Klavírní pedagogika

Alena Vlasáková

Elementární klavírní pedagogika

Vnímání hudby

Hudební pedagogika v obecném slova smyslu stojí v současnosti před problémem, vyplývajícím z faktu, že děti jsou obklopovány množstvím nekvalitní hudby, která nepřináší obohacení jejich emocionality, naopak brání rozvoji hloubky emocí. Zavírá cestu ke skutečným lidským citům svou povrchností, a jednoduchostí. Děti pak často nejsou schopny hudbu citlivě vnímat, pozorně jí naslouchat a slyšet ji svým srdcem. Hlavním úkolem hudební pedagogiky je tedy především probouzet v dětech tuto citlivost a ukazovat jim hodnoty, které hudba může mít, a ke kterým se mohou jako posluchači či interpreti dobrat pouze jejím bližším poznáním a prožitím.

Osobnost pedagoga

Nezbytnými vlastnostmi klavírního pedagoga by měla být nejen odborné vzdělání a jeho vlastní schopnost kvalitní klavírní hry, ale také mnoho dalších, šířeji lidských kvalit, jako je úcta k ostatním pedagogům a jejich výsledkům, ke všem žákům. Učitel by měl také být žákovi vzorem vlastní láskou k hudbě, svým nadšením by měl být schopen strhnout žáka k jeho vlastnímu zaujetí pro hudbu. Měl by se umět radovat z úspěchu druhých a učit to také svého žáka.

Učitel by měl být i během své pedagogické praxe stále v kontaktu s aktivním muzicírováním, mít zkušenosti z pódia, čtyřruční hry, korepetice, koncertu učitelů apod[1].

Práce učitele

Měřítkem úspěšnosti pedagogického působení na žáka by neměly být výhradně jeho výsledky na interpretačních soutěžích. Takové smýšlení učitele vytváří riziko, že bude ze svých žáků vychovávat pouze cvičené opičky, bezduše do detailu vykonávající pokyny učitele. Tímto měřítkem by měl být výsledek rozvoje žákovy hudebnosti, vlastního úsudku, aktivního přístupu i nástrojových dovedností.

Přístup učitele k žákovi můžeme klasifikovat do třech skupin:

Nejméně efektivní: Učitel přehraje skladbu žákovi a nechá na něm, jak si s ní poradí. Následně opravuje jeho chyby a postupně upřesňuje představu o výsledku. Tento postup je nejpomalejší a nevede žáka k samostatnosti, neboť té dosáhne až na základě dostatečných znalostí a dovedností.

Efektivnější: Učitel přehraje skladbu několikrát, či poskytne její nahrávku, vysvětlí obtížná místa, doporučí postup k jejich zvládnutí a přesně vytyčí své požadavky v textu. Dává tak žákovi přesný návod.

Nejefektivnější: je nejrychlejší, ale zároveň nejobtížnější. Učí žáka najít řešení na základě hledání souvislostí, srovnávání, chápání a prožívání rozdílů a zdůvodnění řešení. Učitel dává skladbu do souvislosti s dalšími skladbami, podobnými i kontrastními. Nechá žáka, aby se sám snažil rozčlenit skladbu na logické oddíly ke cvičení .

Zejména v počátcích pedagogické práce je častým problémem odhadnout množství a obtížnost zadávaných úkolů. Tento fakt ztěžuje také individualita každého žáka. Vhodné je proto nechat posoudit situaci i dalšími pedagogy, neboť každému učiteli hrozí, že něco přehlédne, špatně zhodnotí, zvykne si příliš na žákovu chybu apod.

Učitel by se měl neustále dále vzdělávat. K tomu slouží dnes už početné odborné semináře, interpretační kurzy pro učitele, žáky i rodiče, či kurzy v metodických centrech.

Klavírní školy

Autorka se zmiňuje či doporučuje následující publikace:

ALTERMAN, S. S.: Sorok urokov načalnogo obučenija muzyke dětěj 4-6 let. (Čtyřicet lekcí počátečního vyučování 4-6letých dětí). Kompozitor, Petrohrad 2003.

JANŽUROVÁ, Z. – BOROVÁ, M.: Klavírní školička. Panton. Praha 1976.

JANŽUROVÁ, Z. – BOROVÁ, M.: Nová klavírní škola. Panton. Praha 1993 – 2001. Je založena na říkadlech a písních a rozvíjení sluchové představivosti a tvořivosti.

CHERESKO, L.P.: Muzykalnyje kartinki dlja fortepiano. Leningrad, 1988. – určeno předškolním dětem a jejich rodičům, obsahuje např. obrázek ruky s namalovanými obličeji na prstech – napomáhá citlivé hře.

EMONTS, F.: Europäische Klavierschule. Schott. Mainz 1992.

HEUMANN, H. G.: Piano Kids. Die Klavierschule für Kinder mit Spass und Aktion. Mainz 1996. Obsahuje kartičky s hrami, testy, hádanky a technická cvičení.

ŠIMKOVÁ, L.: Klavírní prvouka. Supraphon. Praha 1983.

ŠIMKOVÁ, L.: Klavírní prvouka – metodické poznámky. Editio Bärenreiter. Praha 2003.

OPLIŠTILOVÁ, I., HANČILOVÁ, Z.: Klavihrátky. Přípravný pracovní sešit – S pastelkou u klavíru; S tužkou a gumou u klavíru. WinGra. Praha 2003. Jedná se o publikace pro přípravný ročník, obohaceno o pracovní listy.

Klavírních škol je v současnosti nepřeberné množství, domácích i zahraničních. Zahraniční materiály jsou často obohaceny ilustracemi, navozujícími odpovídající pocity v těle a rukou hrajícího dítěte, obsahují obrázky výseče klaviatury, což zabraňuje nežádoucímu napětí při přechodu ke hře z not a připravuje hmatovou jistotu dítěte; zvětšený a přehledný notový text apod.

Pro začínajícího učitele je obtížné zorientovat se v množství takové literatury. Je tedy pro něj vhodné zvolit školu v mateřském jazyce s kvalitní metodikou a tu příležitostně doplňovat prvky z dalších materiálů podle schopností, potřeb a zájmů žáka.

Klavírní školy pro mládež a dospělé začátečníky

Je nesmyslné, aby se starší začátečníci učili podle škol pro malé děti. Vyžadují jinou motivaci, jiný, méně naivní repertoár, mají větší rozpětí ruky, rozvinutější abstraktní myšlení atd. Také obsah, rozsah a charakter skladeb musí respektovat věk žáka.[2]

Také staršího začátečníka je nutno soustavně vychovávat k jednoduché improvizaci, praktickému používání harmonie, transpozice, schopnosti souhry s dalšími nástroji apod.

Je nežádoucí, aby začátečník cvičil místo akustického klavíru na keyboard. Hmatová zkušenost je naprosto jiná, keyboard nevyžaduje takovou citlivost tvoření tónu, prvotní zkušenosti u nástroje jsou navíc velmi silné a ovlivňují člověka na celý život. Hrozí tak riziko vzniku nezdravých vztahů mezi úhozem a tónem. Jednoznačně upřednostňujeme klavír.

Pokud však už žák hraje na elektronický nástroj, měl by být vybaven dynamickou klávesnicí normální velikosti a plného rozsahu, kvalitními samply. Ideálním takovým nástrojem je digitální piano (stage piano). Výhodou může být schopnost nahrávání a přehrávání, MIDI rozhraní a další.

Jinou možností je digitalizace akustického nástroje. K tomu slouží zařízení Quiet Time Retrofit, Bohemia, nebo Disklavier, Yamaha. Je tak možná např. reprodukce do sluchátek, záznam do PC, tisk zahraného ad.

Klavírní učebna a moderní pomůcky

Základním požadavkem je co nejkvalitnější nástroj (ideálně dva klavíry nebo klavír a digitální piano) a odhlučnění učebny. Pro hry s malými dětmi bychom měli mít měkkou podložku, hračky, obrázky, dále metronom, melodické nástroje, knihy, notové materiály, PC, názorné pomůcky.

Pro malé děti je vhodné mít k dispozici posuvný pedálový adaptér.

Přínosným materiálem je soubor her u klavíru J. Vlachové, určený pro děti 5-9 let.[3] Učitel by měl také vlastnit nahrávky skladeb různých obtížností, aby je mohl poskytnou žákovi.[4]

Moderní klavírní pedagogika

Moderní poznatky poukazují na význam komplexního rozvoje osobnosti dítěte, tedy vedle jeho schopností je třeba rozvíjet také jeho postoje, hodnotovou orientaci, kultivovat emocionální složku či umělecký vkus. Při co nejkvalitnějším působení na dítě tak můžeme vychovat nejen profesionály, ale také amatéry se silným vztahem k hudbě, kteří budou později poučeným publikem.

Ideální začátek hudebního vyučování dítěte je 3-6 let; v předškolním věku má dítě největší dispozice k detailnímu zachycení zvukových podnětů a fixování malých nuancí pro jejich přesnou reprodukci. Obecně je dnes zastáván názor, že čím nižší věk začátečník má, tím lépe. Takové dítě při správném a tvořivém vedení je schopno už v 6ti letech analyzovat intervaly, akordy a obraty, transponovat atd., kdy jiné děti teprve s hudbou začínají.

Hudební x technická složka výuky: prioritou by měl být rozvoj hudebnosti, ke kterému se postupně přidává složka technická[5]. Pokud proces obrátíme, z dětí se stávají často stroje bez potřebné citlivosti, prožitku, sluchové představě atd. Návaznost způsobu hry na zvukovou představu nesmí být nahrazena pohybovou reakcí na zrakový vjem (přiřazování not ke klávesám). Dítě tak bohužel často hýbe spíše pažemi a prsty, než klávesami, není schopno tvořit fráze, věty. Při předchozímu porozumění hudbě je dítě schopno sounáležitosti celého těla při hře, součinnosti pohybu a dýchání.

Není vhodné zbytečně teoretizovat, učit žáka nejprve poznatky teoretické (např. nechat ho hned hrát z not, pokud ještě nechápe jejich obsah), vše má být hned spojeno s názorem, s praktickou ukázkou. Žákovi se musí nechat pohybová svoboda, která se postupně ukázňuje v ekonomičtější, ale účelné pohyby.

Pedagogové často zadávají žákům nepřiměřeně obtížný repertoár, aby tak dokázali, že to jejich žák zvládne, aby se blýskli na soutěžích, aby předstihli své kolegy. Platí však, že každý technický prvek má svůj čas není možné přeskakovat několikaletý vývoj. Žák se může seznamovat s více technickými prvky najednou, ale vše by mělo mít zdravou míru.

Hudební vyučování by mělo být, při nejmenším u malých dětí, atraktivní. Každá činnost však má být zároveň efektivní a cílevědomá. Takové činnosti navozují radostnou atmosféru a posilují citový vztah k hudebnímu vyučování. Praxe však ukázala, že děti s výraznějším nadáním vyžadují méně hravý způsob práce.

Moderní metodika rozděluje výuku do třech skupin, kterým se učitel věnuje zdánlivě odděleně a chronologicky, s postupným propojováním a splýváním (dříve se dítě muselo vyrovnat se všemi třemi najednou, což je psychicky zatěžovalo):

Rozvoj hudebnosti (intonace, rytmus, paměť, kvalita tónu)

Technika klavírní hry (tvoření tónu se sluchovou představou, pohybová a pocitová cvičení). Ruku nefixujeme v pětiprstové poloze, dítě hraje po celé klaviatuře, transponujeme.

Hra z not (připravujeme už od počátku). S každým symbolem se má dítě seznámit ve chvíli, kdy potřebuje zaznamenat něco, co hraje.

Pro pedagoga je výhodné seznámit se také s historií klavírní metodiky, pro inspiraci v pozitivním i negativním slova smyslu.[6]

V 19. století se klavírní pedagogika zaměřovala spíše na výchovu klavírních virtuózů než všestranných hudebníků, dnes se však do výuky vrací praxe dob dřívějších, kdy musel být hudebník zároveň interpretem, skladatelem, improvizátorem, korepetitorem atd., a to vše při vysokých požadavcích na interpretační úroveň.

[1] ŠIMONKOVÁ, D.: Desatero nezbytností klavíristy. SPN, Praha 1986.

[2] LYKE, J., ELLISTON, R. HARTLINE, E.: Keyboard musicianship, group piano for adults. Champaign, Illinois 1990.

SCHAPER, H., SCHLIE, U.: Klavierschule für Erwachsene. Mainz 1987.

AARON, M.: Adult piano course. Miami 1952.

HEUMANN, H. G.: Klavierspielen – mein schönstes hobby. Die moderne Klavierschule für Jugendliche und Erwachsene. Schott, Mainz 1995.

[3] VLACHOVÁ, J.: Hudební hry pro rodiče a děti. Metodické centrum JAMU, Brno 1994.

[4] Masterpiece. Schott Digital Music Library. Mainz 1998.

[5] JUDOVINA – GALPERINA, T. B.: U klavíru bez slz. Lynx, Brno 2000.

[6] BÖHMOVÁ, Z.: Kapitoly z dějin klavírních škol. Praha 1973. ; Slavní čeští klavíristé a klavírní pedagogové z 18. a 19. století. Praha 1986.

SÝKORA, V. J.: Dějiny klavírního umění. Praha 1973.

BARENBOJM, L. A.: Puť k muzicirovaniju. Moskva 1973.

BACH, C. Ph. E.: Versuch über die Wahre Art das Clavier zu spielen. Leipzig 1753.

Význam psychologie v klavírním vyučování:

Využití poznatků z psychologie a pedagogiky se stává běžnou součástí klavírní výuky, což je podle mého názoru zcela přirozené jako při jakémkoliv jiném vyučování. Jejich zohledňování má výrazný vliv na efektivnost a kvalitu výuky.

Pro adekvátní způsob práce se žákem musíme znát stupeň jeho celkového duševního, ale i fyzického vývoje (vývojová psychologie). Věk klavíristy-začátečníka se může pohybovat v rozmezí 3-8 let, což je obrovské rozpětí a naprosto vylučuje stejný způsob práce v klavírních začátcích. Školák je schopen porozumět abstraktním pojmům (např. notovému zápisu), předškolák se učí pomocí názornosti, napodobování; školákovi postačí chybu slovně opravit, mladší dítě musí vytvořit opakováním návyk. Je mu třeba skladbu podložit konkrétním obsahem (rozhovor bubnu a housliček apod.), školákovi stačí naznačit náladu skladbičky (hrej smutně, vážně, hravě).

Přínos hry na klavír

Hra na klavír pozitivně ovlivňuje paměť, učení, logické myšlení a také emocionální a morální složku osobnosti (už Aristotelés prohlašoval, že prostřednictvím hudby se dá vychovávat).

Zvětšuje se část šedé kůry mozkové, která převádí hudbu a řeč na vědomý zážitek – člověk je silněji schopen prožívat co hraje nebo co poslouchá. Zvětšuje se také mozeček, díky jemuž je člověk schopen přesné koordinace pohybů.

Děti, které hrají na klavír (nebo na jiný hudební nástroj) podávají statisticky lepší výkony v logických testech, matematice, počítačových hrách apod. Tento pozitivní účinek hudby na intelekt přetrvává po celý život.

Výuka v předškolním věku

má celou řadu výhod. Všechny výše uvedené vlivy se totiž uplatňují výrazněji, trvaleji a rychleji díky rychlému vývoji a flexibilitě dítěte v předškolním věku. Fyziologie i psychika se mnohem snáze přizpůsobuje ke hře na klavír. Roste tak také procento budoucích vynikajících klavíristů.

Z psychlogického hlediska je lepší začít navštěvovat ZUŠ dříve než ZŠ, aby dítě vnímalo hudební školu jako přirozenou součást života a ne jako jednu z mnoha narůstajících povinností spojených se základní školou.

V přípravné výchově se navíc lépe rozvíjí dětská hudebnost, tvořivost a také komunikace mezi dětmi navzájem. Hravou formou se děti seznámí s některými hudebně teoretickými poznatky i první zkušenosti se hrou na nástroj.

Osobnost učitele

V počátcích na tomto aspektu závisí celý vztah dítěte k hudbě. Učitel má být nejen kvalitním pianistou, což předpoklad, o kterém nemůže být pochyb (ačkoliv jsem měla v Ostravě na konzervatoři spolužáka, kterého předtím učil jen pár let soukromě bubeník a tento chlapec se stal vynikajícím klavíristou). Osobnost učitele však musí splňovat také řadu obecně lidských vlastností, jako je vřelý vztah k dětem, pedagogický talent a takt, musí být sám silnou kulturní osobností, která bude dítěti působivým vzorem. Všechny tyto vlastnosti mají za úkol vypěstovat v dítěti to základní – pozitivní vztah k hudbě a radost z vlastní hry.

Vztah učitele a žáka

Bezvýhradný autoritativní přístup k žákovi byl již dávno překonán a nahrazen moderním přístupem – vytvářením přátelské atmosféry. Laskavost však znamená také zájem o žákův pokrok, a tedy s sebou nese i důslednost. Přátelské chování k žákovi nesmí být strojené, vyumělkované. Každou neupřímnost žák vycítí a může vést také k pouze předstíraným a „naučeným“ emocím při hře na klavír. Pro hluboké uchopení emocionality v hudbě je potřeba upřímný a neokázalý přístup k žákovi. (Zde bych ráda podotkla, že se bohužel cítím být obětí takovéto neupřímnosti – má učitelka na ZUŠ přesně tento lidský a citlivý přístup postrádala, dodnes mám problémy s uvolněním a prožitím hraní).

Motivace žáka

Pochvala je důležitá, ale žák by si ji měl něčím zasloužit. Nemusíme žáka motivovat jen dobrou známkou, ale lépe také hudbou (už můžeš zahrát tuto krásnou skladbičku, hrát čtyřručně, zobrazovat pohádku). Účelem je předat dítěti poznatek, že i ono může hudbu darovat – potěšit hudbou své okolí.

Učitel má přenést na žáka vlastní nadšení z hudby, učit ho spojovat hudbu s emocí a převádět je jednu do druhé. Motivujeme dítě pocitem překvapení nebo těšení (na který tón se nejvíce těšíme?)

Individuální přístup

V souladu s pedagogickou psychologií se poukazuje na nutnost individuálního přístupu k žákovi, na chápání jeho osobnosti jako individuality se specifickými potřebami a dispozicemi, které vyžadují také specifické zacházení s ním. To se projevuje např. v chování učitele, správné volbě metodických postupů atd.

Základním požadavkem při výchově budoucího klavíristy je respektování jeho osobitého projevu. Učitel musí citlivě rozpoznat, které z projevů žáka jsou nežádoucí a je nutno je opravit a eliminovat, a které je vhodné zachovat jako individuální projev žákovy osobnosti.

První hodina

Má mít poněkud slavnostní charakter, na dítě působí přátelské chování učitele i přívětivý a barevný vzhled třídy. Učitel má dítě uvítat, ukázat mu zajímavé pomůcky, pohovořit o škole, hned je něco nového naučit.

Rozvržení hodiny

Každé dítě má individuální schopnost koncentrace, úměrnou také do jisté míry jeho věku a především zájmu o činnost. S ohledem na to musíme správně rozvrhnout výuku. Činnosti je třeba často střídat, jakmile pozornost ochabne. Střídáme hru na nástroj s poznávacími činnostmi, hádankami, cvičeními na rozvoj hudebnosti nebo pohybovými hrami. Vše však musí mít spojitost s vyučováním. Odpočinek nebo netematický hovor není na místě. Dítě si musí zvyknout na systematickou práci.

K důležitým nebo obtížným částem hodiny je třeba se vícekrát vracet. Pokud něco vysvětlujeme, není možno se spokojit pouze s ujištěním dítěte, že věci rozumí – je nutné se přesvědčit ukázkou hry, vyřešením praktického příkladu apod.

Domácí příprava

Důležitou roli hraje spolupráce rodičů. Musejí vytvořit dítěti klidné domácí podmínky ke cvičení, dohlížet na závazný začátek doby cvičení, pracovat s dítětem dle pokynů učitele nebo posléze jen kontrolovat výsledek práce. Důležitá je pravidelná každodenní příprava, kterou je však lépe rozdělit do kratších úseků proložených jinou činností.

Přínosná je také počáteční přítomnost rodičů v hodinách. Jednak vidí, jak učitel s dítětem pracuje a inspirují se tak, jednak jsou zde jako psychická podpora. Neměli by ovšem dítě během výuky napomínat, narušovat výuku a komunikaci učitele se žákem, postupně se stávají jen občasnými hosty.

Domácí úkol

Nemá mít příliš velký rozsah. Pokud má žák nacvičit určitý celek, měl by jej učitel trpělivě celý vyslechnout a neopravovat hned dílčí chyby, aby měl objektivní představu o žákově přípravě. Žák si tak také nevhodně zvyká zastavit se při každé chybě. Celek nejprve zhodnotíme z pozitivního hlediska, chyby řešíme postupně jednu po druhé.

Přizpůsobení činností charakteru hudby

Hra „Jak chodí hudba“: dítě vykonává činnost v souladu s náladou skladbičky. Jde vážně a smutně s představou černého závoje v případě smutné písně, vyťukává krůčky žlutou pastelkou podle kroků veselé hudby. Každá hudba má mít charakter, o kterém si s dítětem povídáme, nenecháme je hrát bez kontextu. Vymýšlíme prostředí, kde se hudba odehrává, postavy, které hudbou promlouvají. Konkrétnost děje však nepřeháníme – necháváme prostor pro žákovu fantazii.

Porozumění hudbě

Žák nemá slepě plnit učitelovy pokyny, ale učit se také rozumět tomu, proč co hraje určitým způsobem. Tohoto dosáhneme řízeným dialogem učitele a žáka, otázkami, hádankami, výkladem, praktickou ukázkou hry učitele. Vedeme žáka ke kontrole a identifikaci vlastních chyb, např. tak, že mu dáváme vybrat z více možností interpretace.

Zájem o hru

Klíčový je zájem žáka o hudbu a vlastní aktivitu. Bez tohoto požadavku po něm nemůžeme vyžadovat trpělivost, vůli a osobní disciplínu, která je nezbytná pro efektivní práci. Nadšení pro hudbu povzbuzujeme adekvátními postupy, podněcováním žákovy aktivity, kreativity a fantazie.

Dbáme rovněž na žákovo porozumění smyslu a účelu technických cvičení, poukazujeme na souvislost probíraných prvků s hudebním obsahem, aby se etudy nestaly suchopárnými a nudnými.

Volba přiměřeného repertoáru

Základním pravidlem je: nespěchat. Pochopení problému nestačí k jeho zvládnutí, žák potřebuje čas k osvojení, fixaci. V mozku se musejí vytvořit náležité synapse, což trvá i tři měsíce.

Je-li žák výrazně nadán, ani tehdy není vhodné zvyšovat náročnost skladeb nepřiměřeně rychle a často, stálé potýkání se s náročností vede ke ztrátě zájmu, nechuti k novým skladbám, žák bude cvičit povrchně a hrát nepřesně. Lépe je pracovat na více skladbách stabilní náročnosti, dosáhnout kvality kvantitou. Dojde k upevnění technického problému.

Neznamená to ovšem ustrnout na stejné úrovni. Učitel opatrně zjišťuje míru žákových schopností, nechá jej studovat i náročnější skladby, ovšem takové, kde míra nových či náročných technických prvků zaujímá menšinu.

Zvláště pro první vystoupení vybíráme skladbu, kterou žák s určitostí zvládne, aby výkon podpořil jeho sebevědomí a radost ze hry.

Schopnost veřejného hraní

Žák by měl nástroj v prvé řadě vnímat jako blízkého přítele, oblíbenou hračku. Pěstujeme jeho citový vztah ke klavíru. Je třeba mu dát možnost uplatnění, hrát pro druhé. Zpočátku pro oblíbenou hračku (je přítomna na hodinách, poslouchá při domácí přípravě – dítě se lépe soustředí), nebo pro rodiče – vystoupení se tak stává přirozenou součástí práce u klavíru. Učíme dítě uklonit se na začátku i na konci lekce. Pořádáme pravidelné schůzky rodičů a žáků spojené s vystoupením dětí. Zde je třeba dbát na uvolněnou, přátelskou a nenucenou atmosféru. Vyloučíme jakékoliv napětí, nešetříme pochvalou, chyby vytýkáme citlivě.

Především má žák nabýt pocitu, že dobrý veřejný výkon záleží na jeho svědomité domácí přípravě.

Přednost hmatu před zrakem

Vymýšlíme úkoly a hádanky, při kterých má žák najít a použít klávesy pomocí hmatu (ptáček sedí mezi dvěma černými, ozvěna – hra podle učitele s odpovídajícím rytmem a dynamikou na jedné či dvou klávesách). Problubuje se tak sluchová aktivita žáka.

Kontakt s hudbou

Dítě musí mít také dostatek vlastních poslechových zkušeností, což se promítne v kvalitě jeho hráčské praxe. Je vhodné, aby s rodiči chodilo na různá představení, vystoupení či koncerty, a také doma poslouchalo vhodně vybranou hudbu, přiměřenou jeho věku. K tomuto účelu dobře slouží např. soubor CD Klasika před školou, kniha s CD Svět hudby pro děti a další.

Rozvíjení hudebnosti

Díky všudypřítomnému zvukovému smogu, kterému je dnešní společnost vystavena, se citlivost vnímání přesouvá ze sluchového k vizuálnímu (hudbu už si spousta mladých neumí představit bez klipu apod.). O to důležitější je věnovat v začátcích hudebního vyučování dostatek pozornosti samotnému rozvoji hudebnosti dítěte, probuzení jeho citlivosti vůči sluchovým podnětům. Kromě vlivu učitele hraje nezastupitelnou úlohu také rodinné prostředí, které má učitelovy snahy podpořit.

Rozvíjení hudebnosti má v zásadě tři složky. Jednak je to sluchová analýza a kontrola, pohybová cvičení k rozvoji metrického cítění a v neposlední řadě také orientace v notovém zápisu.

Důležitost prožitku

Dítě potřebuje vše nové nejprve prožít, aby to mohlo později pochopit a zvnitřnit. Pravidlem je tedy postupovat od hudby k pojmům (od abstraktního ke konkrétnímu). Dítě získává zážitek, který poději pojmenovává, uvědomuje si, zařazuje.

Kvalita klavírního tónu

Od počátku je nutné vést dítě ke sluchové kontrole toho, co hraje – vést je ke krásnému tónu, nikoliv ke zmechanizované hře.

Metrické cítění

Pokud dítě zpočátku necítí pravidelnou pulzaci v hudbě, je vhodné probouzet toto cítění pomocí správně rytmizovaných říkadel, nikoliv počítáním dob (to děti snadno přizpůsobí nerytmickému hraní). Podobně užitečná je chůze, která sama o sobě vyžaduje jistou pravidelnost a v souladu s hudbou napomáhá pochopení pravidelného „kroku“ hudby.

Pomocný text

Abychom dítěti pomohli cítit vztahy v hudbě, souvislosti a její vývoj (byť jen třeba ve vztahu dvou tónů), můžeme použít doprovodný text, kterým hudbu podložíme nebo jej použijeme k interpretaci různého charakteru hudby (výrazný přednes). Takováto textová doplnění používáme zejména v počátcích hudebního vyučování, později by mohla hudební rozvoj spíše brzdit. Také místo složité hudební terminologie je možné dočasně použít zástupná přirovnání.

Schopnost improvizace, analýza prvků

Pěstování této schopnosti má opět nenahraditelnou úlohu, protože pomáhá dítěti jednak co nejintenzivněji prožít vlastní muzicírování a jednak dítě může uplatnit všechny probírané hudební a výrazové prvky. Ty se dítě učí analyzovat hned od počátku – současně s prožitím hudby se totiž musí naučit jí postupně také rozumět. Děti se analýzou velmi rády zabývají, pokud je jim vhodnou formou podána – určují rozdílnou artikulaci, vlastnosti tónu, rozdílný či opakovaný útvar, dokonce intervaly včetně jejich kvality. Pěstování takovéto schopnosti analýzy je napomáhá lepšímu zapamatování, představivosti, soustředění i interpretaci.

Širší reperotár

Udržování starších a žákem oblíbených skladbiček je přínosné pro pěstování hudební paměti i jeho koncentrace.

METRUM

Pravidelnou pulzaci v hudbě se snažíme dítěti připodobnit k chůzi – krokům Hudby, pohádkové bytosti. Můžeme naslouchat jejím krokům a kdo se je naučí slyšet, může jít s ní kamkoliv si zamane.

První fází je vyjadřování těžkých dob prostřednictvím přesedávání ze jedné poloviny pánve na druhou nebo přenášení váhy z jedné nohy na druhou. Využíváme při tom různého metra, tempa i charakteru hudby.

K chůzi na těžké doby přidáváme postupně pohyb pažemi – paže opisují velký oblouk znázorňující celý takt – dítě tak vnímá čas mezi jednotlivými těžkými dobami a chápe lépe plynutí hudby – nejen mrtvé údery metronomu.

V další fázi ruce po cestě obloukem tlesknou na každou dobu. Pohyby rukou a chůzi zpočátku izolujeme – vše najednou je zejména pro předškolní děti ještě příliš složité.

K zažité pulzaci přidáváme postupně rytmus. Východiskem je rytmické říkadlo. To žák nejprve rytmicky deklamuje, postupně můžeme aplikovat různé hry – žák vyťukává metrum a učitel rytmus říkadla a naopak, rytmus říkadla se může stát předlohou k improvizaci na černých klávesách, při čemž levá ruka hraje metrum na jedné či dvou klávesách. Tato improvizace „čínských“ skladbiček je dětmi velmi oblíbená, neboť je ve své podstatě jednoduchá, ale zní přitom atraktivně. Zároveň rozvíjí ty nejpotřebnější vlastnosti hudebníka – rytmičnost a tvořivost.

Zpočátku hraje žák sám jen metrum a učitel improvizuje se společnou recitací říkadla, později se jejich role vymění a posléze hraje žák sám oběma rukama. Pravá ruka může zpočátku improvizovat pouze na skupině třech černých kláves, později na celé pentatonice, levá hraje buď jeden tón, dvojzvuk nebo i střídá dvě skupinky (či dva tóny) pro lepší vyjádření těžkých a lehkých dob.

Zároveň zapojujeme i pedalizaci, která ovlivňuje žákovo chápání frází. Zpočátku pedalizuje učitel – bere pedál po jednotlivých verších, později tuto úlohu přebírá žák sám.

Jiným druhem hry jsou rytmické či melodické ozvěny – podkládáme je vždy kroky znázorňujícími počet taktů. Při opakování či odpovědi změní dítě směr chůze – hudba se navrací.

Pomlka

V pomlkách nesmí být cítění metra narušeno. Dítě pokračuje v chůzi, i když byla učitelova hra náhle přerušena. Učitel se později opět napojí.

Předtaktí

Vnímání předtaktí se nejlépe řeší zakomponováním vhodného pomocného textu, jehož verše začínají na lehkou dobu (jambické metrum)

Taktování

Je velmi prospěšnou činností nejen pro začátečníky. Pomáhá lépe pochopit metrum dané skladby a zároveň udržovat stabilní tempo i při měnícím se charakteru hudby.

Metronom

používáme spíše jako doplňek pro okamžité odstranění nesrovnalosti v tempu, jako diagnostický prostředek. Ne jako soustavnou a nezbytnou pomůcku cvičení.

RYTMUS

Rozvíjení citu pro rytmus je opět nepostradatelné, neboť rytmická složka se projevuje téměř ve všech hudebních činnostech. Činnosti rytmické nikdy nesmějí ztratit vazbu na metrum – vztah těchto dvou hudebních složek je velmi úzký. Můžeme tedy spojovat následující činnosti opět s chůzí (kde to lze) představující plynulou pulzaci.

Náměty k činnosti:

Dítě opakuje rytmické útvary vytleskáváním (pohyb ruky po odrazu trvá přes celou délku rytmické hodnoty).

Dítě deklamuje rytmizovaná říkadla (dbáme na zřetelnou artikulaci)

Dítě převádí tato říkadla na pomocné slabiky (tá – čtvrťová, ty-ty – osminové apod.)

Dítě hraje rytmické ostinato jako doprovod k melodii improvizované učitelem (zafixuje tak nový nebo obtížný útvar). V další fázi se ostinatem doprovází samo (vede k osamostatnění rukou).

Využívá při reprodukci rytmu také dynamiku (akcenty, výraz) – nalézá tak výrazovou složku hudebního projevu.

Dítě pracuje s pomlkou – nepřipouštíme vynechávání či zkracování pomlky (přirovnáme ji k nádechu, napjaté očekávání rozuzlení, naslouchání do dálky apod.). Učíme dítě, že pomlka není ticho, kdy se posluchač nudí, nýbrž nedílná součást skladby. Při záznamu českých říkadel taktéž dodržujme pomlky, aby nedošlo k umělému a nelogickému protahování slabik. Pomlka probouzí citlivost k délce tónu, dává hudbě vzdušnost.

Dítě pracuje s tečkovaným rytmem – podložíme vhodným textem, kdy notě s tečkou odpovídají tři slabiky a krátké hodnotě jedna. Teprve po zafixování tohoto postupu přecházíme ke dvoudobé pulsaci. Pokud počítáme, nikdy „prva a druha a“, nýbrž „první doba druhá doba“.

Nikdy (ani u malých dětí) netolerujme rytmickou přibližnost!

TEMPO

Pochopení pojmů: Dítě improvizuje na několika klávesách po vzoru učitele různé charaktery (pohádkové postavy, masky na karnevalu, zvířata) v odpovídajícím tempu. Zpočátku rozlišuje pojmy rychle x pomalu, později také tempo střední.

Volba správného tempa: Demonstrujeme, jak může špatné tempo pokazit vyznění skladby. Důležitá je představa tempa před začátkem – proslovený text, srovnání začátku s výrazným a charakteristickým úsekem uvnitř skladby, či improvizovaná předehra.

Změna tempa: zrychlení a zpomalení pomocí emocionality (vystrašenému mláďátku se rozbuší rychle srdíčko, po příchodu maminky se opět zklidní), pomocí podloženého textu v polovičních hodnotách. Nezpomalujme na příliš velkých úsecích! Při změně tempa celé části skladby si uvědomme rozdílný charakter hudby.

Změna hudební představy v rychlejším tempu: představu více drobných motivů (stavebních prvků) je třeba sdružit do jednoho impulsu, aby hudba dávala smysl. Graficky znázorníme – souvislou křivkou, textem, modely stavebních prvků apod.

Tempo rubato: V elementárním vyučování se chybně vypouští. Je třeba vést děti k citlivému projevu a hudební představě – kdy hudba mluví, kdy zpívá, kdy jim fouká vítr do zad a pomáhá nebo jdou naopak proti němu. Natahují se po zralém jablku – a teď ho utrhnou apod.

MELODIE

Ozvěna: Dítě zazpívá s textem rytmizovaný tón (později celý motiv) zahraný na klavír („Jak klavír zpívá?“). U melodie jde o zachycení obrysu melodie, ne o naprosto čistou intonaci.

Zpěv jednoduchých písní: takových, jaké je dítě schopno následně reprodukovat na klavíru.

Vyhledání těchto melodií na klavíru: méně zkušeným hráčům vymezí učitel tónový rozsah. Zpočátku dětem více pomáháme. Učíme ho tak rozlišovat vztah dvou tónů – vyšší, nižší, stejný. Pomůckou je znázornění schodiště, po němž dítě pohybuje figurkou či prstem.

INTERVALY

Jednotlivé intervaly propojujeme od počátku s jejich charakteristickou emocionalitou. Nalézáme je v písničkách, později poznáváme v hádankách.

Znalost intervalů je prospěšná pro lepší intonaci, sluchovou představu hry na nástroj a konečně pro rozvoj improvizace.

Určujeme hned i kvalitu intervalu (autorka odmítá dvojí určování „sekunda. Jaká? Velká.“ či opěrné písně. Já koneckonců také, jelikož v kontextu jiné harmonie si člověk opěrnou píseň stejně většinou není schopen správně vybavit).

Představu intervalu spojujeme s hmatovou představou vzdálenosti kláves na nástroji.

Pohádka o dvanácti princeznách: každá představuje jeden interval, má svou specifickou barvu šatů, má dva střevíčky (první a druhý tón) vymýšlíme melodie na tento interval i s texty – princezna může tančit po celé klaviatuře, ale vždy jen svým krokem.

U dětí předškolního věku spojíme představu s obrázkem, u školáků operujeme již správným pojmem. Hry na improvizaci intervalů a sluchové hádanky zapojujeme až u dětí školního věku.

AKORDY

Analyzujeme akordy harmonické i melodické.

Dítě rozlišuje počet současně zahraných tónů.

Dítě tyto tóny analyzuje a zazpívá (přirovnání akordu k duhové kuličce – můžeme ji vnímat najednou nebo si prohlížet každou barvičku zvlášť).

Dítě zazpívaný souzvuk reprodukuje na klavíru.

TÓN, DYNAMIKA, PEDALIZACE

Od počátku je třeba vést dítě k tomu, že je důležité také to, jak zní tón, který tvoří, zda je adekvátní charakteru skladby (ukolébavku jemně a tiše, veselou písničku odvážně apod.). Je třeba motivovat dítě emocionálně (hudba je veselá, žertovná, smutná, jemná), přirovnáváme hru ke zpěvu. Dítě se učí tvořit tón, jako sochař modeluje sošku z hlíny. Dáváme mu úkoly, příklady či otázky, aby nebylo ke zvukové stránce nikdy lhostejné. Zvukový charakter je vhodné připodobnit k odpovídajícímu slovu (růže – vznešená, medvídkova tlapka – něžná apod.). Toto slovo si připomínáme vždy před začátkem skladby. Zařazujeme hry s klavírním tónem (extrémy – nepříjemně ostré nebo téměř neslyšné tóny), snažíme se, aby tón nebyl ani ostrý, ani neduživý a neznělý. Opět použijeme přirovnání – obrázek (ostré nepříjemné kombinace barev versus rozmazaný neurčitý obrázek).

Žák opravuje učitelovy chyby v tvoření tónu, formou hádanky. Tak začne považovat špatně tvořený tón za chybu rovnocennou ostatním, jako je chybná klávesa nebo rytmus.

Všímáme si charakteristiky jednotlivých rejstříků (basová poloha – dlouho zní, je intenzivní a plná; střední poloha – zpěvná, hebká; vysoká poloha – lesklá, kratší zvuk).

Tón je třeba poslouchat v celé délce, aby byla možná hra legato a projev byl muzikální. Je rozdíl v prudkém a energickém úhozu nebo v měkkém zatlačení. Pro hru legato je možno zařadit hry – zpět na jedné slabice, glissando, poslech hry legato ve smyčcových nástrojích. Představa legata se musí pojit také s představou směřování, fráze, motivků, menších či větších celků, které můžeme znázornit pohybem paže.

Příprava polyfonní hry: jako pomůcku lze použít tabulku se dvěma osnovami, kam se připevňují kartičky s postavičkami – celou notu představuje královna, půlové princezny, čtvrťové dvorní dámy, osminové děti, šestnáctinové trpaslíčci. Vyšší hodnota má větší moc – vládne – a musí být tedy silnější než hodnoty menší. Při hře dvou současných melodií můžeme jednu z nich zpívat a druhou hrát, obě pak můžeme graficky rozlišit různými barvami. Učitel si také se žákem může jednotlivé hlasy rozdělit, pak vyměnit, nakonec hraje oba hlasy žák sám. Postupně dosáhneme rovnocenného vnímání obou hlasů zároveň, tehdy lze začít vytahovat nástupy atd.

Příprava pedalizace: pedalizaci je důležité zařazovat již od počátků (oproti časté praxi), a to pomocí her s témbrem, improvizací na pentatonice či celotónové stupnici, hádanek o zvuku nástroje (hrál jsem s levým, pravým pedálem nebo bez pedálu?)

Braní synkopického pedálu se žák učí nejprve na tónech stupnice, zpočátku velmi pomalu, aby byla hra čistá. Učí se také pedalizovat učitelovu hru.

Dále rozpoznává dítě pedál stisknutý před úhozem, při a po něm. Učí se automaticky pedalizovat dlouhé či důležité tóny, propojovat stejnou harmonii

Pedál bere hned od počátku studia dané skladby, aby nedošlo ke zkreslení představy výsledného zvuku.

TRANSPOZICE

Pro dobrou orientaci v hudbě, v harmonii, v tónině i na klaviatuře je nutné zařazovat sluchová a hmatová cvičená s transpozicí melodií hned v počátečním stadiu výuky.

Existují dvě používané metody – první vychází z transpozice sestupné malé tercie, která se objevuje v mnoha říkadlech, která se postupně vyplní, rozšíří sestupně na kvartu a k základnímu tónu. Poté se postupně transponují 4, 5, 6, a 7mi tónové řady od základního tónu nahoru.

Autorka knihy se však přiklání k jiné metodě, která vychází z transpozice malé sekundy. Dítě i bez teoretických poznatků o tónině a jejích vztazích zjistí, že relativně stejný zvuk malé sekundy se nachází mezi dvěma sousedními klávesami, bez ohledu na to, zda jsou černé nebo bílé. Dítě ji tak poznává vizuálně i sluchem.

Autorka využívá intervalových modelů, které označuje jako Intervalovou stavebnici (jednotlivé intervaly odpovídají tvarům se specifickou barvou).

Dítě poznává sluchem a hmatem:

Chromatické řady tónů (hrajeme s texty říkadel jednotlivými prsty i skupinami od různých kláves; hra malých motivků, hmatem nalézat sousední tóny, hra na ozvěnu)

Malé sekundy, chápané jako výseče z chromatické řady (na celé klaviatuře)

Celotónová řada (rozdělená mezi obě ruce – 3 černé a 3 bílé klávesy; opět zhudebňování říkadel, básniček, slovních spojení apod.)

Velké sekundy, chápané jako výseče z celotónové řady

Kombinace malých a velkých sekund na krátkých motivech (transpozice třítónových písní durového a mollového charakteru). Můžeme také zapisovat na magnetické tabulce, transponujeme (u této kategorie setrváme tak dlouho, dokud není pro dítě snadno proveditelná, neboť se jedná o základní stavební prvky diatoniky.

Autorka navrhuje praktické pohybové znázornění v.2 a m.2: ruce jsou nataženy před tělem dlaněmi proti sobě, při pohybu zůstávají buď oddělené (v.2) nebo se spojí (m.2). Při takovéto analýze vždy zahrajeme celý motiv, nikoliv po jednotlivých sekundách.

Velká a malá tercie (třítónové sekundové motivky). Např. Paci, paci, pacičky, Vařila myšička kašičku apod.

Kombinace tercií a sekund (vyplňování tercie, přídávání tónu pod nebo nad tercii)

Tetrachordy

Kvarta

Dvě tercie – kvintakord, různé druhy (houpačka – levá hraje spodní tercii, pravá horní). Akordy pojmenujeme dle jejich emocionálního působení, dítě se učí hledat je hmatem od různých tónů

Skládání tetrachordů – stupnicové řady a jejich transpozice.

Skládání intervalů – vytváření obratů akordů a jejich transpozice.

V další fázi analyzujeme, hrajeme a hmatem hledáme také harmonicky znějící intervaly a akordy.

Některé klavírní školy či publikace přímo počítají s transpozicí každého cvičení[1].

IMPROVIZACE

Improvizace je zřejmě nejúčinnějším prostředkem k aktivizaci dětského (hráčova) myšlení, jeho zaujetí či nadšení pro hudbu. Takováto duševní aktivita je nezbytná pro umělecký projev hudebníka, jedná se o jakési nastartování organismu, energii, která proudí celým tělem.

Dítě často trpí buď nedostatkem takovéto energie nebo naopak její přemírou, která vede k urputnosti až křečovitosti. Obojí je problém, který je nutno řešit. Často se však chybně řeší a opravují pouze vnější projevy, jako sezení u nástroje, pohyby rukou a těla, zatímco jsou příčiny výrazových potíží v rovině psychické, v postoji k hudbě, v jejím cítění.

Improvizace je nedílnou součástí hudebního umění, čehož si byli vědomi už staří mistři. Neodhalit dítěti bohatství, které se pod ní skrývá, znamená odepřít mu tu nejpřirozenější součást hudby, ze které může mít tolik radosti a která může být tolik prospěšná pro jeho budoucí umělecký rozvoj. K tomu je ovšem zapotřebí, aby byl tvořivého přístupu schopen sám učitel.

Improvizace je prospěšná nejen u začátečníků v elementární fázi výuky, ale rovněž u pokročilých hráčů, kde má podobu stále složitější a bohatší.

Možnosti improvizační činnosti s dítětem[2]:

• · Hry s nástrojem. Např. volání do klavíru při stisknutém pravém pedálu)

• ·

• Hry s tóny. Objevování různých rejstříků, motivované abstraktními obrázky podloženými textem, úryvky z pohádky apod. Vždy však dítěti nejprve předvedeme, jakým způsobem může podněty uchopit, nenecháme ho bezradně tápat. Dítě nejprve napodobuje, pak samo tvoří. Takováto improvizace musí zároveň vždy něco sledovat (dynamiku, úhoz, délku znění tónu apod.)

• · Improvizace na černých klávesách

• · Improvizace na bílých klávesách. Autorka uvádí možnou motivaci – pohádku o Sněhurce, kde každý ze sedmi trpaslíků má jméno jako tón hudební abecedy.

• · Improvizace na chromatických řadách (souvisí s transpozicí a probírání malé sekundy).

• · Improvizace na celotónových řadách (opět v souladu s probíranou látkou).

• · Improvizace spojená s transpozicí v.2 na celé klaviatuře.

• · Improvizace na m.3 a v.3, posléze dalších širších intervalech.

• · Transformace melodií v souzvuky a naopak.

• · Improvizace na daný rytmus. Východiskem opět může být píseň, říkadlo, nebo kartičky s rytmickým zápisem. Měníme dynamiku, artikulaci, tempo apod.

• · Improvizace na danou melodii.

• · Improvizace na danou harmonickou kadenci. Lze využít pravého pedálu, překládat ruce, harmonický akord v levé ruce s rozklady v pravé a naopak, rozšiřování rozkladu melodickými tóny, zvolit správnou stylizaci k písni apod.

• · Improvizace výrazových změn. Změny artikulace, barvy, úhozu (píseň hrají různé hudební nástroje, vyprávějí postavy různého charakteru atd.)

• · Improvizace s nově probraným technickým prvkem. Improvizaci je možno využít také k odstraňování libovolné zafixované chyby žáka.

K dalším dovednostem, ke kterým je vhodné dítě vést, patří improvizace doprovodu k dané melodii, identifikovat harmonické schéma, zjednodušit akordickou figuraci do harmonického akordu, vše hrané také zapsat pomocí značek apod.

HARMONIE

Tato kapitola poskytuje náměty k různým činnostem vedoucím k pochopení základních harmonických vztahů.

• 1. Dítě sestaví z tónů známé melodie stupnicovou řadu.

• 2.

• Na každém stupni této řady vytvoří kvintakord (hraje 5 tónů, každý lichý zadrží). Tvoří tedy doškálné kvintakordy.

• 3. Hraje sled doškálných akordů tak, že v levé ruce drží základní tón, v pravé odpovídající kvintakord. Různě stylizujeme.

• 4. Levá ruka drží či rytmizuje kvintakord, pravá improvizuje melodii a naopak. Melodii postupně obohacujeme melodickými tóny.

• 5. Prostřednictvím čtyřruční hry se žák soustředí buď na hraní melodie nebo doprovodu.

• 6. Hrajeme jednoduché kadence TD, nebo TSD, a to vždy ve formě kvintakordů, aby se dítěti nezmechanizoval jednoduchý postup přísné harmonie. Vše transponujeme.

• 7. Upevňujeme cit pro tóniku („já“ dané tóniny) – dítě doplňuje chybějící závěrečný tón, později akord.

• 8. Transformace z dur do moll a naopak (zpočátku doplnění tercie do prázdné kvinty, poté u izolovaných akordů i celých písní).

• 9. Cítění latentní harmonie v písních – nutné je umět cítit a vyjádřit napětí základních funkcí, např. při D dítě zvedne paže a postaví se na špičky (koncentrace napětí), při tónice ruce klesají (klid), při S rozevírá dítě náruč (napětí se nekoncentruje, ale rozlévá).

• 10. Tvoření druhých hlasů k melodii (tercie, sexta, protipohyb, prodleva, ostinato apod.).

• 11. Dvouhlasé imitace (základ polyfonní hry). Učitel hraje dvoutaktovou melodii, jež končí základním tónem drženým na dalších dvou taktech, kdy již imituje žák. Poté si oba vymění role, posléze hraje žák sám.

HUDEBNÍ FORMA

Vědomí hudební formy je pro dítě podstatné pro pochopení celistvosti hudby, pro lepší paměť, pro kvalitnější interpretaci hudby i pro její vnímání při poslechu.

Pochopení přirozeného členění hudby. Dítě se učí rozdělit hudbu na fráze podle rozdílnosti hudby, shodných prvků, logického členění textu; řadí za sebe několik hudebních myšlenek, aby vytvořilo dvou- či třídílnou hudební formu, rondo apod. (např. pomocí barevných kostek stavebnice).

Vždy je třeba respektovat pravidlo postupu od celku k detailům (při studiu nové skladby ji má nejprve zahrát celou, potom teprve poukazovat na problematická místa). Je prospěšné zvyknout si také nadepsat si schéma skladby souhrnně před její začátek (autorka se podivuje nad tím, že to někteří studenti konzervatoří nejsou zvyklí dělat; k tomu jsem nucena dodat, že např. já tohle skutečně nedělám, jelikož mě to nikdy nenapadlo, ani mi to nikdo neřekl).

VNITŘNÍ SLYŠENÍ, POSLECH HUDBY

· Dítě opravuje učitelovy chyby intonační, rytmické, dynamické, zvukové nebo výrazové.

· Dítě střídá zpěv s vnitřním zpěvem (v duchu), zpěv se hrou na klavír, hru s vnitřním zpěvem apod.

· Je užitečné seznamovat žáky se skladbami, které jsou zatím nad jejich úroveň, aby viděli, kam mohou dospět, který prvek musejí zvládnout, aby mohly v budoucnu skladbu zahrát. Při takovémto poslechu předem určíme, na co se má žák zaměřit.

· Poslech nahrávky za současného sledování notového záznamu. Žák nemusí veškerému zápisu rozumět, ale naučí se vidět obraz hudby.

· Snažíme se prostřednictvím rodičů zajistit pravidelný kontakt žáka s živou hudbou, aktivní poslech hudby[3].

ČTYŘRUČNÍ HRA A KLAVÍRNÍ DOPROVOD

Užitečnost takovéto činnosti je nasnadě. Žák se učí přizpůsobovat po všech stránkách, vnímat spoluhráče, hudebně komunikovat. Takováto hra navíc obohatí a rozšíří jeho repertoár. Žák se naživo seznamuje s ostatními hudebními nástroji a jejich zvukem. Je důležité takovouto činnost zařadit včas do výuky (učitelé často čekají na pokročilejší žákovu úroveň, aby již byli hráčsky spolehlivějšími a souhra s dalším dítětem nezpůsobovala přílišné obtíže)[4].

[1] BURNAM, E.-M.: A dozen a day. The Willis Music Company, Florence, Kentucky 1996.

[2] Otázkou improvizace jsem se zabývala ve své diplomové práci Jazz jako inspirace při výuce na ZUŠ (Ostravská univerzita, 2010), kde jsem vytvářela vlastní metodickou koncepci zapojení jazzových prvků včetně improvizace do výuky klavíru. Základní pohnutkou k volbě tématu byl předpoklad, že tato činnost může žákovi výrazně pomoci orientovat se v harmonii i melodii skladeb, které bude studovat, zkrátí dobu nácviku a eliminuje značné množství chyb, povstávajících z mechanického způsobu, jakým se děti často učí skladbičky nazpaměť. Součástí práce byl také workshop s dětmi zaměřený na elementární improvizaci vokální, rytmickou a s použitím dětského metalofonu, a to ve stylu jazz-funku.

[3] Téma zvukové kulisy a akustického smogu se mne velmi úzce dotýká, neboť jsem coby učitelka HV a sbormistryně každodenně konfrontována s jeho dlouhodobým negativním dopadem na hudebnost mladé generace a její sníženou citlivost vůči hudebním projevům. O této problematice je rovněž stručně pojednáno v mé diplomové práci.

[4] Za tímto účelem jsem jako žákyně ZUŠ napsala jednoduchou skladbu pro violoncello a klavír s názvem Medvěd, kterou mohly hrát malé děti. Skladba byla provedena na ZUŠ v Přerově, bohužel její zápis se mi nezachoval.

Hra na nástroj

Přípravná pohybová cvičení

Pro citlivou a rozvojeschopnou hru je klíčová je nejprve získaná sluchová představa žáka a její následná realizace. Technické problémy má předcházet pohybová příprava, díky které si dítě navykne na zásobu odpovídajících pocitů (avšak někdy je vhodné hrát přímo zvolený technický prvek – to záleží na správném odhadu učitele). Přípravné pohybové cvičení je vhodné i pro průběžné zdokonalování zvukové i technické složky prvku a rovněž pro zpestření lekce, nejen pro jeho prvotní nácvik.

Nejprve si žák osvojuje velké pohyby, později drobné, obtížnější. Užíváme pokud možno pohybů syntetických, komplexních, nikoliv příliš fázovaných.

Čím mladší je žák, tím více těchto cvičení je třeba zařazovat – trvá mu déle jejich fixace. Tato cvičení zároveň naplňují přirozenou touhu dítěte po pohybu.

Technická cvičení se snažíme vyvozovat vždy z aktuálně studovaného materiálu.

Užitečné je současné deklamování nebo zpívání textu říkadla nebo písně – zabraňuje nežádoucímu zadržování dechu.

Sedmikráska: (navozuje pozitivní jistotu, vhodné před veřejným vystoupením) nohy zakořenily v zemi a sedmikráska vdechuje vůni louky a pomalu rozkvétá ze dřepu, otvírá paže a ruce jako květ, večer se zase zavírá a usíná – nejprve ruce, paže a celé tělo, nakonec ve dřepu. Při hře zůstane v rozkvetlé prosvětlené fázi.

Zajíček: (sezení u klavíru) zajíček vystrkuje a schovává ocásek – vysazuje a podsazuje pánev. Podsazení – propnuté paže na kolenou, rovný sed – paže se uvolní, vysazení – dlaněmi dopředu se pokrčí k ramenům.

Kocour: (sezení u klavíru) se hrbí, protahuje a narovnává – páteř by měla být při hře rovná a vytažená.

Paša: (delší sezení u klavíru) vznešeně sedí na trůně, v rytmu hudby přesedává z pánevní kosti na druhou, tělo dělá eliptický pohyb, ruce jsou složeny na hlavě dlaněmi dolů.

Letadlo: (sounáležitost těla, paží a rukou; proti ochablosti) ruce se promění v letadlo a malují ve vzduchu barevné čáry jako na leteckém dni.

Zvony: (odstraňuje napětí v zádech) rozkomíhání pasivních paží vstoje nebo při chůzi impulsy ze zad.

Kočička: (lišení pasivní, aktivní a napjaté ruky) ruka leží bezvládně na víku, kočička spí. Po zaznění tónu je ruka ve stavu připravenosti – kočička se probudila. Poté uviděla myš – naježí se (nepříjemný pocit napětí), ale myš nikde není a ruka se zase uvolní. Nakonec kočička opět usíná a ruka také.

Kdo mě chytí?: (označení prstů pro malé začátečníky) učitel zahraje rytmus otázky jedním prstem na jedné klávese, žák odpovídá na téže klávese stejným prstem (Kdo mě chytí? – Já, třetí! apod.)

Plavání: (při delším cvičení) pomalé kraulové pohyby s představou husté a teplé vody.

Lakování: (citlivé konečky prstů za účasti paže) ruka je štětec, prsty štětinky – malujeme po celé klaviatuře, přenášíme váhu z nohy na nohy podle směru malby. Oběma rukama současně nebo střídavě.

Větrný mlýn: (k rozlišení pocitu napětí) krouživé pohyby paží, předloktí, zápěstí, poté druhým až pátým prstem směrem k dlani, nakonec palce, jako když něco uchopujeme. Při žádném pohybu nesmíme zablokovat záda.

Divoká husa: (portamento) paže jsou křídla husy. Učitel stojí za žákem nadnese hřbetem ruky žákovy paže několik cm od těla, až pocítí malý odpor, poté má žák sám zadržet paže v této poloze a nakonec pohyb sám zopakovat. Pomalý pohyb, při němž žák nesmí zvedat ramena.

Klubíčko: (aktivace předloktí) navíjíme vlnu na klubíčko ve výši pasu. Měníme tempo podle doprovodné hudby. Mezi prvním a druhým prstem pocit prokluzující niti.

Vlnky: (uvolnění) ruce jsou položeny na pomyslné vodní hladině a pomalu a vláčně se houpou na vlnách.

Prší: (spojovací pohyby) paže jsou mraky (velký horizontální pohyb) ze kterých prší (drobné vertikální pohyby prstů).

Tunel: (drobné aktivní pohyby prstů, předcházení zbytečnému tlaku) ruka leží na zavřeném víku, prsty (bez palce) udělají drobný krůček, energicky chňapnou po povrchu víka, přitáhnou paži a zase se uvolní. Zápěstí ani palec se nezvedají.

Čáp: (součinnost prstů a paže) dítě poskakuje podle hudby na každý verš po jiném prstu. Při dvojhmatech si představuje žabí skoky.

Pejsek: (překládání rukou) rytmické cvičení na intervalech a akordech, jde o plynulost pohybu paže se zapojením zad, odstraňuje ztuhlost ramen.

Medvěd: (příprava legata) přenášení váhy z nohy na nohu, poté z prstu na prst, při současné představě glissanda. Nejprve prsty nesousedící, poté sousedící.

Jízda na kole: (legato v rychlejším tempu) prsty šlapou jako na kole, dlaň je uvolněná, střídáme dvojice prstů v každém verši. Představa, že pohyb prstu pokračuje i po úhozu – jako na kole.

Váhy: (příprava portamenta) portamento hrané střídavě dvěma rukama vytváří dojem legata. Na krátkých melodických motivcích.

Stonožka: ruce hrají v protipohybu všemi prsty na těžkých dobách, paže se volně pohybují ve směru melodie. Melodie se odráží od palců nebo od malíčků.

Míčky a hopíky: (rozvoj drobné motoriky) dítě přehazuje míček z ruky do ruky a chytá prsty; pouští a zachycuje míček stejnou rukou; koulí míček pod dlaní střídavě všemi prsty; koulí míček od sebe doprava pravou rukou a doleva levou, střídá prsty; naopak autorka nedoporučuje tvarování ruky jejím položením na míček a přenesením na klaviaturu – vede to k fixaci ruky.

Podkládání prvního prstu: úkrok zánožmo aplikujeme posléze i na prsty – palec + všechny ostatní najednou, úsporné pohyby, improvizujeme tak na klaviatuře starý tanec.

V mnoha případech není pohybová příprava nutná, stačí jednoduché přirovnání (např. jako když sbíráme peříčka). Provádíme v lekci více cvičení najednou, aby lekce nebyla nudná; žák se tak lépe koncentruje.

Sezení u klavíru

Záda nemají být ani napjatá, ani ochablá. Nohy jsou vysunuté poněkud dopředu. Ruce by měly pohodlně dosáhnout po celé klaviatuře. Lokty mají být stejně vysoko nebo o málo výše nad úrovní kláves. Žák má mít pocit, že je zavěšen na neviditelném vlákně, může se tak volně pohybovat všemi směry. Trup je mírně nakloněn dopředu, mezi žádnými částmi těla nemá být pravý úhel.

(cvičení Zajíček, Kocour, Paša)

Orientace na klaviatuře

Jde nejen o přiřazení názvů tónů ke klávesám, ale také o spojení sluchové, hmatové a zrakové představy. Neučíme žáka odpočítávat klávesy, ale vytváříme o každé klávese ucelenou představu. Vycházíme z hmatové odlišnosti dvou skupin černých kláves – učíme tedy žáka nejprve d – g – a, poté ostatní. Žák se učí hrát hmatem, s co nejmenší účasti zraku – později je tak schopen hry z not.

(cvičení Kdo mě chytí?)

Kontakt s klávesou

Důležité je pěstovat žákovu sluchovou sebekontrolu a citlivost prstů – jako by se rozeznívaly jeho polštářky prstů, jako by zpívaly nebo mluvily. Polštářek sahá až na dno klávesy pro tón jako do hluboké studánky a vytahuje ho z ní – zpívá až při dotyku na dno klávesy (studánky), spojení s povrchem klávesy tedy není cílem, žák ho má vnímat jen letmo, mimochodem.

„Klavír zpívá podle toho, jakou náladu má tvůj prstík – jakou?“ „Tón v klavíru volá tón, který máš v prstíku, když si spolu začnou hrát, tón se rozezní.“

Tón je třeba vyslovit a nedusit ho – netlačit po stisku do klávesy, nechat tón vydechnout.

Na konci prst bere tón s sebou – dítě doposlouchá jeho konec (motýlek odlétává z květu a jeho vůni si bere s sebou – měkké a pozvolné puštění klávesy).

Portamento

Nejjednodušší typ úhozu pro začátečníky – nezávisí totiž na součinnosti prstů. Zpočátku hraje melodie jedním prstem (3, 2, 4, 1, 5), každou rukou zvlášť, poté dělí melodie mezi dvě ruce. Hned od začátku dbáme na měkký, krásný tón (nepřipustíme házení ruky shora, tlačení nebo klouzání po klávese. Nesmíme také dopustit napětí ruky před začátkem či obtížnějším místem.

(cvičení Váhy)

Spojovací pohyb vychází vždy ze zad (ramene) a sleduje kresbu melodické linie. Musí se objevovat už při hře jedním prstem – první tón je impulsem, položením ruky, ostatní tóny – prst sbírá ze dna kláves malé magnetky. Hrajeme zrcadlově doškálně oběma rukama, cvičení různě rytmizujeme, měníme výraz (vždy hrajeme „nějak“ – tedy s konkrétním výrazem).

(cvičení Divoké husy, Letadlo, Lakování, Prší, Čáp)

Dvojhmaty

Zařazujeme od počátky ke hře portamento. Tercie hrajeme hned po zvládnutí hry třetím prstem. Tercie 1-3 navozuje správnou polohu palce dříve, než hraje samostatně (nemá se pokládat celou plochou – dítě se nejprve několikrát dotkne špičkami prstů o sebe). Postupně hrajeme skupiny 1-4, 1-5.

Vázané tercie – pohyb tvoří houpačku, kdy prsty při zhoupnutí přeběhnou po dně klaviatury, paže je nese dál. Kde nelze vázat oba hlasy, dodržujeme co nejvíce delku nesvázatelného hlasu

Staccato

Opakované tóny hrané střídajícími se prsty. Staccato vzniká nejprve zkrácením portamenta. Vždy dbáme na to, aby si žák všímal charakteru hudby, pro kterou se staccato hodí (je veselejší, energičtější atd.)

Jde nám vždy o melodické staccato, nikoliv o staccatissimo (často chybně užívané, kdy děti vystřelí rukou od klávesy, nebo jí naopak hadrově mlátí do kláves). Nesmí tedy chybět spojovací pohyb.

Legato

Přípravou je hra portamento, kdy každá ruka hraje jeden tón, což vytváří zvukový dojem legata. Poté začínáme vázáním dvou tónů – prsty chodí po dně klaviatury. Nitka melodie vede celou paži – vzniká klidný spojovací pohyb, jako by ruka neměla kosti.

U začátečníků nejsou vhodné dlouhé legatové úseky, ale spíše drobnější artikulace.

Vyhýbáme se nadměrným a zbytečným pohybům – narušují hudební souvislost. Děti někdy krouží rukou kolem každého tónu, což má účel jen při změně směru melodie.

(cvičení Stonožka, Medvěd, Jízda na kole)

Opakované tóny v legatu – někteří učitelé chybně nechají hrát dítě jakékoliv opakované tóny jako staccato – narušuje to plynulost melodické linie, vzniká jakési škytnutí. Naopak necháme celou rytmickou hodnotu pokud možno doznít, prst se při opakování nezvedá úplně až nahoru, ale využívá repetiční schopnosti klávesy.

Figurace, ostinato, ozdoby, pasáže

všechny tyto technické prvky vyžadují hbitost a lehkost prstů. Dítě musí získat pocit snadného pohybu v dlaňových kloubech (otočí ruku dlaní nahoru a hýbe prsty s pocitem promazaných kloubů, kde pohyb začíná).

Důležité je uvolněné dlaňové svalstvo a oblý tvar ruky, nehrající prsty se vždy okamžitě seskupí kolem hrajícího a uvolní se. Pocit probuzených prstů – ruka jako by nebyla prázdná, ale je z ní rukavička, ve které bydlí veselí prstíci. Vyvarujeme se tak necitlivého sekání prsty do kláves jako drápy, prsty i v rychlejším tempu spouštíme do kláves jeden po druhém, ne všechny najednou.

(cvičení Míčky a hopíky, Tunel)

Stupnice

Důležitá je funkce prvního prstu. Ten musí hrát lehce a pružně, neopírá se o něj celá paže. Při podkládání a překládání prstů musíme cítit polštářky palce a sousedního prstu blízko u sebe. Překládané prsty musejí být lehké, stejně tak palec – je sněhovou vločkou, která na okamžik splyne s klávesou.

Průpravná cvičení: Podkládání prvního prstu, hra celé stupnice 1-2, 1-3, 1-4, nebo schéma prstokladů 1-3-1-4, 1-4-1-3 apod.

Důležitá je zvuková vyrovnanost celé stupnice – pomáhá např. hra rozdělená do dvou rukou po tetrachordech.

Pořadí studia stupnic – se snižujícím se počtem černých kláves se zvyšuje obtížnost hry, resp. dosažení vyrovnaného zvuku.

Hrajeme stupnice zvlášť až dokud je žák nezvládne v rozsahu 2-4 oktáv v rychlejším tempu a rozmanitým způsobem. Můžeme však hrát dohromady fragmenty stupnic rovně i v protipohybu.

Stupnice vždy chápeme jako zajímavou a krásnou hudbu, kterou připravujeme žáka pro interpretaci skladeb – hrajeme ji vždy výraznou artikulací, měníme dynamiku apod., aby se nestala nudným samoúčelným cvičením.

Stupnice hrajeme nejen od základního tónu, ale odpovídajícím prstokladem od všech stupňů – lepší hmatová zkušenost. Prst zadrží poslední tón stupnice a poté pokračuje od druhého stupně atd. Druhá ruka zároveň hraje dlouhý základní tón každé řady.

Akordy

Nejprve hrajeme souzvuky s menším rozsahem (např. d-f-g, c-d-f apod.).

Při hře akordů cítíme podporu spodních zádových svalů, dbáme na aktivitu všech prstů. Po sluchové představě by se prsty měly nachystat do potřebného rozpětí a potom teprve zahrát. Posouváme stejný třítónový útvar doškálně od každého stupně stupnice.

Poté hrajeme doškálné kvintakordy, později od daného tónu kvintakord a sextakord, nakonec kvartsextakord. Posléze přidáme D7 a zmenšený septakord. Septakordy můžeme při harmonické hře rozdělit mezi obě ruce

Při hře staccato je ruka míčkem, který pružně skáče po klaviatuře, prsty si akord berou s sebou do dlaně. Nesoučasnou hru odstraníme pocitem braní míčku špičkami tří prstů, aby si dítě uvědomilo jejich součinnost.

Využíváme při hře akordů rozmanité artikulace, dynamiky, pedalizaci, překládání rukou apod. pro větší atraktivitu látky a flexibilitu žáka.

Při velkém rozkladu nesmí chybět plynulost pohybu paže, loket se nesmí prudce vzdalovat od těla.

Pedalizace

Noha provádí klidný, kolébavý pohyb, nedošlapuje úplně až na dno, při zdvihu noha pedál neopouští. Zpočátku dětem vedeme pohyb nohy rukou.

Vyvarujeme se příliš rychlých pohybů – vytvářejí napětí v těle. Vedeme žáka k postupnému rozlišování různé hloubky ponoru pedálu.

Necháváme postupně děti samy odvodit, kde je vhodné pedálu použít, nebo dokonce vymyslet si ve skladbě vlastní pedalizaci.

Hra z not, notový zápis

Hru z not je vhodné zařadit až po zvládnutí základních technických dovedností a po získání dobré hmatové představy klaviatury. Do té doby dítě hraje jen podle sluchu (metrum, rytmus, směr melodie, opakování melodie, improvizace).

Avšak ještě před začátkem hry z not seznamujeme žáka soustavně se základními prvky – hudebními symboly, vystřiženými z papíru, magnetickou tabulí apod. Práci s notovým textem hravou formou zařazujeme už od prvních lekcí. Vyhneme se tak problému, že dítě odmítá hrát podle not, když je schopno danou skladbičku zahrát podle sluchu.

Začínáme rytmickým zápisem hudby. Čtvrťové notě odpovídá jeden krok, symbolizuje ji slabika TÁ. Osminové noty – TY-TY, šestnáctinové TYRY-TYRY, půlová TŮ apod. Dítě klade vedle sebe kartičky s notami, vytváří rytmus říkadla, písně či skladby, kterou reprodukuje.

Při ztvárňování rytmu (chůze, deklamace, zpěv, hlasité počítání) klademe důraz na to, aby dítě zároveň vyjadřovalo přízvuky na první době i změny dynamiky.

Probíráme cvičení s rytmickým zápisem na dvou linkách, opatřená dalšími značkami (repetice, koruny, akcenty atd.)

Spojení představy výšky noty s určitou klávesou je důležité, ale pohybovou reakci na klávese musí předjímat nejprve představa tónu.

Výška tónu: znázornění směru melodie, záznam říkadel na dvou tónech, postupně na třech a více, tóny ob linku či mezeru (akordy).

Opěrnou notou se stává g1. Seznamujeme žáka s posuvkami a dalšími hudebními symboly (klademe je na předkreslenou notovou osnovu). Rozšiřujeme opěrné tóny o c2 a v basovém klíči f. Postupně se rozsah rozšiřuje takto: c2 – c, g2 – F, c3 – C. Od počátku pracujeme s basovým klíčem[1] v souvislosti s houslovým v horní lince – dítě tak nevnímá basový klíč jako transkripci houslového a čte noty snadněji.

Nepoužíváme různých barev pro odlišení výšky tónu, odvádí to pozornost dítěte od pozice noty v notové osnově. Je důležité, aby dítě vnímalo hudební motivky a fráze ne po jednotlivých notách, ale jako ucelený grafický obraz – umožňuje to lepší orientaci a hru z listu. Podobně postupujeme i u svislého čtení – interval či akord je obrázek, který navodí určitou hmatovou reakci – postavení prstů. Čteme vždy od spodnějšího tónu k vyššímu.

Další fází je spojení intonační i rytmické složky zápisu: Děti poznávají podle not probrané písně a skladbičky, zaznamenávají hádanky hrané učitelem nebo vlastní hudební nápady.

Hra z not: zpočátku dítě hraje podle sluchu, ale sleduje při tom noty. Aby se naučilo číst dopředu, ukazuje mu učitel tužkou o notu napřed, kam se má dívat, nebo zakryje vždy aktuální notu. Děti samy do not zakreslí podle své interpretace artikulační znaménka (staccato, obloučky) nebo kontrolují, zda je skladbička hrána v souladu se zápisem. Tvoří také vhodný prstoklad.

Spolu s učitelem tvoří vlastní pracovní listy z tvrdého papíru, se kterým může pracovat i během domácí přípravy.

Hra z listu: má význam pro pohotové čtení not. Jednoduché úkoly tohoto druhu by měl žák dostávat pravidelně za domácí úkol nebo v hodinách, byť ve formě dílčích úkolů: vytleskat rytmus, zahrát úryvek, část jednou rukou, znázornění melodie. Jednoduché melodie hrají děti po pozorném prohlédnutí prima vista.

[1] Čtením v obou klíčích hned od počátku výuky se zabývají tyto školy:

BASTIEN, J.: Bastien piano basics. San Diego, 1985.

ŠIMKOVÁ, L.: Klavírní prvouka. Supraphon. Praha 1983.

JANŽUROVÁ, Z.; BOROVÁ, M.: Nová klavírní škola. Panton. Praha 1993 – 2001.