A. Gergely András

Tudományos mű esetében – s ez szinte bármely tudásterületre érvényes, így a pedagógia, az oktatásmódszertan, a szervezetszociológia vagy a kultúratudomány diszciplináris térségére is – mintegy alapfokú követelmény, hogy idői és térbeli értelemben legyenek összehasonlító faktorok, párhuzamok, kontrasztok a hazai szakirodalom és az idegen nyelvű között. Talán már önmagában is jelzi a szerzői szándékot, nevezetesen a monografikus célt és a föltárás irányultságát, ha a hivatkozott és érdemben felhasznált szakirodalom tartalmaz idegen forrásműveket, könyv- és levéltári anyagokat, jogi és intézményrendszeri, áttekintő és részkérdéseket érintő munkákat. Ilyen mű K. Farkas Claudia könyve, az Olasz pedagógiai modellek, mely azonban akként tér el a tudományos rendszertani alapképlettől, hogy csakis idegen nyelvű forrásanyagot tartalmaz.¹ Az olasz alaptudású és műveltségű Szerző – számos más, a hazai zsidóságkutatás történeti és modellálható kérdésköre, valamint a Mussolini idején Itáliában megindult diszkriminációs és fasisztoid oktatásrendszertani változások problematikájának monografikus elemzésén túl – ezúttal a szó mélyértelmű jelentésterében vett pedagógiai modellek szemlézését végzi el, s e téren egészen biztosan egyedi, a 20. századi európai pedagógia iskolateremtő személyiségeinek olasz elődeit fölvonultató kutatómunkát végzett el.

A kötet hátoldali szövege, könyvpiaci felülete szerint az úttörő vállalásban „Megelevenednek huszadik századi úttörő pedagógusok, iskolateremtők, akik radikálisan új pedagógiai rendszert alkottak. A könyv bepillantást ad a két háború közti Olaszország nevelési elképzeléseibe is és a kurrens „Csiga-Pedagógia” elveibe. Olvasását azoknak ajánljuk, akiket érdekel a napfényes Itália történelme és pedagógiai kultúrája, jól használható szakirodalom a neveléstudomány művelőinek, kutatóknak, hallgatóknak, eredményesen lapozhatják gyakorló pedagógusok és a történelmet szerető olvasók is”.

A kötet azonban jóval-sokkal több, érdemben gazdagabb ennél, s a történelmet szeretgetni vagy értegetni próbáló hallgatók-kutatók napfényes Itália iránti érdeklődését nem csupán fölkelteni igyekszik, de egészében olyan hiányterület informatív lefedésére vállalkozik, mely a részkérdések és áthallások kutatóinak, tudományos szakemberek kapcsolódó témaköreinek kiegészítéséül, párhuzamául vagy kontrasztjául is szolgálhat. Mi több, szolgál is, sajátos bennfentes szándékkal, invokációval, a tudásrétegek árnyalataiba is beavató eszköztárral. A pedagógiatörténet alapszintjein sincs, kinek Maria Montessori neve ne volna ismerős, vagy ne pillantott volna rá Agazzi, Zavalloni, Alberti nevére soha sem. A könyv azonban nem csupán bevezető szándékkal tárgyalja Maria Montessori és Alice Franchetti századfordulós-századelős iskolateremtő kezdeményeit (9-16. oldal), hanem önálló fejezetekben tárgyalja Rosa és Carolina Agazzi pedagógiáját, Maria Boschetti Alberti iskolateremtő kezdeményeit, Giuseppina Pizzigoni interaktív fejlesztésre épülő, természetes tapasztalatra számító, s már nem a „lexikalizáló” iskolának megfeleltetett kezdeményeit (17-40. oldal) is. A könyv talán nem véletlenül meghatározó nagyobb blokkja a Mussolini-korszak elemi iskolai reformcéljainak, a vallással, a középszintű és egyetemi nívón már 1923-tól a Gentile-reformok (mintha Klebelsberg-korszakról volna szó olasz politikai miliőben…?!) bevezetésével összefüggően az egyén tökéletes alárendeltségéről és a rendszerépítés politikai karakteréről elmondható kérdések taglalása, a Vezérrel a személyiség szerepének és irányíthatóságának kérdésében nézetkülönbségekbe torkolló „rendszertani” konfliktusa, valamint az új generációk kinevelése melletti párthűség, rendszer-lojalitás és a fasiszta iskolát a totalitárius politikai céloknak alárendelő törekvések drámai fordulata (41-78. oldal). „Új olaszokat” alkotni, nevelni, átnevelni, avagy hivatalos tankönyveket ráerőltetni a nevelési szervezet egészére, a Birodalom álom- és államképének szolgálatára beállítani az oktatás egész szisztémáját, vagyis a fasiszta berendezkedés szolgálatába állított iskola képtelenségét már a rendszertipikus jegyek között ismerteti, de mindez átvezet a nacionalizmus, a rezsimhű felfogások, a szabadságkorlátozás totálissá válásának ideológiáihoz és éveihez, az „eredeti fasiszta kultúra” létrehozásának programjához és az „Iskolai Carta” reformelképzelés pártideológiai feladatvállalásához, néhány ellenzéki vagy reformer máskéntgondolkodó példájával kontrasztosabbá vált körképhez (78-88. oldal).

A rendszerszintű áttekintés itt körvonalaiban jelzett változatai roppant sok részkérdés alapos kimunkálását, pedagógia-módszertani és oktatásrendszertani strukturális kérdéskörét nincs itt mód alaposabban ismertetni, de szerencsére ezt a kötet érdemi mélységben és okadatoltsággal árnyaltan megteszi. Ami különösen érdekes, kiemelendő e kötetből, az a század első harmadának iskolareform-szemlélete és a politikai pártideológia összecsúszásainak bekövetkezése, a zsidó iskolák diszkrimináció-szülte megképződése és a harmincas évek végének jogszabályaival összefüggő, „német nyomásnak” és a politikai antiszemitizmus megerősödésének megjelenítése, részben a húszas-harmincas években kialakult titkos „Katakombaiskolák” anti-diszkriminatív mozgalmának sikerét ismertető két fejezet (89-100. oldal), melyek már mintegy előre jelzik a Szerző párhuzamosan ugyanekkor megjelenő monográfiájában még részletesebben és elmélettörténeti értelemben is cizelláltabban kidolgozott aspektusokat.²

Az összegzést megelőző utolsó nagyobb fejezet Don Lorenzo Milani bizonyos értelemben „antipolitikai” kísérletét idézi meg, melyben a Duce rendszerének „nem érdekel” típusú autoriter pedagógiája ellenében az „érdekel, szívemen viselem” intimitása, a katedra nélküli közvetlenség, az interaktív és diákpárti eszköztár demokratikus alapelvei jelennek meg modell-értékű változatban a hatvanas-hetvenes években, s mintegy befejezésül a rohanó modernitással szembeállított „Csiga-Pedagógia” lassítás-filozófiája Gianfranco Zavalloni pályaképével, az értékelő jegyeket eltörlő „reformpedagógia” missziójának komolyanvételével, az örömcentrikus és kritikai tónusú emberkép kialakításának képzetével (101-110. oldal). Az olasz pedagógiatörténet ekképpeni szemléje nemcsak megannyi párhuzamot mutat a magyarral, de az egyetemes pedagógiai gondolkodás, a nők szerepe, a nem-diszkriminatív oktatás és szegregáció-ellenes alapállás, meg főképp a manipulatív államideológiai módszertan és rendszerfogalmak ellenoldalán megjelenő kísérletek izgalmas kontrasztjával teremti meg a hazai pedagógiai törekvések valamelyes tükörképét, de ezen belül is azt a beállítódást, mely nem „erőforrás-centrikus” befektetésben nevezi meg „tárgyát”, s nem tárgynak tekinti diákjainak körét, hanem a megértés, megismerés, elfogadás örömével gondolkodik tanár/diák viszonyról, ideológia/pedagógia összefüggéseiről, az embernevelés józan és perspektivikus alternatíváiról. A „napfényes Itália” jószerivel reformoktól hangos, olykor sötét fellegekkel is fenyegető zordsága éppen ebben a „mediterrán” szabadságosságban, az állampolgári lét humánus esélyeiben, s ennek pedagógiai rendszeralkotó személyiségeit megnevező szakmaspecifikus „kultuszában” sejteti annak esélyét, hogy a tekintélyelvű elitképzés, a nacionalista hangoltságú rendszerfunciók és a direkt politikai befolyással üzérkedő haszonelvűség nem épp a pedagógia emberbaráti építkezéséhez járulnak hozzá. K. Farkas Claudia könyve viszont igen, ehhez és az „erőforrás”-funkció melletti személyiség-személyesség-együttműködés-vidámság perspektíváihoz annál is inkább.

1 Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar, Virágmandula Kft., Pécs, 2015., 123 oldal

2 Jogfosztástól a zsidó iskolákig. Fajvédelem és oktatáspolitika a fasiszta Olaszországban. Belvedere Meridionale. Szeged, 2015., 141 oldal