Rendhagyó recenzió, avagy gondolatok az Educatio „1968” című tematikus számához

Az oktatást az Európai Unióban a leginkább nemzeti hatáskörben maradó kérdések egyikének szokás tekinteni. Egyfelől ezt nyilván könnyű magyarázni, hisz a nemzeti műveltséghez tartozó kánont, a nyelvekhez, kultúrákhoz, regionális elvárásokhoz kapcsolódó tananyagtartalmakat, valamint a nevelés kultúrához kötött értékrendszerét illetően egyaránt vég nélküli, áthidalhatatlan viták, különbségek keletkeznének egy gyors harmonizációs kényszer esetén. Másfelől azonban minden jel arra mutat, hogy a különböző nyelvű, történelmű, de összességében mégiscsak egy-egy nagyobb kultúrkörhöz tartozó országok számára egyre inkább több a közös tennivaló. A globalizációs folyamatok, az országhatárokról tudomást nem vevő környezeti, gazdasági, társadalmi, kulturális kihívások, a mindennapi életünket alapjaiban meghatározó geopolitikai és technológiai fejlemények csak igen kicsiny hatásfokkal értelmezhetőek és válaszolhatóak meg kizárólag a nemzeti kánonra koncentráló iskolázással. Annak dacára, hogy nem feledjük, miszerint iskolázásunk így is, úgy is a nemzeti műveltségből fakad, s sajátosságai messzemenően alakítják a tananyagot, az iskolaszerkezetet és az iskolázásban résztvevők gondolkodását, sikerességét, egyértelműen körvonalazódnak a nemzetköziesedés tendenciái.

Az egyes országok oktatási rendszere mind az iskolázás tartalmában, mind az oktatás struktúrájában bizonyos nemzetközi normákhoz igazodik. Nemcsak a kihívások, feladatok lépik ugyanis át a nyelvi és politikai határokat, hanem az eredményes tanításról-tanulásról szóló szakismeretek, a hatékony iskolaszervezéssel és -vezetéssel kapcsolatos tudnivalók, a tanulást meghatározó pszichológiai, neurológiai, szociokulturális stb. tényezők tudományos paradigmái is. Az iskolarendszerben (és azon kívül) zajló folyamatok elemzése, értelmezése, az optimalizációs stratégiák kigondolása, tesztelése és közös feldolgozása a nemzetközi térben zajlik, s összefoglalóan az oktatáskutatás tárgykörébe soroljuk e kutatói-fejlesztői feladatokat. Úgy is fogalmazhatunk: az oktatás nemzeti ügy, az oktatáskutatás viszont már nem az többé.

A fejlesztéssel egybekötött oktatáskutatás igen virágzó tudományág a világban, rengeteg megközelítési móddal és dimenzióval: a tantermi szintű beavatkozástól az egyes országok vagy nagyrégiók oktatási rendszereinek, tanuló közösségeinek leíró vagy statisztikai elemző, összehasonlító kutatásaiig bezárólag a legkülönbözőbb céllal és szinten végezhetők oktatáskutatási aktivitások. Nagyvonalakban talán kijelenthető: közös jellemzőjük e projekteknek, hogy mindenkor számíthatnak a politikai, társadalmi és gazdasági felső szintű szereplők közvetlen érdeklődésére, hiszen a kapott adatok, eredmények sokszor igencsak húsba vágó következtetésekre vezetnek. Ez az érdeklődés lehet kedvező, hisz széles körű felhatalmazást biztosít az ilyen jellegű kutatásoknak, viszont sokszor közvetlen, szakmailag nem feltétlenül indokolt vagy védhető, burkolt vagy alig burkolt „megrendelői elvárásokkal” kényszerülnek megbirkózni a kutatók. Mindenesetre az oktatáskutatás a világ nagy részén virágzó, kiterjedt, közvetve vagy közvetlenül sokrétűen hasznosított eredményekkel szolgáló résztudomány – egyre nagyobb szeletet kihasítva a neveléstudomány területéből.

Ennek a „tudományos ágazatnak” – szándékosan alkalmazom ezt a furcsa, ellentmondásos kifejezést – az elmúlt évtizedekben, hazánkban is kiépültek és megszilárdultak az intézményes keretei. Megszilárdultak, majd valamifajta elbizonytalanodás eredményeként megrendültek az oktatáskutatók pozíciói: jelenleg például nincs önálló Oktatáskutató Intézet (noha hosszas előkészületek és más intézményeken belüli szervezkedések, erőgyűjtés után a rendszerváltás körül megalakult és majd’ két évtizedig működött), a vonatkozó, szaktudományos alapokon nyugvó megbízások száma és politikai legitimációja érezhetően lecsökkent. Mindezek ellenére az iskola – oktatási rendszer – társadalom háromszögében elhelyezkedő, sokszor közvetlen nemzetközi összehasonlító igényekkel fellépő projektek és szakemberek manapság is a magyarországi neveléstudomány egyik legvirágzóbb területévé avatják az oktatáskutatást.

Ennek az aldiszciplínának talán legszínvonalasabb fóruma hazánkban az Educatio című folyóirat. Az alapító Kozma Tamás és a mostani főszerkesztő, Fehérvári Anikó személyes, szakmai elköteleződése (mindketten nevelés-, oktatásszociológusok) garantálja az iskola, iskolarendszer(ek) társadalmi látószögű vizsgálatát. S ezáltal azt is, hogy a negyedévente megjelenő lapszámok tematikus blokkjainak tanulmányai rendre igényt tarthatnak nemcsak a pedagógusok és szociológusok, hanem politológusok, közgazdászok, történészek és a szélesebb értelemben vett művelt közönség érdeklődésére is. Intézmények iránti bizalom; Tizenöt éve az Európai Unióban; Innováció – tudástársadalom – a munka világa; Társadalomtudományok és a társadalomtudósok utánpótlása; Okos világ(?) – e felsorolás ízelítő az utóbbi lapszámok tematikái közül, amelyek talán kellően illusztrálják, hogy igen sokféle érdeklődésű szakembernek érdemes fellapozni az egyes köteteket (vagy épp rákattintani a szabadon hozzáférhető cikkekre). Még egy témát érdemes általában kiemelni: minden országgyűlési választás idején megjelenik a Mérleg című tematikus kötet, amely az elmúlt négy év tanügyek szempontjából releváns politikai, társadalmi, gazdasági, munkapiaci stb. folyamatait elemzi.

Az egyik legutóbbi lapszám (2018/3.) 1968 eseményeit járja körül. Több oka is van, hogy a Zempléni Múzsa olvasói számára ennek apropóján mutatom be a folyóiratot. Részint talán így a legkönnyebb megvilágítani, hogy milyen sokszínű, az iskola világáról viszonylag ritkán, ám közös ügyeinkről annál gyakrabban gondolkodó olvasó számára is izgalmas, árnyaltan elemző szövegek jelennek meg rendre a lapban. Részint pedig maga az oktatáskutatás, mint tudományos paradigma is ennek az öt-hat évtizede bekövetkezett nagy szemléleti változásnak köszönheti a létezését. Kis túlzással úgy fogalmazhatunk, hogy a ’68-as számmal az Educatio szerkesztősége közvetlen őseinek, s egy tudományos megközelítésnek a kerek születésnapját ünnepelte változatos formában.

Hogy mi történt ’68-ban, erre a kérdésre a hét tanulmány és a három hosszú interjú elolvasása után is zavarba ejtő válaszolni. Nyilván tudatos szerkesztői döntés, hogy a blokk zárásaként olvasható a Karády Viktor akadémikus oktatásszociológussal és a feleségével, Görög Veronika etnográfussal készült közös interjú. Ebben a házaspár a párizsi ’68-ra emlékezik vissza, határozottan különböző módon: a néhány éve a francia fővárosban otthonra lelt fiatal házaspár láthatóan más szívvel élte meg az eseményeket. Karády Viktor emlékeiben a robbantások, autógyújtogatások, a jómódban élő egyetemisták szülőkkel szembeni lázadásának betudható, üresfejű hőzöngése él elevenen. Míg Görög Veronika azt emeli ki, hogy a diáklázadás gyorsan múló hetei, hónapjai után minden sokkal könnyedebb lett a párizsi utcákon: szokásban maradt a korábban magázódó fiatalok tegeződése, az emberek gyakrabban mosolyogtak az utcán, az addig morózus zöldségárus rendszeresen kedvesen köszöntette a vevőket, a közparkokban megszűnt a fűre lépni tilos szabálya.

Hasonlóan ambivalens érzésünk lehet egy másik interjúalanyt olvasva: Forray R. Katalin pályakezdő pedagógusként első önálló nyári szabadságán kereste fel Prágát. A keleti blokkban csaknem elképzelhetetlenül pezsgő óvárost a forradalmi hangulat tette még varázslatosabbá. Hogy aztán két nap múlva személyesen tapasztalja meg a szocialista segítség jegyében érkező tankok okozta bénultságot, zavart. Nem tudom, lehet-e mosolyogni azon, hogy a pécsi professzorasszonyt úgy biztatta a magyar nagykövetségi munkatárs nyugodt hazautazásra, mint aki nem tudja, hogy Csehszlovákiát megszállták és teljesen megállt a közlekedés.

Karády élménybeszámolója rávilágít arra is, hogy a kérdéskör miért tartozik elsődlegesen az oktatástörténészek, oktatáskutatók vizsgálati körébe. A Sorbonne-on tanulva egészen kaotikus viszonyokkal szembesült: tízezres hallgatói tömeg zsúfolódott be két-három épülettömbbe, alig hallhatott bármit is a több száz egyetemista a professzorok előadásaiból (vagy épp ugyanekkora tömeg előtt megtartott „szemináriumaiból”), nem létezett semmilyen tanszéki-intézeti adminisztráció, bárki teljesíthette úgy az egyetemi tanulmányait, hogy egyetlen tanárával sem váltott személyesen szót. Személytelen, szervezetlen, tömeges, nemtörődöm intézményi kultúra alakult ki az egyébként is alulfinanszírozott, de néhány év alatt hirtelen a korábbi hallgatói tömeg sokszorosával szembesülő egyetemeken. Ezzel szemben okkal léptek fel a diákok – s bár a legtöbb ’68-as követelés vagy üres volt, vagy nem teljesült, a francia egyetemek láthatóan megváltoztak.

A változás körülményeit Bajomi Iván részletezi. Mind az egyetem, mind a középiskola emberarcúvá és diákközpontúbbá vált: a középiskolai tanárok régen szinte kizárólagos szaktárgyi felkészültségét lassacskán egyenértékűen egészítették ki a pedagógusmesterség tárgykörébe tartozó kompetenciák. Az egyetemeken az 1966-ban tervezett, az egyetemisták számára központilag előírt – a szándékok szerint még rigorózusabban értelmezett – tanulmányi lépcsőfokok helyett vezették be a máig érvényben lévő, amerikai mintát követő, szabad tárgyfelvételt biztosító kreditrendszert. Bár a francia egyetemek oktatóinak pedagógiai felkészültsége máig elhanyagolt kérdés, s továbbra is óriásiak a felsőoktatásban az évfolyamlétszámok, a lassú változás 1968 után ezen a téren is megindult. Jelentősen megnőtt a szemináriumi gyakorlatok és a kis szakok, a különböző szakkombinációk száma; személyesebb lett az oktatás, a diákok teljesítményét rendszeresebben, félév közben is értékelték. Bajomi aláhúzza, Franciaországban nemcsak a ’68-asok lettek politikai tényezővé, hanem 1968 nyomán azt követően minden egyetemista generáció potenciális érdekérvényesítő képességgel bír. Sőt: ez a politizáló attitűd kiterjed a középiskolásokra is, s ez a jelenség a diákrészvétel intézményesítésével a politikai legitimációt is elnyerte. Nem véletlen, hogy az azóta eltelt fél évszázadban tucatnyinál is többször kerültek az események középpontjába gimnazista mozgalmak.

A tiltakozó mozgalmak egyik epicentrumát nemcsak Párizsban képezték az egyetemek. Hrubos Ildikó felsőoktatáskutató a francia főváros mellett Oslo és Tokió viszonyait ismerteti. E két itthon kevéssé ismert példa is igazolja ’68 globális jellegzetességeit. Ha más módon, helyi eltérésekkel is, de a ’68-as ifjúság egyként ütközött bele a felsőoktatási expanzió paradoxonjába: ahogy demokratizálódott a társadalom, úgy nőtt évről-évre a továbbtanulók száma, aránya. Ezt a növekedést az egyetemi szektor nem tudta követni, kábán fogadta be az egyre nagyobb tömegeket. Állandósultak a tumultuózus jelenetek, ami éles kontrasztban állt az egyetemeken megszokott mozdíthatatlan középkori talárokkal és oligarchikus jegyeket mutató szervezeti formákkal. Az egyetemeken tartalmilag egyre üresebb munka folyt, a tömegek által megszerezhető diploma elértéktelenedett. A válságtüneteken a kapitalizmus logikája szerint úrrá lenni igyekvő állami elképzelések (tandíj vagy annak megemelése, bürokratikus teljesítményösztönző követelmények, karcsúsítás) diáklázadásokhoz vezettek. A lázadások pedig tartós eredménnyel jártak. A dühkitörés nem fordította el a döntéshozókat az expanzió támogatásától: továbbra is él máig az igény arra, hogy minél szélesebb rétegek jussanak valamilyen diplomához. Ugyanakkor megszületett, vagy legalábbis széles körben elterjedt a felsőoktatás kifejezés: az expanziós nyomás levezetésére ekkor jelentek meg és terjedtek el az egyetemektől ilyen-olyan módon és mértékben különböző, rövidebb tanulmányi idejű, gyakorlatiasabb intézmények (Fachhochschulék, Regional College-ok, politechnikumok). Szintén fontos hatás az egyetemi diákok fokozottabb bevonása a döntéshozatalba és -előkészítésbe, illetve az elitoktatás és a tömegoktatás közötti egyensúlyteremtés tartós igénye. Összességében egy elhúzódó modellkeresés vette kezdetét, amely a 21. századi újabb kihívásait figyelve bizonyosan nem zárult még le – zárul Hrubos Ildikó végkövetkeztetése.

Az oktatás világából mintegy kitekint, és szélesebb perspektívát vázol fel két írás, Polónyi István és Somlai Péter eseménytörténeti elemzése. Polónyi egyenesen történeti krónikával vezeti be írását – méghozzá 1957-tel kezdve a tárgyalást. Az Európai Gazdasági Közösség márciusi megalakulása, majd októberben a szovjet űrkutatás csúcspontja, a Szputnyik 1. műhold felbocsátása és a nyomában kibontakozó amerikai szputnyiksokk tekinthető a ’60-as évek végi átfogó társadalmi-kulturális mozgalmak közvetlen előzményének. (A szputnyiksokk neveléstörténeti jelentősége alig túlbecsülhető: a nyomában meginduló nagyhatalmi versengés egyik színterén meghökkentően gyorsan modernizálódott a nyugati közép- és felsőfokú szakképzés.) Kennedy elnöksége (és meggyilkolása), a kubai rakétaválság, Martin Luther King fellépése (és meggyilkolása), az OPEC megalakulása vagy Kennedy híres berlini beszéde mellett olyan, elsődlegesen nem világpolitikai jelentőségűnek tűnő fejlemények is nagymértékben elősegítették az „erjedést” és a robbanást, mint a széles körben alkalmazható hormonális fogamzásgátló tabletta vagy épp a Beatles üstökösszerű feltűnése.

Mindez egy máig tartó átfogó gazdasági paradigmaváltással egészült ki: beköszöntött a posztindusztriális korszak, azaz az ipari és a szolgáltató szektor közötti nagyarányú átrendeződés ideje. A posztindusztriális társadalmakban felértékelődnek a szolgáltatások, s azon belül a szakképzés, valamint a tömegesedő felsőoktatás is. Körvonalazódott a jóléti állam paradigmája, ami együtt járt a nagy, hagyományos munkaadói szervezetek decentralizálódásával, s ennek nyomán a korábban tömbszerű társadalmi réteg, a munkásság diverzifikálódásával. Az addig megszokott origót felváltották a pozíciójukat gyorsan és több dimenzióban változtató viszonyítási pontok. A korabeli társadalmi-kulturális koordinátarendszer hirtelenjében eltűnt a heves változások sodrában.

Ezt a gondolatot fűzi tovább Somlai Péter írása. Arra hívja fel a figyelmet, hogy a mélyre ható gazdasági és társadalmi változásokat rövid időre elhomályosították 1968 „világforradalomra” emlékeztető vonásai. Az ízlések és a szükségletek körüli formabontó, harcias viták, a világ legkülönbözőbb – és egészen különböző politikai berendezkedésű – pontjain (Párizs, Prága, Tokió, Rio de Janeiro stb.) radikalizálódó ifjúság olyan rövid távú politikai törekvéseket fogalmazott meg, amelyek bukásra voltak ítélve. Nem dőltek meg a kapitalizmus szabályai, nem köszöntött be a világbéke, s a továbbiakban sem kommunákban dőltek el az emberi közösségek nagy kérdései. Sőt, a ’70-es évekre az ellenpólus érvrendszere is gyarapodott, megerősödtek az újkonzervatív táborok, s az államigazgatás intézményei látszólag különösebb megrázkódtatás nélkül átvészelték Woodstock nemzedékének lázadását. Olyannyira, hogy a nemrég még maguk is lázongó diákvezérek hamarosan megállapodtak, tisztes családapákká, sokszor hivatalnokokká, tisztviselőkké lettek. És mégis: a konszolidáció hátterében olyan kulturális szemléletváltás ment végbe, amely máig tartó hatást gyakorol az életünkre. Globalizáció, szexuális forradalom, nemi és faji egyenjogúság, tömegkultúra, vagy épp – és ez már visszavezet minket az oktatáskutatás tárgyköréhez – tömegoktatás.

Generációs lázadás – ez Klaniczay Gábor értelmező esszéjének is az egyik kulcsgondolata. Lázadás a brutálisan fellépő rendőrök, az államhatalom, a túlzott bürokrácia, a társadalmi igazságtalanság, netán a fasiszta múlttal való szembenézés elbliccelése ellen. Számos okból érezték ’68 lázadó ifjai fojtogatónak a második világháború után bő húsz évvel az őket körülvevő légkört. Kétségtelen, ma már (vagy még ma is) hajmeresztőnek szánt válaszok is születtek. Ám Che Guevera partizánmítosza, a (nem kicsit) félreismert Mao kultusza, a kommunák világa, az LSD-mámorba fulladó koncertek és fesztiválok, az újbaloldali terror mellett ekkor bontakozott ki a feketék és a nők polgárjogi mozgalmának új, döntő szakasza, s változott meg radikálisan az emberek egymáshoz és hatalomhoz való viszonya. Nyugaton és keleten egyaránt kialakult valamiféle ellenkultúra-miliő, ami a film- és képzőművészetben, a zenében, a viselkedésben és öltözködésben egyaránt testet öltött. Rolling Stones, Illés együttes, Cseh Tamás, Jean-Luc Godard, Francois Truffaut, Jancsó Miklós, Jiři Menzel, Miloš Forman, Halász Péter színháza, Alen Ginsberg és Jack Kerouac… Csak néhány név az impozáns listából, amelyből látszik, hogy a megkövült struktúrákkal szemben fellépő ifjúság milyen hosszú távú szemléletváltozáshoz szolgáltatott alapot, és hogy ennek milyen átütő ereje volt a vasfüggönyön túl is.

A tematikus szám tanulmányainak visszatérő eleme, hogy a szerzők hangsúlyozzák ’68 komplexitását, heterogenitását. Ez nemcsak pusztán a folyamatok, események összetettségét jelenti, hanem azok megítélését, értékelését is meghatározza. Talán Szalai Erzsébet írásában körvonalazódik ez a leginkább. A szociológus A Janus-arcú 1968 című írásában erősen kritikus hangot üt meg. Érvelése a következő: a ’68-asok a szabadság – egyenlőség – testvériség hármas eszméje közül különösen a szabadság pártján szálltak síkra. Szabadság a túlbürokratizálódó, kolonizációs háborúkat folytató állammal; a munkásosztályt vasmarokkal kézben tartó fordista-taylorista üzemszervezetekkel; az ismét áthatolhatatlannak tűnő határok mentén megszilárduló társadalmi rétegződés törvényeivel; a megkövült nézetekkel és kulturális berögződésekkel szemben. A fellépés eredményessége nagyon is felemás.

A szabadság ügye látszólag diadalmaskodott, de mivel csak aránytalanul egészült ki a másik két alapeszmével, valójában elbukott. A kulturális alapú rendszerkritika idővel meddő és életszerűtlen politikai korrektségbe süllyedt. Az individuális értékekre alapozott kapitalizmuskritika pedig megnyitotta az utat a tőke logikája előtt, hogy az élet minden területét befolyása alá vonja. Egy mindent elsöprő neoliberális ellencsapásnak ágyaztak meg, amely épp a szabadság eszméjét teszi a leginkább kérdőjelbe.

A fellépés látszólag elbukott, valójában azonban diadalmaskodott. Látszólag néhány hónapnyi hangoskodást követően elcsendesedtek a főszereplők. A párizsi diáklázadások dacára De Gaulle néhány hónap múlva fölényesen nyerte a választásokat, a radikális politikai erők pedig – nemcsak Franciaországban – gyorsan háttérbe szorultak. Ám nem igaz, hogy maguk a résztvevők, vezetők is elbuktak volna. Ellenkezőleg: a ’68 által sürgetett generációváltás nyerteseiként súlyos megalkuvásokkal ugyan, de ők lettek a következő évtizedek intellektuális, politikai és gazdasági döntéshozói. Összességében a Szalai Erzsébet által „inkább gyengének” minősített ’68-as teljesítmény egyik fő következménye: „megkerülhetetlen örökséget hagynak maguk után: a háborúellenesség mellett elsősorban azt a kezdeti hitet, hogy az emancipatorikus törekvések és a szabadságért folytatott harc összeegyeztethetőek”.

Jóval elfogadóbb az eredményeket illetően Trencsényi László. Ennek az is lehet az oka, hogy ő hangsúlyosan a magyarországi viszonyokra koncentrál. Márpedig ezen a vidéken akkoriban (is) máshogy tört a fény, s 1968 mozgásai kissé megingatták a hatalom monolitikus struktúráját. A mégoly hamar visszafékezett új gazdasági mechanizmus, a prágai tavasz, és a nyugati ’68 így-úgy beszüremkedő tapasztalatai az 1971–72-re újra összezáródó falak ellenére is kellő muníciót adtak a progresszív erőknek a következő évtizedek lavírozásához. Annál is inkább, mert kifejezetten a nevelésügy, pedagógia terén is kinyíltak a 60-as évek második felében bizonyos csatornák. 1966-ban konferenciát rendezett az OPI az „iskolai kísérletekről” – azaz a központi előíró tantervtől eltávolodó, lényegében szabálytalan pedagógiai gyakorlatokról. (Bölcs István a Radnóti Gimnáziumban kidolgozta a filmesztétika tantárgyat, Balogh Jenő a rajztanítást formálta át gyökeresen, Ózd-Béketelepről egyfajta városi kommunaszerű képződmény oktatási vonatkozásait vitték el megvitatni.) Loránd Ferenc igazgató Budapesten a Kertész utcai dolgozók iskolájában a túlkoros tanköteles tanulók leválasztásával nagy jelentőségű szerkezetváltó iskola modelljét dolgozta ki, először téve le az asztalra valódi megoldási kísérletet a pesti dzsumbujban csövező, kallódó, agresszió áldozataivá és elkövetőivé váló ifjúság gondjaira. S ekkoriban állt elő a marxista pedagógiát elméleti szinten is teljesen újragondoló Gáspár László szentlőrinci kísérletével – s ily módon immár elméleti alapokon nyugvó markáns rendszerkritika is érvényesült a rendszerben. S talán ez a legtöbb, amit ’68 farvizén ez a generáció elérhetett: a rendszer fennmaradt, látszólag az ortodox erők össze is zárták soraikat, de az alternatív megoldások, a nyíltan vállalt kritikus gondolatok árját már nem lehetett teljesen eloszlatni. Megkezdődött a társadalom – magyar történelemből oly jól ismert – lavírozása az elvárások, a tiltások és a kettő közötti lehetőségek nehezen felismerhető sávjában. Ez pedig új és új lehetőségeket teremtett a pedagógiai kísérletezők, fejlesztők, illetve oktatáskutatók számára is.

Hogy a vasfüggönyön túl e groteszk világ szereplői miként élték meg ’68-at és mi volt a legfőbb üzenete, az talán Csákó Mihály interjújában ragadható meg a leginkább. Csákó pártállami büntetésből került távol eredeti hivatásától és munkahelyétől: egy kissé merész tervezet miatt az ELTE Filozófiai Tanszékéről a Társadalomtudományi Intézetbe irányították át. Itt aztán szinte korlátlan kutatói szabadságot élvezve módszeresen átképezte magát, s így lett a hazai ifjúságszociológia és szociológiai indíttatású oktatáskutatás egyik legelső képviselője. Liskó Ilonával közösen elsőként tárták fel a magyar szakmunkásképzés igazán megrázó viszonyait. E vállalkozástól sem függetlenül fokozatosan sodródott a demokratikus ellenzék felé. De előbb egy másik véletlen folytán 1968-at ösztöndíjasként Párizsban töltötte. Így beszél a nehezen értelmezhető, nagyon-nagyon összetett ’68 végső soron felemelő voltáról: „Ebben a csendben – ez volt ott az irracionális élmény – az ember érezte a hatalmi űrt. Egyszerűen testileg lehetett érezni, vagy legalábbis én azt mondom magamról, hogy testileg éreztem azt a hatalmi űrt, hogy ha valaki most odamegy, akkor ezt a hatalmat megfoghatja. De annak ellenére, hogy mi mindent történt addig, és ki mit beszélt addig, senki nem akart odamenni és megfogni ezt a hatalmat. Hogy milyen egy forradalmi helyzet, és milyen egy nem létrejövő forradalom, ez az élmény az, ami irracionális”.

Úgy alakult, hogy az Educatio közössége ezzel az ünnepi lapszámmal búcsúzott a hazai oktatáskutatás egyik atyjától, a 78 évesen elhunyt Csákó Mihálytól.

Megjelent: Zempléni Múzsa 76. szám, 2019. Az emlékező-ismertető írást a Szerkesztőség és a Szerző szíves engedélyével közöljük. Eredeti elérhetősége: http://zemplenimuzsa.hu/honlap/ugrai-janos-nekunk-sem-hatvannyolc/