Andrés Jiménez Abad

En el seno de la familia las bases de la educación de los hijos ocupan un lugar esencial, no delegable por parte de los padres a otras instancias como el centro escolar, por ejemplo.

La primera piedra de la educación familiar y principal garantía de construcción de una personalidad madura y equilibrada de los hijos está en el cultivo del amor entre los esposos. Viendo cómo se quieren sus padres, los hijos aprenden qué es el respeto, la servicialidad, la generosidad, la constancia, la responsabilidad por el bien del otro y la diferencia entre el bien y el mal. El factor decisivo de una buena educación de los hijos radica en el clima afectivo y de valores en el cual crecen. Santa Teresa de Calcuta decía a los padres: “No os preocupéis si vuestros hijos no os escuchan. Os están observando todo el día.”

Después será preciso establecer de común acuerdo unas prioridades que se convertirán en valores y normas de comportamiento dentro y fuera de casa. Pero no será suficiente tener claras la ideas acerca de los objetivos del proyecto educativo familiar. Es preciso ejemplificar, proponer conductas concretas.

Los hijos deben percibir claramente cuáles son las expectativas de sus padres sobre ellos, formuladas en términos claros, en comportamientos concretos y avalados por el ejemplo. No será suficiente proponer “generosidad” si no se concreta en qué: dedicar un tiempo del día para ayudar al hermano pequeño, aportar algo para el regalo a los miembros de la familia, prestar sus cosas, etc. A nada conduce insistir en que deben ser ordenados si no se les enseña y exige orden en sus juguetes, su ropa, su habitación... Sería contraproducente decirles que no hay que mentir y que nos vean hacerlo en ciertas situaciones.

A la familia se la ha dotado del instrumento educativo fundamental: el afecto, el amor tangible. El mensaje “te quiero”, “tú eres único para mí”, “tú eres lo que más vale para mí”…, se transmite a través de gestos muy concretos, especialmente con los hechos y, en lo posible, “estando” con ellos, dándoles nuestro tiempo. Poco tiene que ver con un sentimentalismo superprotector que les va ablandando ante la dificultad, con “tiempos de calidad” forzosos y menos aún con regalos caros o aparatosas celebraciones en locales de moda.

El proyecto educativo familiar, con sus prioridades y normas, podría convertirse en un reglamento sofocante si falta un clima de pleno afecto. El rechazo de algunos hijos hacia normas y valores propuestos por sus padres puede ser una reacción ante unas exigencias planteadas y vividas sin cariño, sin paciencia, sin alegría.

Configuramos nuestra personalidad según modelos de identificación. Los valores vividos por los padres serán asumidos con naturalidad por los hijos si les ven vivirlos con alegría, aun en medio del sacrificio llegado el caso. 

Los hijos, afortunadamente, no son mecanismos programables. Es muy posible que sus conductas no respondan a nuestras expectativas. Ahí entra también su libertad y sus flaquezas. Es su responsabilidad también. Nunca tendremos certeza sobre los resultados de nuestro esfuerzo educativo. Sólo la tendremos sobre cuál será el efecto de lo que no hagamos.

 (Publicado en el semanario LA VERDAD el 30 de diciembre de 2022)

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 23 de diciembre de 2022)

La naturaleza humana, tal como se muestra en el niño desde su concepción y a diferencia de las demás especies animales, presenta una inicial y apremiante indigencia, un cúmulo de necesidades que es preciso satisfacer y una serie de capacidades extraordinarias que es necesario ayudar a cultivar. La educación es lo más esencial en este proceso de ayuda a la maduración de las personas.

El desarrollo de la personalidad encuentra su ámbito y motor necesario en la relación interpersonal. Pero su protagonismo ha de ir asumiéndolo según su capacidad el propio ser humano que se educa. Este no debe ser sustituido en el proceso de su formación salvo en los primeros años, por las razones indicadas.

Para todo ser humano vivir es convivir y la familia es el primer ámbito de socialización. La sociabilidad -la radical inclinación a dar y recibir entablando relación con otros seres humanos- es una vertiente esencial -aunque no la única- de la persona. El ser humano necesita comunicarse, poner su ser en común, dar y recibir, aportar y compartir. La interdependencia nos hace sentirnos responsables, y en el desarrollo de esta responsabilidad estriba el proceso de maduración.   

Mientras no esté en condiciones de ejercer con pleno conocimiento y responsabilidad el protagonismo de su vida, un niño o joven ha de ser auxiliado en el conocimiento del mundo y de sí mismo, y en la toma de decisiones, e incluso, como ya se ha dicho, ha de ser suplido temporalmente en los primeros años de su vida. 

Ser padre o madre no consiste sólo en engendrar, sino en educar, en capacitar al hijo para que llegue a valerse por sí mismo con vistas al bien mediante el desarrollo de sus potencialidades naturales y personales. Al dar la vida a sus hijos, los padres adquieren el deber de mantenerlos y ayudarlos a madurar. Por ello tienen también el derecho de guiarles en su trayectoria educativa mientras llegan a valerse por sí mismo de forma responsable. 

La auténtica socialización no implica una absorción de la persona y de sus responsabilidades por parte de la colectividad y del Estado, sino una intensificación de las relaciones personales, libremente asumidas, que debe conducir necesariamente a un mayor grado de personalización. Y personalizar es precisamente la tarea de la educación: introducir al ser humano en la realidad: ayudarle a acceder a lo real, por un lado, y a desarrollar la realidad que es él mismo, por otro, dentro de un sentido unitario, integrador y potenciador. Ayudarle a ser y a cultivar lo mejor de la persona que es.

A pesar de ciertas pretensiones totalitarias hoy en boga, el Estado no es ni la fuente de donde surge el ser humano ni la instancia última para definir su personalidad. Por consiguiente no tiene autoridad para determinar los elementos y fines que configuran su pleno desarrollo. 

La persona es más que un simple elemento de la sociedad y del Estado. Cada persona sigue siendo significativa, conserva un rostro identificable en los ámbitos de convivencia de los que forma parte. La masificación y el anonimato, la despersonalización, la dependencia permanente y la disolución de la responsabilidad personal en el entramado de las relaciones sociales y económicas no pueden ser la finalidad de la educación, por más que se empeñen ciertas leyes.

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 23 de diciembre de 2022)

La identidad de un centro educativo consiste en el modo en que entiende la tarea de educar, lo que implica a su vez una visión del ser humano y del sentido de la vida, ya que, por medio de la enseñanza, de la formación de la personalidad y de la convivencia, se busca ayudar al educando a avanzar en su proceso de maduración como persona. 

Eso es lo que intenta reflejar el Proyecto Educativo de cada centro, en el que se busca dar respuesta a estas tres preguntas: ¿Quiénes somos?, ¿qué pretendemos?, ¿cómo nos organizamos? En gran medida, el Proyecto refleja el carácter y el ideario de un centro escolar, aquello que le da una cierta singularidad, tanto si el centro es de iniciativa social como estatal. Y este parece que debería ser el referente para la elección de dicho centro por parte de las familias, interesadas en principio por el tipo de educación que desean para sus hijos.

Pero es muy posible que, al ser considerado como una cuestión teórica por diversas razones -formulación de principios un tanto abstractos, opción prioritaria por lo práctico y por las múltiples demandas sociales, contexto social relativista o secularizado…- el Proyecto educativo se convierta en algo “sobreentendido”, y a fin de cuentas en una formalidad que no repercute demasiado en la vida diaria del centro escolar. 

Esto es negativo para el propio centro, puesto que si no tiene muy en cuenta y no concreta lo que constituye su identidad (su visión del ser humano, de la educación misma, su concepción del currículo, criterios para la selección y formación del profesorado, sus prioridades organizativas, la índole de sus proyectos, el papel de las familias…) se daría un cierto caminar a ciegas o girar como una veleta, a remolque de las modas y leyes del momento, de posibles posicionamientos de profesores y sindicatos, de las presiones de la administración educativa de turno…, sin que se garantice la lealtad hacia los principios que inspiran el ideario o los valores fundamentales para los que el centro ha sido creado.

Pero también para los padres es bueno saber qué tipo de colegio eligen para sus hijos y por qué. Está bien la proximidad al propio domicilio, o que la dotación de ordenadores, TIC y “aulas de futuro”, o el énfasis en los idiomas o las actividades extraescolares aporten cierto atractivo; pero quizás sea aún más importante qué tipo de personas se busca educar y cómo, cuál es la visión del ser humano y de la vida que orienta programaciones y actividades. Sobre todo si el colegio se dice católico, por ejemplo. Entre otras cosas, porque si las cosas se ponen difíciles -no sería la primera vez, ni la segunda…-, estaría bien saber qué tipo de enseñanza se pide desde el centro que defiendan las familias.

A la vista de la apuesta de muchos centros por la innovación, de la variedad de estructuras, planes y proyectos, de la complejidad de las programaciones y requisitos administrativos, de la febril requisitoria de formación permanente para el profesorado, de la prolija e indescifrable jerga pedagógica e ideológica -pobres docentes…-, de las numerosas oportunidades para que el alumno pase de curso sin la preparación adecuada, de la variedad y abundancia de actividades extraescolares…, más de un observador podría afirmar que nunca fuimos tan deprisa hacia ninguna parte.

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 2 de diciembre de 2022)

La persona humana es el principio, el sujeto y el fin de la vida social. La familia, en la que la persona es acogida y valorada como un ser único e irrepetible, es la primera escuela de crecimiento personal y de sociabilidad a través de los vínculos de afecto y responsabilidad que en ella se establecen. 

Pero a partir de un momento dado la introducción de la persona en la realidad supone una complejidad creciente que sobrepasa las posibilidades educativas de la familia; por ello, esta recurre a la ayuda de otras instituciones especializadas para prolongar a través de ellas esa tarea primordial. Y así -mucho antes de que existiesen los Estados-, la historia ofrece ejemplos de personas e instituciones dedicadas sistemáticamente a la transmisión de conocimientos, a la formación de la personalidad y a la orientación ante la vida, prolongando y completando la educación familiar. 

En nuestro ámbito cultural e histórico es indiscutible la creatividad educativa ejercida por la Iglesia católica en dicha colaboración: en la época de la Cristiandad aparecen escuelas de primeras letras y canto, escuelas monásticas, conventuales y catedralicias, universidades y estudios generales; en el arranque de la Modernidad, academias científicas, talleres artísticos, cofradías, escuelas de doctrina, colegios, instituciones religiosas dedicadas a la enseñanza, bibliotecas, oratorios festivos, escuelas profesionales, centros de acogida para niños sin hogar y sin instrucción... Y esto, mucho antes de que existiera algo llamado, por ejemplo, “Estado español”. 

Esta prioridad de naturaleza y de iniciativa histórica pone de manifiesto que la tarea de las instituciones colaboradoras de las familias en el ámbito educativo -tanto las de iniciativa social como las estatales- es la de garantizar, prolongar y ayudar a la tarea de las familias cuando estas lo requieren. “La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado” (Declaración Universal Derechos Humanos art. 16.3). Y por ello “los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos” (Id. art. 26.3).

La familia es, así pues, la institución más próxima y connatural a la persona, donde esta es máximamente significativa, el ámbito en el que el rostro y la singularidad de la persona no se desfiguran en el anonimato de la colectividad social. 

Por todo ello personas y familias tienen derecho a realizar con libertad sus funciones en el marco del bien común, a cumplir sus deberes y defender sus derechos. Sólo cuando no puedan o no consigan hacerlo, han de intervenir las instancias de nivel más alto para ayudarles a conseguirlo, pudiendo suplirles en caso de estricta necesidad. La función del Estado y de las instituciones escolares es meramente subsidiaria.

El principio de subsidiariedad establece que se ha de respetar y promover la capacidad de las comunidades pequeñas y de las mismas personas, tanto para desarrollar sus propias iniciativas como para ejercer sus responsabilidades específicas. Con él encuentran defensa la dignidad y la centralidad social de las personas. Este es el modo más adecuado de garantizar que el Estado sea para las personas y no las personas para el Estado o las demás estructuras. El caso de la educación es en este sentido un significativo termómetro de libertad.

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 25 de noviembre de 2022)

La función principal de la familia, decíamos, es introducir a los hijos en los ámbitos más valiosos de la realidad, en el universo de los valores de sentido. Estos valores esenciales no se “explican” sino que se aprenden, decían los griegos. Y se aprenden respirando el “clima” que se comparte con personas valiosas, buenas; viéndolas vivir y viviendo con ellas. 

Son los padres, responsables directos del bien de sus hijos pequeños, quienes tienen el deber y el derecho de definir, con la palabra y con la vida, cuáles son los valores desde y para los que se les ha de educar. El papel de la institución escolar y del sistema educativo en su conjunto consiste en colaborar cualificadamente en dicha tarea, sin traicionarla.

Una educación personalizadora, por encima de la transmisión de destrezas y recursos orientados al éxito económico y social, es la que procura asegurar la presencia e interiorización de los valores de sentido y la maduración de una personalidad “sólida”, creativa y generosa. En ella, el verdadero maestro tiene como misión proponer significados que permitan al educando aprender a valorar la realidad, a las personas y su propia interioridad, capacitándole para hacer opciones libres y lúcidas de acuerdo con auténticos valores de sentido.

Y esto, ¿en qué asignatura se “enseña”? En todas. Desde el momento en que un maestro se sitúa delante de un educando le está diciendo: “el mundo es así”, como decía Hannah Arendt. Pero también, por el modo en que le trata, le atiende y le valora, le está diciendo: “así eres tú”. Porque en la educación el amor precede al conocimiento; ese amor que busca el bien de la otra persona y que limpia el cristal de la razón por el que ha de pasar la luz de la verdad hasta lo más profundo de la persona.

Por ello, más relevantes aún que los conocimientos -sin duda indispensables-, son los criterios y referentes que tales conocimientos configuran en el educando, pues desde ellos aprenderá a comprender, juzgar y actuar. Tales criterios dependen mucho de los referentes de interpretación que aplique el profesor en su área respectiva de conocimiento y también del clima de confianza, respeto y estímulo que suscita con su actitud de educador.

A este respecto, lo medular de la educación católica es hacer creíble de manera experiencial que el ser humano encuentra pleno sentido en su encuentro y relación con el Dios vivo, que es también el fundamento de la realidad creada. 

Ello implica, por un lado, ofrecer al educando una “matriz cognitiva cristiana” en la que se descubre la presencia de Dios en la realidad según lo específico de todas las áreas de conocimiento; para que desde ella comprenda, interprete e interactúe creativa y responsablemente con toda la realidad. 

Y por otro, requiere el cultivo de una vida interior intensa, donde sea posible la experiencia del encuentro personal y la intimidad con Dios y el compromiso de amor al prójimo. Sería alevoso que se limitara a ofrecer una religión sentimentaloide, superficial e inútil, que arrojase a la vida a nuestros jóvenes sin defensas morales porque la doctrina más excelsa que les propone es la de “colorea la chancleta de Jesús y ten un gesto solidario con tus compañeros y compañeras”. Por ejemplo.

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 18 de noviembre de 2022)

Uno de los aspectos esenciales del proceso educativo es la paulatina integración de la persona, a la vez receptiva y creativa -aprender a recibir, aprender a dar-, en ámbitos de encuentro y de convivencia, empezando por la familia, en la que es llamada a la existencia. 

Las relaciones humanas vuelven el mundo un lugar habitable, nuestros vínculos configuran en él ámbitos que se convierten en morada humana. 

Cuando un ser humano se halla a la intemperie, en el sentido físico -pero aún más en el sentido afectivo y personal- tiende a buscar cobijo, abrigo, protección y seguridad. Esta necesidad encuentra su remedio en un ámbito de afecto personal y de acogida en el que se puede “estar”, en el que la amistad y la familiaridad brindan el calor, la protección y el refuerzo de la propia identidad y de la conciencia de sí mismo, más necesarios aún que el calor del cuerpo.

Para la persona humana vivir es convivir. Las relaciones interpersonales son el escenario, el argumento y el motor de la existencia humana. El ser humano adquiere el conocimiento de sí mismo como un yo digno, irreductible a todo lo demás, al experimentar que es acogido, comprendido, atendido y valorado como “alguien” único e irrepetible por otra persona significativa para él. A través de la relación de intimidad y de acogida entre las personas brota el sentido y, a través de él, el mundo se hace morada para el ser humano. 

Esto acontece de un modo privilegiado en el ámbito familiar y también en la amistad. La protección y la autoestima nacen de la compañía, de un ámbito de compartida intimidad. Es en este ámbito de encuentro donde la vida de cada hombre y mujer adquiere su primer perfil y rostro personal y donde se aprende a conocer la realidad. Por ello puede afirmarse que la educación es de algún modo una prolongación de la paternidad y la maternidad, y una cierta forma de ayuda cordial, basada en la confianza.

La  familia desarrolla sobre todo su labor educadora a través de la convivencia. Padres e hijos viven juntos una relación sencilla en la que se cultivan, atesoran y transmiten valores que se manifiestan en la vida de todos los días. La educación integral de la persona es ante todo una labor de contagio personal de actitudes. De cómo los padres hablen al hijo y de las relaciones que mantengan con él y entre sí, depende el modo como el niño conocerá más tarde el mundo y desarrollará su sociabilidad y su trabajo; también el modo en que concebirá a Dios. El niño aprende de lo que ve vivir, y lo más importante que los padres deben dar a los hijos es la seguridad de su amor y de su aprecio. Después vendrán las convicciones, las costumbres y hábitos, los gestos y las enseñanzas.

Es fundamental que los principios educativos de la escuela y de la familia sean los mismos y que ambas intervengan ayudándose mutuamente, siendo la escuela la prolongación delegada del esfuerzo, el derecho y la responsabilidad de los padres en la formación humana de sus hijos. 

Entre otras cosas porque, sin el fundamento previo y la colaboración cotidiana de una educación familiar rica en certezas y en valores humanos, la labor escolar será escasamente eficaz.

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 11 de noviembre de 2022)

La personalización que da contenido y hondura a la tarea de educar tiene lugar mediante el encuentro con los valores de sentido y con su cultivo. Ahora bien, el ser humano, aunque presenta diferentes dimensiones, es radi­calmente un ser unitario y, como tal, exige orden, complementariedad, articulación y orientación coherente en su obrar, porque el obrar sigue al ser, es su expresión; y por ello el modo de obrar ha de estar en consonancia con el modo de ser.

Recuperemos algunas reflexiones anteriores. Hemos señalado ya que en la persona humana se aprecian tres dimensiones principales, constitutivas de su naturaleza y jerarquizadas de acuerdo con ella, y que son el fundamento de una escala de valores centrada en la persona, tomada esta en su integridad:biológica, psico-social y trascendente. El crecimiento personal, la personalización, consiste propiamente en el ordenado cultivo de estas dimensiones.

• Las necesidades y tendencias de tipo biológico miran a la supervivencia del individuo, los bienes que las satisfacen son los valores vitales, cuya adquisición y disfrute da lugar al placer, que es más bien inmediato, relativamente intenso y de corta duración. (Incluye los valores “económicos”, los relativos al alimento y la salud, el bienestar, el cobijo…)

• Las necesidades psicoafectivas son relativas a la estima y la pertenencia, a la necesidad de autoafirmación y seguridad; los bienes que las satisfacen son los valores socioafectivos, cuya presencia da lugar a la alegría y la autoestima; presentan menos intensidad pero más duración que los anteriores. (Compañerismo, seguridad, empatía, prestigio, diversión, etc.) Estos dos tipos de valor (los vitales y los afectivos) son los llamados “valores de situación”. 

• Y por encima de todos ellos, vinculados a la necesidad de sentido, se hallan los valores trascendentes o “valores de sentido”, que miran más allá de uno mismo, y se hallan vinculados a la necesidad de autodonación de la persona (no son poseídos; se entrega uno a ellos); son la clave de una vida lograda. Es importante advertir que el sentido es trascendente o si no, no hay sentido, y que el estado consiguiente a la satisfacción de la humana necesidad de sentido es precisamente lo que llamamos felicidad.

De acuerdo con esta jerarquía, los valores de situación no deben suplantar nunca a los valores de sentido. El vacío exis­tencial o el desafecto de una persona no pueden ser satisfechos nunca por una oferta de bienes económicos por muy abundantes que éstos se­an. El estado de satisfacción tiene lugar solamente cuando se produce la adecuación entre la tendencia y el bien que le corresponde. “Ni se pueden satisfacer las necesidades primarias biológicas con bienes intelectuales, estéticos o espirituales, por muy sublimes que sean, ni se pueden satisfacer las necesidades afectivas o las trascendentes con bienes de consumo” (Abilio de Gregorio). 

La unidad de la vida personal reclama un desarrollo integral hacia la plenitud. Por eso, la sa­tisfacción de las tendencias o necesidades transitivas requiere una sa­tisfacción suficiente de las necesidades inferiores, pero una vez alcan­zado el sentido puede llegar a renunciarse en gran parte a las satisfacciones materiales e incluso emocionales. (Por ejemplo, por el bien de la persona amada o porque lo exige mi lealtad a un noble ideal o a Dios, puedo renunciar a bienes materiales, ventajas laborales, etc.) Es la madurez de la entrega, del sacrificio, el “amor ordenado” (ordo amoris) en el que San Agustín hacía consistir la virtud.

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 4 de noviembre de 2022)

Una de las claves de la maduración de la persona es la configuración de una escala de valores correcta, de una serie de prioridades o principios que sirven de referencia a nuestra visión del mundo -cosas, personas, acontecimientos, actuaciones…- y que orientan nuestro propio comportamiento. Y “correcta” quiere decir aquí respetuosa con el orden y valor de la realidad y con la dignidad de las personas.

El ser humano es un ser unitario, pero en él se distinguen varias dimensiones. La unidad de lo diverso es la armonía, el orden; y así, la jerarquía o escala de los valores tiene como referente la jerarquía de la naturaleza constitutiva del hombre, la cual puede apreciarse en las diversas necesidades y potencialidades humanas. Los valores son bienes que satisfacen esas necesidades y potencialidades, y pueden ordenarse -un tanto esquemáticamente- en tres categorías básicas:

1) Valores vitales. Las necesidades biológicas primarias, correspondientes al “fondo vital” del ser humano (Ph. Lersch), son satisfechas mediante la posesión y asimila­ción de determinados bienes, que podemos llamar valores vi­tales. De no ser satisfechas tales necesidades, el ser humano se ve su­mido en la indigencia; pero si lo son, surge un estado de satisfacción, que llamamos deleite, goce o placer, caracterizado por su inmediatez, intensidad y corta duración. Este tipo de valores -y las necesidades que vienen a satisfacer- prevalecen durante los primeros años, cuando el grado de de­pendencia es mayor y la existencia más precaria, aunque se dan obviamente a lo largo de toda la vida.

2) Valores socioafectivos. Otro tipo de necesidades o tendencias, menos inmediatas, son las que corresponden a la vida afectiva. Los bienes que satisfacen estas necesidades -de ser querido, atendido, aceptado, apreciado, acompañado...- son los llamados valores socioafectivos. La privación o insatisfacción en este tipo de necesidades da lugar al sentimiento de so­ledad e inseguridad, al desamparo afectivo; y su satisfacción da lugar a la autoestima, el gozo y la alegría, de menos intensidad que el mero placer o deleite, pero de mayor duración y hondura. Aunque también están presentes durante toda nuestra vida, estos valores socioafectivos adquieren especial protagonismo en la adolescencia, momento en que se descubre la propia intimidad y se aprende a conjugar las relaciones interpersonales con la afirmación de la propia autonomía.           

Los valores vitales y los socioafectivos pueden considerarse como valores de situación o inmanentes, y en ellos prevalece un dinamismo de posesión.

3) Valores de sentido o trascendentes. Existen finalmente otro tipo de necesidades y tendencias que remiten más allá de sí mismo y que se ubican en el plano más noble y más estrictamente personal de la vida humana. Son las tendencias y necesidades transitivas o trascendentes, más netamente espirituales (en sentido general, no solo religioso). Se sitúan en un ámbito de creatividad, de entrega y efusividad. A ellas les co­rresponden los llamados valores de sentido o trascendentes. La ausencia o privación de estos valores manifiesta un estado de vacío existencial, de sinsentido, de intrascendencia personal y desesperanza. A su vez, la adquisición y posesión habitual de dichos valores lleva a un tipo de satisfacción que denominamos plenitud, paz y felicidad, caracterizada, más que por la intensidad del momento, por la profundidad, la serenidad y la fecundidad espiritual, presentando una clara vocación de permanencia. Este tipo de valores son los que caracterizan de modo más propio a una personalidad madura. 

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 28 de octubre de 2022)

Venimos insistiendo en la importancia de una educación en valores, que ha de entenderse como formación integral de la persona, como un empeño no improvisado de ayudar a niños y jóvenes para que desarrollen una personalidad madura. En suma, como una educación no solo personalizada sino, sobre todo, personalizadora.

La madurez personal es fruto del fomento de una creciente unidad interior, acorde con el orden y jerarquía de las capacidades naturales de la persona humana. Se pone de manifiesto en el equilibrio, el conocimiento bien fundado, la responsabilidad, la generosidad, la honestidad, la constancia…, valores humanos todos ellos que resultan del dominio de sí mismo y de un proyecto personal de vida sólido. Estos valores, integrados adecuadamente, vienen a configurar la urdimbre psicológica y moral de una persona y ofrecen el fundamento para la orientación de la propia vida hacia la verdad, el bien y la belleza. Y son por ello, además, la mejor inversión social.

El tipo de educación que proponemos exige una clarificación y un encuentro con valores que contribuyan al desarrollo de una personalidad rica en humanidad. ¿Qué es un valor, en el sentido al que aquí nos referimos? Yendo a lo esencial, podemos describirlo como un bien -algo que contribuye a la mejora del mundo y del propio ser humano- que nos atrae, que incide en nuestra existencia. 

Es, por un lado, algo objetivamente bueno: ideales, criterios de actuación, cualidades presentes en las cosas, virtudes y comportamientos que hacen mejor al ser humano… Pero por otro, también, viene a satisfacer deseos y necesidades de la persona, y por ello nos saca de la indiferencia, nos agrada e ilusiona, lo que implica una peculiar receptividad, una capacidad de asombro, una cierta sensibilidad.

Esto último es más importante de lo que parece. Nos encontramos a veces con personas -jóvenes en particular pero no solo ellos- que se resisten ante costumbres, tradiciones, principios morales: “son cosas de mayores”, “no me dice nada”, “eso está pasado”, “es un rollo”, “es una imposición que va contra mi libertad…”, escuchamos. Muchos padres y educadores en general se angustian -seguramente con razón- por la resistencia de sus hijos y alumnos a aceptar y hacer suyos determinados comportamientos, criterios o creencias.

Y es que cuando un principio moral no consigue dar forma al comportamiento desde el interior de uno mismo, orientando la lógica y las inclinaciones íntimas, tiende a imponerse desde el exterior, limitando y entorpeciendo un desarrollo humano que no es capaz de guiar. Más aún, tiende habitualmente a suscitar una reacción en contra. Sobre todo cuando se han dejado atrás los primeros años de edad, ese principio o norma moral, por buenos y convenientes que sean, pueden percibirse solo como algo impuesto, como una forma de violencia que choca con el propio afán de libertad. 

Por eso es muy importante cuidar desde muy temprano la capacidad receptiva en el proceso de aprendizaje, la capacidad de asombro y de escucha, la sensibilidad, el deseo de aprender, la experiencia de satisfacciones profundas que son fruto del esfuerzo y la constancia…; y no decidir o elegir “porque me gusta o no me gusta”, “tengo ganas o no”, “me apetece o no me apetece”, “lo hacen o no lo hacen los demás”… La educación actual tiende a fomentar la socialización de las generaciones jóvenes, pero ha olvidado a menudo su personalización.

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 21 de octubre de 2022)

Ante la mirada nihilista todo está sometido al deseo de los más fuertes. El mundo en el que se van introduciendo niños y jóvenes aparece como un puzzle de infinitas piezas sin congruencia ni sentido, donde no es posible desarrollar una personalidad coherente, consistente y unificada. 

Y es aquí donde se ve la importante contribución que una educación bien concebida y aplicada puede hacer para la reconstrucción de un mundo más humano. 

Pero para ello es preciso reorientar la educación de acuerdo con su verdadera razón de ser: como ayuda a la personalización del ser humano, para que la persona sea cada vez más persona y más completa frente a instancias que pretenden hacerla más productiva, mejor consumidora, más útil al sistema, más sumisa y manejable; en una palabra: manipularla.

Una persona es un ser único e irrepetible de naturaleza racional: es capaz de comprender y decidir libremente según la verdad de las cosas. Es un fin en sí misma y nunca un simple medio; poseedora de dignidad, nunca de precio. Está dotada de identidad propia, de originalidad, intimidad y apertura. Es centro de relación con otros seres. Alguien -y no algo- necesitado de sentido y orientado por lo tanto a la trascendencia.

Una educación personalizadora será la que es capaz de dar sentido a la presencia y acción del ser humano en el mundo, y que pone a la persona -entendida en toda su integridad- como centro, como referente de lectura y de valoración de acontecimientos y de acciones.

El problema profundo de la educación hoy no es un problema de medios y recursos sino de fines; no es un problema de mera transmisión de saberes y utilidades, sino, sobre todo, de aportación de significados, de valores de sentido que hagan justicia a la naturaleza y a la dignidad del ser humano y a su vocación a la trascendencia. 

El verdadero fin de la educación es contribuir a la formación de una personalidad madura, que es el camino verdadero hacia la felicidad posible para el ser humano. Y la felicidad es un estado de gozo que tiene vocación de permanencia; es consecuencia de haber encontrado algo o a alguien que da sentido a la vida. 

Una vida en la que el sentido no se plantea o no se alcanza -una vida malograda- es aquella en la que aparecen el vacío existencial, la sensación de intrascendencia, la desesperación, el narcisismo despersonalizador.

La personalización que da sentido a la tarea de educar tiene lugar mediante el encuentro con los ‘valores de sentido’ y con su cultivo. Puede sonar extraño a determinados oídos este propósito, instalados en la concepción de que la educación debiera ser ante todo una herramienta técnica, socialmente eficiente pero neutra. Pero es que esto mismo es ya una determinada propuesta de valores. Sea cual sea su orientación, todo sistema educativo presenta un referente axiológico último. En él -y lo mismo cabe decir de la familia como ámbito educativo fundamental- se educa no solamente por lo que se enseña, sino también por lo que no se enseña. Por acción o por omisión, todo educador transmite un modo de entender la realidad y al ser humano mismo. 

Por eso, hoy, el ideario y proyecto educativo de los centros escolares no debería ser algo ornamental, sino su piedra de toque ante las familias y ante ellos mismos. 

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 14 de octubre de 2022)

Venimos insistiendo en que lo más decisivo de la educación es disponer de certezas acerca de qué es lo nuclear en el ser humano y de lo que constituye su horizonte de plenitud, porque educar es ayudar a un ser humano a sacar lo mejor de sí mismo para que contribuya responsablemente a mejorar y embellecer el mundo. 

Sin embargo, el nihilismo que se ha instalado en nuestra vida y en nuestra cultura no reconoce el valor de lo real. Según él no hay certezas que nos permitan diferenciar el bien del mal, lo verdadero de lo falso; todo (personas, cosas, acontecimientos, decisiones…) tendría el valor que se le quiera dar. 

Esta mentalidad, que repercute de lleno en nuestro sistema educativo, ha traído consigo un proceso de “envilecimiento axiológico”, cuyas señas de identidad Abilio de Gregorio  sintetiza en tres:

a) Negación de la realidad y de su valor en favor de las apariencias. También llamada “posverdad”. Las cosas solo son lo que yo quiero que sean. Las ideologías se imponen sobre la búsqueda de la verdad, del bien y de la belleza, fundamental para una educación integral de la persona. 

b) Primacía del hacer. El ser de las cosas (y de las personas) deja de ser relevante para dar paso a la acción, al hacer utilitarista, a la razón instrumental. No importa la naturaleza de las cosas y de las personas sino lo que se puede hacer con ellas, lo que interesa a quien dispone de poder. Todo, en consecuencia, es manipulable; no hay nada sagrado, ni siquiera el ser humano como tal. “Eres lo que haces”: selección social sin alma que lleva a descartar a los menos productivos. 

c) Prioridad del deseo, de los impulsos. La satisfacción de los deseos se reivindica como si se tratara de verdaderos derechos, se convierte en justificante de lo políticamente correcto y desplaza todo criterio objetivo diferenciador del bien y del mal.

Pero quizás el rasgo más diferencial del nihilismo dominante sea la banalidad, la superficialidad (prisa, presentismo, apariencias…) El hombre light reacciona a estímulos que le distancian de su centro, de su intimidad. Experimenta un vacío que le conduce a la neurosis, de la que intenta escapar mediante el ruido y el activismo (“los bidones vacíos son los que más ruido hacen”). En ese vacío se avista el alejamiento de Dios ya que el ser humano se ve mutilado de su dimensión trascendente. 

Y entonces, perdida su consistencia y dignidad, la persona tiende a disolverse en modos de vida gaseosa y líquida: menudean las vidas volátiles a merced de los estímulos externos, de las ganas y desganas, del ambiente y de las modas. Vidas carentes de interioridad, esclavas de la imagen, del quedar bien, de la diversión continua, acomodaticias e inestables. Ya no poseen convicciones, solo tienen posturas que cambian según el grado de cansancio o el hastío: “Estos son mis principios, pero si no le gustan, tengo otros”, decía con agudeza Groucho Marx. 

Se presenta entonces el mundo como un puzzle de infinitas piezas sin significado, vinculación ni sentido, habitado por individuos sin vínculos ni valores firmes, instalados en el pensamiento débil, simplificados, ahogados en la superficie, y a merced de múltiples formas de manipulación. 

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 7 de octubre de 2022)

Quién diría que Dante nos ofrece pautas que pueden ser vividas en nuestro tiempo. En el fondo, después de siete siglos, sigue siendo de lo más actual: exige la travesía a través del pecado y de la muerte hacia esa alegría más elevada y plena que llamamos felicidad.

Dante también afirma que hemos recibido la vida para darla, pero que ese don exige una esperanza que vaya más allá de este mundo y que atraviese su oscuridad. “Perdido en una selva oscura…” es como empieza La divina comedia. La angustia, como una sed despiadada, nos aprieta la garganta en algunos momentos difíciles; pero, es el signo, viene a decir el poeta florentino, de que estamos hechos para la alegría, para la vida. 

Si no estuviéramos hechos para la fuente, nuestra sed no sería tan acuciante. Necesitamos una esperanza que atraviese la oscuridad, una vida que sea más fuerte que la muerte, una certeza acerca de lo que merece más la pena, que permanezca y sea fecunda, que nos impulse hacia lo mejor de nosotros mismos, que ofrezca una revelación en medio de la oscuridad que a menudo nos rodea.

De manera creciente, nuestros alumnos llegan a clase contagiados por la pandemia del nihilismo y no se les ofrece más que una visión del hombre que oscila entre el mono evolucionado y el consumidor de espectáculos, que no busca otra redención que la de la técnica, el culto al planeta y la disolución en el todo cósmico, y frente a la angustia de una vida a la que no ve ningún sentido sólo dispone del sedante de una diversión frenética y adictiva. Pero la diversión, como ya observaba Pascal, “nos impide pensar en nosotros mismos, nos entretiene y nos hace llegar insensiblemente a la muerte”.

Nuestras clases pretenden ser trampolines para la empresa y talleres de una servil ciudadanía, pero corren el riesgo de convertirse en plantaciones de desesperanza. “Queremos que nuestros alumnos sean felices”, nos dicen. Pero en general son clases que no tienen nada que decir ante la muerte, que no tienen nada mejor que ofrecer frente a la amargura nihilista. 

El pensador francés Fabrice Hadjadj, ante la pregunta “¿qué educación puede conducirnos a la felicidad?”, afirma: “la pregunta por la felicidad produce tanto miedo que inmediatamente hacemos un esfuerzo por reducirla a la cuestión del bienestar.” Y así, concluye, la hacemos insignificante, la convertimos en un mero estado subjetivo y abstracto, en algo inofensivo que comienza con la ataraxia -nada de estresarse, por favor, nada merece tanto la pena realmente y el amor no existe-, continua con la anestesia -evitemos el dolor y la frustración como sea- y acaba con la eutanasia. Y fin.

Pero el caso es que la pregunta por la felicidad subsiste en lo íntimo del ser humano y la propia vida sirve como “prueba del algodón”, porque no vale cualquier respuesta. La felicidad es verdadera si colma lo específico del ser humano, “y no, como dice también Hadjadj, lo que tiene en común con el cerdo”.

Una educación que mira realmente hacia la felicidad es la que se toma en serio la dimensión personal del ser humano, a quien solo puede colmar una vida basada en la verdad y en el amor. Por cierto, eso Dante también lo vio.

Andrés Jiménez Abad

     (Publicado en el semanario La Verdad el 30 de septiembre de 2022)

En nuestras reflexiones anteriores, bajo la expresión “emergencia educativa” acuñada por Benedicto XVI, hemos insistido en una preocupación por la mentalidad dominante en nuestros días y sus claves a la hora de pensar y actuar, puesto que se trata de un horizonte ambiguo y en el fondo demoledor que busca propagarse a través de la acción educativa. 

Para los inspiradores de esa mentalidad la educación es poder, directamente, y su actividad no es propiamente educadora sino de manipulación. La cosa no es nueva, sin rubor lo decía ya Gil de Zárate, impulsor de uno de los primeros planes de estudio en España, el de 1850: “La cuestión de la enseñanza es cuestión de poder: el que enseña, domina; puesto que enseñar es formar hombres amoldados a las miras del que los adoctrina.”

Estas palabras siguen siendo consigna para algunos políticos que buscan “penetrar en el tejido social” a través de las leyes educativas, como dijo en su día el exministro Maravall. Precisamente, en la llamada “Ley Maravall” (LODE, 1985) se afirmaba que “los estados han asumido la provisión del derecho a la educación como un servicio publico prioritario”, precisando que la educación ha de considerarse un atributo propio del Estado, no de las familias ni de otras instancias sociales.

Los núcleos de poder con pretensiones totalitarias niegan el derecho y la responsabilidad de los padres para elegir y promover el tipo de educación que consideren adecuado para sus hijos. Para ellos la educación no es la ayuda que los padres deben proporcionar a sus hijos para alcanzar la madurez, sino una función que ha de controlar el poder político para forjar ciudadanos a su medida y criterio. Porque detrás de esta “preocupación” hay, no lo olvidemos, un modelo de escuela (“única, pública, laica”…), pero también de sociedad y de persona, que recuerda aquel “somos constructores de almas” del que hablaba Stalin.

Es fundamental ser conscientes de este panorama y de lo que está en juego; no es solo la transformación de las estructuras políticas sino el perjuicio al que pueden verse sometidos niños y jóvenes en el marco de un sistema educativo ideologizado. 

Por ello urge reorientar la educación de acuerdo con su verdadera razón de ser: como ayuda a la personalización del ser humano, para que la persona sea cada vez más persona y más completa frente a instancias que pretenden hacerla más productiva y consumidora, más útil al sistema, más sumisa y manejable; en una palabra, como venimos diciendo, manipularla.

Sólo una educación de verdad centrada en la persona entendida en toda su integridad -una educación personalizadora- es capaz de ofrecer un sentido adecuado a la presencia y acción del ser humano en el mundo, priorizando la ayuda a las personas para que alcancen su madurez humana, su capacidad de tomar decisiones verdaderamente libres y responsables, orientadas al bien, a la verdad y a la belleza. 

El verdadero fin de la educación no debe ser la transformación de las estructuras sociales, como se repite hoy hasta la saciedad, sino promover personalidades capaces de dar fundamento y orientación humanizadora a esas estructuras.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 23 de septiembre de 2022)

La dificultad tal vez más profunda en tiempos de “emergencia educativa” es la falta de certezas acerca de qué es lo nuclear en el ser humano y de lo que constituye su horizonte de plenitud. En la raíz de esta crisis de la educación -bastantes indicadores lo confirman- hay una crisis de confianza en la vida: se hace difícil transmitir de una generación a otra algo cierto, reglas válidas de comportamiento, objetivos creíbles en torno a los cuales construir la propia vida. 

Abilio de Gregorio advertía sobre las secuelas educativas de esta ceguera presente en una mentalidad que duda del significado de la verdad y del valor mismo de la vida: “De esta incertidumbre se sigue que no exista una conciencia clara y compartida de la diferencia entre lo justo y lo injusto, entre el bien y el mal. Y así, en la postmodernidad proliferan el ”pensamiento débil”, las conductas frágiles, el hombre light egoísta, desorientado y sin respuestas de valor ante un mundo carente sentido.” 

Recordaba Víktor E. Frankl que quien tiene un para qué, puede encontrar y soportar el cómo. Pero en la mentalidad dominante y en una educación que es su espejo se ha renunciado al planteamiento de los fines que sustentan y dan orientación a la existencia humana. Este “nihilismo acerca de lo esencial”, apuntaba el psiquiatra vienés, ha llevado al “vacío existencial” que prolifera de manera alarmante en nuestras sociedades y conduce a una desconfianza en el sentido y el valor de la vida. 

La OMS viene advirtiendo de que la salud mental de la población mundial es frágil y que esa tendencia podría cambiar solo si los gobiernos implementaran "medidas transversales de atención al sufrimiento mental y emocional de los jóvenes". Hoy preocupa a padres y educadores que desde 2019 el suicidio es la principal causa de muerte de los adolescentes en España, se apela a "alfabetizar en salud mental y psicológica" a la comunidad escolar, a las familias y a los sanitarios de atención primaria y se piden planes de prevención del suicidio.

Y bien está. Pero si la vida como tal no se percibe como algo valioso sino como una fuente de problemas y complicaciones, si vacilan los cimientos y fallan las certezas esenciales, y si la educación está contagiada de este relativismo nihilista, es probable que tales medidas se queden en los síntomas y no apunten a lo esencial. Frankl insistía en que “la educación ha de tender no solo a transmitir conocimientos sino también a afinar la conciencia moral.” Y es que solo una esperanza fiable puede ser el alma de la educación, como de toda la vida.

En un libro homenaje titulado Hablando con el Papa. 50 españoles reflexionan sobre el legado de Benedicto XVI. (Planeta, 2013), el tenista Rafael Nadal afirmaba: “Con un estilo de vida tan egoísta como el que nos hemos creado es complejo enseñar hoy a un niño o a una niña cuáles son las cosas que importan en la vida (…) En un mundo lleno de incertidumbre y cargado de apariencias, donde impera lo zafio y muchos jóvenes buscan fama, notoriedad y dinero de forma rápida, la educación se convierte necesariamente en un asunto de singular trascendencia para garantizar una vida basada en valores."

Andrés Jiménez Abad

       ((Publicado en el semanario La Verdad el 16 de septiembre de 2022)

El problema la inflación de aspectos “adjetivos” en el currículo escolar -en detrimento de la sustancia- que hoy apreciamos en la educación es que el crecimiento del “multa” en las áreas curriculares de la educación básica ha debilitado la fortaleza del “multum”. Dicho en román paladino, que el que mucho abarca poco aprieta. 

No es, pues, de extrañar la presencia cada vez más extendida de una cultura del videoclip, o del “zapping” -se sabe casi nada de casi todo- tal como ha definido Alain Finkielkraut las actuales vigencias culturales. Quizás habría que profundizar en este fenómeno pedagógico actual en busca de algunas raíces del relativismo, de la inmediatez, de la incoherencia y la dispersión, de la ausencia de finalidades últimas en la mentalidad hoy dominante. 

La preocupación por los medios y recursos educativos ha hecho olvidar la importancia prioritaria de los fines en la educación y en numerosos aspectos importantes de la vida. 

El culto que se ha profesado en el mundillo de la educación a la denominada “escuela nueva”, fundamentalmente por ser nueva, ha llevado al rechazo frecuente de la “pedagogía perenne”, fundamentalmente por ser perenne. Y como se supone que nada es fijo y estable, y que todo en la vida y en la cultura sirve a estrategias y estructuras de poder antagónicas -“todo es política”…-, los vaivenes de la educación son el reflejo de las sacudidas de la convulsión política y social. En el fondo, si se preconiza que el hombre es sólo una “construcción social”, producto de instancias de poder, de circunstancias culturales, económicas, etc., esa vida para la que es preciso educarlo es pura circunstancia en permanente devenir; es pura existencia sin esencia, mero artificio circunstancial. Es, lisa y llanamente, nada. 

Una pedagogía consistente, perdurable, no debería ser ni progresista ni conservadora. La pedagogía no está hecha para el tiempo ni para las luchas por el poder, sino para el ser humano. La educación ha de ser esencialmente eso: poner a la persona como centro. Por eso la educación tiene -debe tener-, antes que nada, una función personalizadora. 

La educación no puede tener como objetivo final -ahora lo llaman “perfil de salida”- “formatear” en el educando unas conductas tipo, por más que éstas sean demandadas hoy o mañana por la sociedad como útiles, convenientes, liberadoras, igualitarias... La educación ha de apuntar hacia metas de un orden más radical (ha de ir más a las raíces): se trata de proporcionar instrumentos y claves de sentido al educando para que lleve a término su condición fundamental de ser persona. Para que construya una personalidad sólida, madura, que sea capaz de señorear con criterio propio y bien fundado sobre las circunstancias, las modas, los intereses en pugna o las consignas políticas cambiantes. 

El fin de la educación ha de mirar hacia una persona que forja su personalidad y se convierte en dueña de su propia vida, capaz de dar a esta sentido y convertirla en una vida creadora, responsable. “Educar es completar personas, haciéndolas guías y dueñas de sí mismas por medio de la naturaleza, el asombro y la responsabilidad”, afirmaba el P. Manjón. Por cierto, qué paradoja: uno de los más notables impulsores de una “escuela nueva”, pero atento también a lo humano permanente.       

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 9 de septiembre  de 2022))

Pertenece a la misma naturaleza de la acción educadora el afán por preparar para la vida. Encontrar fórmulas acertadas para dotar al niño o al joven de las capacidades (hoy se habla de “competencias”) que le permitan dar respuesta adecuada a las exigencias de la vida que tiene por delante constituye la preocupación más esencial entre los problemas de la pedagogía. 

Pero no todos las concepciones pedagógicas son iguales ni todos los modelos educativos conducen a las mismas metas aunque éstas tengan nombres parecidos, convertidos en tópicos de actualidad.

Al amparo de ese lugar común (“educar para la vida”), se ha ido tejiendo una enmarañada red de enunciados y recursos que están llevando a sistemas educativos y centros escolares a quedar enredados en las más variopintas iniciativas, si bien con frecuencia no pasan de ocurrencias o de “prontos” de temporada -para desazón del profesorado, por cierto-. Si a ello añadimos el afán de politizar la educación -Antonio Gramsci decía sin rodeos que “la educación es política”-, la confusión y las tensiones en torno al hecho educativo configuran la impresión dominante.

Pongamos el caso de España por sernos más familiar. En los años de democracia hemos padecido las siguientes leyes orgánicas: En 1980, la LOECE; en 1985 la LODE; en 1990 la LOGSE; en 1995 la LOPEGCE; en 2002 la LOCE; en 2006 la LOE; en 2013 la LOMCE y en 2020 la LOMLOE. Es verdad que algunas se apoyan en otras y que incluso alguna fue “abortada” apenas antes de entrar en vigor debido a las refriegas entre los partidos gobernantes. Pero la sensación es a todas luces de inestabilidad, de confrontación ideológica, de componenda, de desconcierto y caos.

Si a esto añadimos que la base de toda acción educadora corresponde a la institución familiar, y que esta viene registrando una creciente desestructuración, bien sea de carácter externo -por la influencia cada vez más invasiva de medios de comunicación, espectáculos, redes sociales…-, bien sea por la crisis de valores y creencias que sacuden la estabilidad y la solidez familiar, no debe extrañar que se hable abiertamente de una grave “emergencia educativa”, por utilizar una expresión utilizada por Benedicto XVI.

Entre tanto se multiplican en los currículos las áreas de aprendizaje, las experiencias, las materias, las metodologías, los contenidos, en la creencia de que al niño y al joven se le ha de enseñar prácticamente de todo: Educar al principio en el europeísmo, después educar en la multiculturalidad y en la interculturalidad. Educación comprehensiva, luego integradora, después inclusiva. Educar la inteligencia creadora, educar la inteligencia emocional (ya circula por ahí una sedicente teoría sobre la inteligencia erótica…), educar en las nuevas tecnologías. Educación para la democracia, educación vial, educación para el consumo, educación para la paz, educación para el ocio, educación para la ciudadanía, educación igualitaria no sexista… Sin olvidar los idiomas y las lenguas, por supuesto. Y los complementos terminan por ocultar al sustantivo y a lo sustantivo: la educación. 

Y a la vez nuestros sistemas educativos se postulan como trampolines para la empresa y talleres de una servil ciudadanía, pero acaban a menudo en plantaciones de desesperanza incapaces de ofrecer razones para vivir a muchos de nuestros jóvenes. ¿Acaso no hay razones para repensar a fondo nuestra educación?

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 2 de septiembre  de 2022))

Culminamos por ahora nuestras reflexiones acerca de la educación volviendo a lo esencial. Y lo esencial es aquello que ya afirmaba Hesíodo en el siglo VII a. Jc., que “la educación ayuda al hombre a ser lo que es capaz de ser”. Y por eso, si queremos educar ayudando al ser humano a introducirse en la realidad, tenemos que hacerlo educando en la verdad, el bien y la belleza, que son el horizonte de plenitud al que tiende nuestra naturaleza.

La belleza es el esplendor de la verdad y el bien; es camino para descubrir el sentido de las cosas. Y para educar en la verdad y en el bien es fundamental disponer de certezas acerca de cómo es el mundo. Es necesario, sobre todo, saber qué significa ser persona. Si esto no está claro tampoco lo estarán los criterios por los que han de establecerse los contenidos, las prioridades, objetivos o metas -y las llamadas “competencias”- en la educación. Ésta es la cuestión fundamental que hay que plantearse: ¿Qué y quién es la persona humana? ¿Es “algo”, simplemente, o es “alguien”? ¿Qué la perfecciona como ser humano? ¿Qué valor tiene la relación con las demás personas? ¿Qué sentido tiene la vida y qué lugar ha de ocupar el ser humano en la realidad? 

Para ejercer su libertad, el hombre debe conocer la verdad sobre sí mismo y sobre lo que diferencia el bien y el mal, superando la tentación del relativismo. El relativismo es una capitulación ante la tarea de dar un sentido digno a la vida personal o colectiva y nos zarandea entre la indolencia y el fanatismo. 

Cuando la libertad, queriendo emanciparse de toda tradición y autoridad, se cierra a las evidencias de una verdad objetiva como fundamento de la vida personal y social, se acaba por asumir como única referencia para las decisiones personales la opinión subjetiva y mudable, el capricho o el interés egoísta, ya sea el propio o el de los gobernantes. Y de ahí se sigue un planteamiento acerca de la educación pobre de miras, decepcionante y finalmente fallido.

En nuestro mundo el valor de la persona, de su dignidad y de sus derechos está seriamente amenazado por la extendida tendencia a recurrir exclusivamente a criterios de utilidad y disfrute. Por ello no se contempla a menudo otro sentido para la vida que el recrearse en un bienestar cómodo y mientras dure. Oscurecido así el sentido de la vida, ocurre que la perplejidad, el abatimiento y la falta de horizonte llevan a muchos a pensar que esta vida no merece la pena vivirse ni transmitirse. Y esto nos está pasando de manera alarmante. Nos asustan y rehusamos los resultados: vacío existencial, nihilismo, desprecio por la vida, crispación social, superficialidad generalizada, narcisismo sin freno…, pero no hemos valorado bien las premisas que nos han llevado hasta ellos. Y la educación así lo refleja, tristemente.

El problema profundo de la educación hoy no es un problema de medios y recursos sino de fines; no es un problema de mera transmisión de saberes y utilidades, sino de aportación de significados, de valores de sentido que hagan justicia a la dignidad del ser humano y a su vocación al amor, a su anhelo de felicidad, a su espera de un Bien infinito.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 1 de julio  de 2022))

El ser humano se va “construyendo a sí mismo” a partir de su naturaleza, de su modo constitutivo de ser. No puede “crecer” como pájaro ni como encina. No es esa su naturaleza. Sólo puede crecer como ser humano.  Y la naturaleza humana, aunque le da unas pautas importantes, deja un espacio libre a la autodeterminación, a la relación con los demás, a la educación, a las experiencias de la vida…

Como el ser humano no nace especializado biológicamente pero cuenta con su inteligencia y su voluntad libre, ha podido adaptar su entorno a sí mismo, a sus expectativas, necesidades y proyectos, transformándolo, haciéndolo así habitable; y a la vez ha tenido que cultivar su propia naturaleza, perfeccionándose y realizándose a sí mismo por medio de la educación, de la convivencia, del trabajo, del arte y de la virtud. Esto es precisamente la cultura.

Pero es preciso entender bien la naturaleza y lo natural; a saber, como el ámbito de perfeccionamiento que corresponde a cada cosa -y al ser humano- según su modo de ser. “Antinatural” sería así lo que atenta contra su perfeccionamiento propio, lo que lo violenta o corrompe. Por ejemplo, es natural para el ser humano que haga uso de su razón cultivando el saber, y de su sensibilidad hacia la belleza admirando un paisaje o decorando su hogar. Por el contrario, sería antinatural utilizar al ser humano como animal de carga u objeto de explotación económica. Lo mismo que sería antinatural para un vaso utilizarlo como martillo: se clavaría mal el clavo y seguramente el vaso terminaría por quebrarse.

Alguien ha dicho que el hombre y la mujer ‘no nacen, se hacen’… Pero el ser humano no puede hacerse a sí mismo de la nada. Entre otras cosas porque “de la nada, nada sale”. Aunque su naturaleza es libre y abierta, es la de un ser humano, y debe partir de su modo constitutivo de ser para desarrollarlo. 

La naturaleza humana es un don originario, pero es también una tarea y un elenco de potencialidades. Marca a cada uno un criterio de crecimiento adecuado: el ser humano es más plenamente humano cuando, a partir de su naturaleza abierta a lo universal, potencialmente cuajada de maravillas y de riesgos, desarrolla sus capacidades y ejerce su libertad de manera constructiva, cuando es capaz de aportar al mundo su sello personal, su pensamiento y su sensibilidad, embelleciéndolo y perfeccionándolo -“humanizándolo”-, entrando en relación de amistad, de amor, de servicio y de colaboración con otros seres humanos… 

Pero el éxito en esta tarea no está garantizado de antemano. El ser humano puede también hacer mal uso de su libertad. Por ello, para el ser humano vivir es siempre un riesgo, una aventura moral. Es responsabilidad de cada persona hacer del ejercicio de su libertad una aportación de más y mejor humanidad, de calidad humana, a los demás y a sí mismo: descubrir la verdad y comunicarla (conocimiento, ciencia, saber…), amar el bien y transmitirlo (honradez, servicio, amabilidad, compromiso y ayuda…), aportar belleza al mundo (arte, alegría, amor, generosidad…), aprender a dar y a recibir de los demás, caminar hacia metas de sentido, hacer tangible y ‘abrazable’ en lo posible una felicidad que sin embargo nos impulsa más allá de nosotros mismos… Vivir. En suma, elevar el propio ser hacia lo mejor de sí.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 24 de junio  de 2022))

El filósofo español Xavier Zubiri escribe que los sofistas pretendieron “formar a los nuevos hombres de Grecia desentendiéndose de la verdad”. Ciertamente, Atenas había enfermado de relativismo y de individualismo, en gran medida por la labor educativa sembrada por los sofistas. Cada cual buscaba pragmáticamente su provecho y medro particular sin atender al bien común. Y como ocurre invariablemente en tiempos de relativismo, los más perjudicados son siempre los más débiles.

Consciente de lo que estaba ocurriendo, un modesto alfarero llamado Sócrates, decidió entonces dedicar todo su tiempo a salir por las calles y plazas de Atenas para dialogar amistosamente con sus paisanos, invitándoles a reflexionar sobre lo que diferencia al bien del mal y lo que hace bueno a un ciudadano. Hizo suya la sentencia délfica “conócete a ti mismo” y con sus inteligentes preguntas dejaba a menudo en evidencia a muchos poderosos y falsos maestros, que finalmente no dudaron en acusarlo injustamente de corromper a la juventud hasta conseguir su condena a muerte.

Escribe su discípulo Platón que cuando Sócrates fue conminado por la asamblea de los jueces a abandonar su actividad, respondió: “Atenienses, os respeto y os amo; pero obedeceré a Dios antes que a vosotros y, mientras yo viva, no dejaré de filosofar, diciendo a cada uno de vosotros cuando os encuentre: ‘Amigo, ¿cómo no te avergüenzas de no haber pensado más que en amontonar riquezas, en adquirir crédito y honores, en despreciar los tesoros de la verdad y de la sabiduría, y de no trabajar para hacer tu alma tan buena como pueda serlo?’. Toda mi ocupación es trabajar para persuadiros de que antes que el cuidado del cuerpo y de las riquezas, está el del alma y su perfeccionamiento; y no me cansaré de deciros que la virtud no viene de las riquezas sino que, por el contrario, la riqueza auténtica es la que viene de la virtud, y que es de aquí de donde nacen todos los demás bienes para la ciudad y para vosotros mismos.” (Apología de Sócrates)

Para Sócrates, la verdadera educación no consistía en adiestrar al hombre en el manejo de ciertas habilidades retóricas o sociales para alcanzar el éxito y el poder a cualquier precio, sino en lo que él llamaba el “cuidado del alma”, es decir, en buscar el conocimiento de la verdad y del bien y en el ejercicio de una vida conforme a la virtud. Llega incluso a afirmar y mostrar con su ejemplo de vida que es preferible padecer una injusticia a cometerla.

Su magisterio iluminó principalmente a sus discípulos Platón y Aristóteles, a través de los cuales pervive como uno de los principales maestros de la cultura occidental, al proponer la búsqueda sistemática de la verdad como forma de vida y el  respeto hacia el orden moral como cimiento de una sana ciudadanía. 

Lamentablemente, no parece este nuestro caso. Como el propio Xavier Zubiri añadía, “hoy estamos innegablemente envueltos en todo el mundo por una gran oleada de sofística”. El relativismo y el pragmatismo de nuestros días reclama también un replanteamiento de la tarea de educar que tenga como centro la dignidad personal del ser humano y su vocación a la verdad, el bien y la belleza. Necesitamos a Sócrates.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 17 de junio  de 2022))

Nos referíamos en nuestra reflexión precedente al relativismo impulsado por aquellos sofistas que, en la Atenas del siglo V a. Jc., educaban a los jóvenes de la nobleza para el éxito en la política y que tanto se parece al de nuestros días. 

Presumían aquellos sabios educadores de que, según quien les pagase, eran capaces de demostrar la verdad de una cosa o de su contraria, porque en realidad se trataba de convencer y seducir al auditorio, y para eso bastaba con el manejo de una hábil retórica. Negaban que hubiera una verdad y que pudiera ser conocida porque “las cosas son según le parecen a cada cual” (Protágoras).

Pero si no existe una verdad, ¿quién tiene razón? Sencillo: al final el poder, la “ley” del más fuerte y del más astuto, o la postura mayoritaria, se convierte en norma. Lo decisivo es la eficacia de las palabras. “Con la palabra, dirá el sofista Gorgias de Leontino, se fundan las ciudades, se construyen los puertos, se impera al ejército y se gobierna el Estado.” 

En cuanto al ser humano, la sentencia de Protágoras se ha hecho famosa: “El hombre es la medida de todas las cosas, de las que son en cuanto que son, y de las que no son en cuanto que no son.” Es decir, que la voluntad del individuo es la que determina el valor de las cosas… y de las personas. Ya que no hay criterios objetivos para distinguir lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto…, la habilidad para presentar los argumentos y convencer al auditorio se convierte en el instrumento idóneo para hacerse con el poder y acrecentarlo, y así determinar lo que vale y lo que no por medio de las leyes. Sin normas trascendentes, morales o religiosas, cada cual para sí y los poderosos para la colectividad son la medida de las acciones humanas.

Para el sofista, todo en la vida se subordina a lo que decidan quienes tienen el poder. La educación consistirá entonces en la adquisición de habilidades sociales -retóricas y políticas- para triunfar, y eso es lo que daría sentido a la vida. 

La concepción sofística del hombre es la de un “ciudadano del mundo” (cosmopolita) desarraigado de las tradiciones y costumbres de su ciudad y que, por medio de las leyes, crea los valores, determinando lo que vale y lo que no. Es un triunfador, autosuficiente en la medida en que logra el poder, pero que se hallará indefenso cuando se vea a merced de adversarios más poderosos o sagaces.

En la vida pública, lo verdadero y lo falso, lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto es determinado por el legislador. Lo que éste decida será justo, sea lo que sea, porque tiene el poder para imponerlo. En suma, los que triunfan y mandan son los que imponen su manera de ver la vida. Se oculta a la vez qué ocurre con los débiles o con los que fracasan… porque no cuentan socialmente.

Atenas, en este momento, se había convertido en una palestra de ganadores, en el olimpo del individualismo. Cierto. Lo malo es que ya no era un pueblo, tal como los griegos habían entendido la polis hasta entonces: como un ámbito acogedor de convivencia que brinda seguridad, criterio e identidad a los ciudadanos. 

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 10 de junio  de 2022))

Seguramente el relativismo -hay tantas verdades como opiniones y tantas éticas como individuos- es el principal obstáculo con el que, hoy y siempre, cuenta la educación moral. Si queremos educar a personas que sean capaces de dar lo mejor de sí mismas para el bien de los demás es fundamental tener clara la diferencia entre el bien y el mal. 

El bien es lo que nos hace mejores personas, y el mal es lo que nos deshumaniza. Pero es imprescindible tener muy claro qué es el ser humano y en qué consiste su dignidad, tanto la que le es inherente como persona -que le obliga también a respetarse a sí mismo-, como la dignidad moral que adquiere mediante la nobleza de sus acciones y decisiones. La comprensión que se tiene del hombre y de lo humano condiciona el ideal que se propone como meta de la educación y los medios y recursos que se emplean para su logro. 

Quien pretenda educar tiene que saber hacia dónde orientar el proceso educativo. No es lo mismo buscar el propio interés tanto por las buenas como por las malas, como Celestina: “a tuerto o a derecho, mi casa hasta el techo”, que preferir “antes padecer el mal que cometerlo”, como Sócrates.

Si lo que queremos al educar es formar hombres y mujeres en quienes se pueda confiar, no es lo mismo aplaudir la ambición, la codicia y el éxito a ultranza como estilos de vida, que ayudar a despertar en el niño o en el joven una disposición generosa, honesta y abnegada.

Hace algunos años presencié el siguiente caso. En la taquilla del circo figuraba un letrero que decía: “Precio de la entrada: 20 €. Menores de 11 años: 10 €.” Delante de mí, una mujer acompañada por dos niños se acercó a la ventanilla y pidió tres entradas de adultos. La señora que le atendía le preguntó: -¿Qué edad tiene el niño pequeño? -Cumplió once años el pasado domingo. -¿Y por qué no me ha pedido una entrada para menores de 11 años?, yo no hubiera notado la diferencia. -Pero mis hijos sí, repuso la madre. Estoy convencido de que esos niños recibieron esa tarde una magnífica lección de comportamiento moral y que su madre fue correspondida con un respeto y una admiración imborrables.

La mayor dificultad para educar hoy no es la presencia del mal y el atractivo con el que a menudo se presenta engañosamente, sino la pandemia relativista presente en los ambientes sociales, la política, los medios de comunicación, el cine y las series, la publicidad, los programas basura que presiden las programaciones televisivas, las redes sociales y la educación misma. 

Decía el viejo sofista Protágoras hace ya 2500 años que las cosas son buenas o malas según le parecen a cada cual. No es de extrañar que él y sus colegas se dedicaran a formar a los jóvenes políticos sin escrúpulos del momento, cobrando sustanciosas sumas por ello, eso sí. Porque, si no se reconoce un criterio racional y objetivo de moralidad que distinga el bien del mal, la única forma de determinar lo que es justo o conveniente es la imposición del poder, la astucia de los comunicadores o la ceguera de las mayorías. Y entonces la educación se reduce a instrumento de manipulación. 

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 3 de junio  de 2022))

En alguna reflexión anterior insistíamos en que la educación emocional es de veras necesaria y fundamental… si se enfoca adecuadamente; es decir, no como sustituta de la formación moral ni como un proceso de autoayuda -“sentirme bien conmigo mismo, conmigo misma…”- para venir a recaer en el emotivismo hoy imperante, sino como un saber instrumental -una verdadera formación del carácter- que ha de encuadrarse en un marco ético que le proporcione finalidad y la integre en una formación armónica y completa de la persona, en una auténtica educación del corazón. 

El fin de la educación no es hacer al educando feliz en el sentido frecuente de disfrutar de bienestar, sino capacitarle para que cultive su “mejor yo” -en expresión de Pedro Salinas- mediante sus elecciones personales. 

El conocimiento y orientación de nuestras emociones e inclinaciones sensibles ha de culminar precisamente en una educación en las virtudes que permita interiorizar y llevar a la práctica los valores éticos fundamentales. José Antonio Marina señala que los sentimientos se deben educar desde una instancia ética normativa, lo que implica "enlazar el mundo de las emociones con el mundo de la acción moralmente buena". Coincide en esto con autores como Nussbaum, Brunner, Bandura, MacIntyre o Gregorio Luri, entre otros. Escribe este último, por ejemplo: “Dudo mucho que se pueda enseñar en la escuela a gestionar emociones sin tener un principio no emocional, a saber, un modelo concreto de lo que es una persona educada. Más importante que hablar de emociones es saber qué tipo de personas aspiramos a ser. Lo que realmente nos educa emocionalmente es el ejemplo de las personas a las que admiramos.”

Y en otro momento recordábamos también que, según Aristóteles, el fin de la educación consiste en enseñar a desear lo deseable, lo valioso. Se refería con ello a educar los deseos -educación emocional y afectiva, educación del carácter- para facilitar el comportamiento ético adecuado, aquel que hace efectiva la excelencia del ser humano. 

La educación ha de aportar sentido y ayuda al perfeccionamiento de las capacidades del ser humano. Este perfeccionamiento es fruto, sobre todo, del desarrollo de virtudes intelectuales (sabiduría, razonamiento, intuición, deducción...), y morales (prudencia, justicia, fortaleza, templanza). Las virtudes son más que simples valores. Son energías. De hecho, en latín, «virtus», significa fuerza o poder. Si se practican habitualmente, reafirman progresivamente la propia capacidad para actuar y configuran de forma paulatina el carácter, la personalidad. El fin inmediato de la educación moral es el desarrollo de virtudes en una personalidad equilibrada, armónica y creativa, orientada al bien. 

La virtud es el crecimiento en el ser que acontece cuando la persona, en su actuación, obedece a la verdad y al bien. Es una ganancia en libertad. La virtud representa el rastro que deja en nosotros la tensión hacia la verdad como perfección de la persona.

Así pues, en su dimensión moral, la educación ha de orientar en la realidad, aportando discernimiento, orden y unidad a la vida humana. Su papel no es acumular más y más datos, experiencias y vivencias sin orden ni concierto, sino aportar criterio y energía a nuestra relación con la realidad, configurando armónicamente la personalidad como un todo, como el crecimiento de la persona en el ser.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 27 de mayo  de 2022))

Venimos reflexionando desde hace unas semanas sobre la educación moral y nuestro punto de partida ha sido la consideración de la familia como primer ámbito de acogida y personalización del ser humano. 

No pensemos que la educación moral es algo que se recibe fundamentalmente en el ámbito escolar -aunque está muy bien que este contribuya a la tarea-, y menos aún que es algo que cada uno ha de ir construyendo según su experiencia personal y social. En este último caso, el riesgo de relativismo y subjetivismo -y la probabilidad de equivocarse- es evidente. Por supuesto, uno aprende cuando escarmienta… pero, como se dice en Oriente, hay dos tipos de hombres: los necios y los listos. Los necios son los que escarmientan en cabeza propia y los listos los que lo hacen en cabeza ajena. Y es que necesitamos ser ayudados a reconocer el bien y orientar a él nuestra vida partiendo sobre todo del saber, de la experiencia y del ejemplo de quienes nos ayudan a crecer como personas. Y el ámbito más idóneo para ello es esa comunidad de amor que llamamos la familia.

Quien da vida a  un ser humano, le da, no mera biología, sino vida humana y, por lo tanto, una biografía que cada uno debe protagonizar personalmente. 

Cada uno es responsable, gracias a su naturaleza racional y libre, del contenido y de la orientación de su vida. Pero mientras no esté en condiciones de ejercer con pleno conocimiento y responsabilidad el protagonismo de su vida, el niño o joven ha de ser auxiliado en el conocimiento del mundo y de sí mismo, en la toma de decisiones, e incluso ha de ser suplido temporalmente en sus primeros años. Ser padre o madre no consiste sólo en engendrar, sino en educar, en capacitar al hijo para que llegue a valerse por sí mismo mediante el desarrollo de sus potencialidades naturales y personales. 

Al dar la vida a sus hijos, los padres adquieren el deber de mantenerla y ayudarla a madurar. Por ello tienen también el derecho de guiarles en su trayectoria educativa mientras llegan a valerse por sí mismos de forma responsable. Eso es la educación: por un lado, introducir al ser humano en la realidad y, por otro, ayudarle a desarrollar su naturaleza constitutiva aportando un sentido integrador y potenciador.

La familia es la responsable de introducir a los hijos en el universo de los valores de sentido y por este motivo es certera la Declaración Universal de los Derechos Humanos al reconocer que “los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos” (art. 26.3).

El papel nuclear que la familia ostenta, además, como fundamento de la vida social, exige que el Estado se ponga a su servicio. “La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado” (Id., art. 16.3) Al Estado le compete garantizar el derecho a la educación, respaldando subsidiariamente a las familias, pero no le corresponde la determinación de lo que está bien o mal en el orden moral ni tampoco decidir el contenido de la verdad, que constituyen lo esencial de la educación misma. El Estado ha de servir a la sociedad, pero no debe erigirse en poseedor del sentido último.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 20 de mayo  de 2022))

Si aceptamos que el referente fundamental de la ética y de la educación moral es la dignidad inherente a la persona, reconoceremos que la familia es el ámbito en el que de modo más espontáneo y primordial se valora al ser humano por ser quien es, precisamente en su índole de persona; y, como consecuencia, que es el ámbito educativo y personalizador por excelencia.

En la relación familiar, debido a los vínculos morales y afectivos que conlleva, cada miembro es significativo por el hecho de ser él mismo. De ella debe brotar el sentimiento de confianza básica, pilar de la autoestima y de un desarrollo sano de la personalidad. 

Después de la familia, obviamente, un ámbito personalizador decisivo es la institución escolar, siempre y cuando permanezca al margen de postulados ideológicos. Porque la educación ha de tener como referente a la persona y no las ideologías. Los hijos/alumnos no son peones en el tablero de la lucha por el poder. Ciertas ideologías sostienen que todo es política, y la educación de manera muy singular. Sin embargo, esto no es admisible. Si lo fuera, la educación se convertiría en manipulación. La escuela no tiene que ser ni “conservadora” ni “progresista”. Tiene que ser educadora.

Pero volvamos al papel prioritario de la familia en el marco de la educación moral. Hablamos de un ámbito de relación en el que se comparte lo fundamental de la vida, donde se aprenden las habilidades básicas, la comunicación, los criterios y claves de sentido para orientarse en la vida, la diferencia entre el bien y el mal, las normas básicas de comportamiento... Y todo ello mediante el vínculo del afecto y la confianza, de la obligación natural recíproca. Por eso es más adecuado afirmar que en ella se aprende, sobre todo, a vivir.

Pero esta responsabilidad no es un mero privilegio ni se da sin más. Es preciso aprender a ejercerla. La tarea educativa que corresponde a la familia requiere, sobre todo en los padres, una actitud de coherencia, ideas claras, formación -personal y conjunta-, adquisición y ejercicio de virtudes, dedicación incondicional y aprendizaje permanente. También el amor es una tarea. 

Es conocida aquella afirmación de Aristóteles de que ser justo no consiste en saber qué es la justicia, sino en practicarla. Esto vale para la educación entendida como adquisición y desarrollo de virtudes y para la familia como ámbito educativo y personalizador por excelencia. 

Santa Teresa de Calcuta decía a los padres: “no te preocupes porque tus hijos no te escuchan. Ellos te observan permanentemente todo el día.” Educar es transmitir lo que se vive y no se educa solo con palabras sino con el ejemplo de vida. El educador ha de ir siempre por delante (y al lado). “Solo lo que el educador intenta conquistar en lucha consigo mismo podrá esperarlo de la índole natural de sus educandos”, escribe W. Foerster.

Hannah Arendt escribía que un educador, solo con el modo en que está presente ante sus alumnos -en este caso los hijos-, les está diciendo: “el mundo es así”. Se aprende viendo vivir a las personas que son nuestros referentes.

Es esencial que la educación moral incorpore siempre las dimensiones teórica, emocional y práctica. Las ideas –y más los valores- dejan fácilmente de comprenderse cuando dejan de vivirse, y por ello, como suele decirse, “el que no vive como piensa acaba pensando como vive”. 

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 13 de mayo  de 2022))

La familia, decíamos en nuestra reflexión precedente, es nuestra primera escuela. También es el primer ámbito de socialización. 

La sociabilidad es una vertiente esencial de la vida humana; consiste en la radical inclinación a dar y recibir entablando relación con otros seres humanos. Se basa en el hecho de que el ser humano necesita comunicarse, poner en común su vivir: dar y recibir, compartir.  

Se sabe del emperador Federico II que quiso saber cómo se expresarían los niños a los que jamás se les hubiera enseñado a hablar. Estaba obsesionado con conocer si existía una «lengua natural», previa a todo aprendizaje. La investigación se llevó a cabo en una inclusa, donde se recogía a los niños abandonados al nacer. Las cuidadoras que se encargaban de asear y alimentar a los lactantes recién nacidos tenían prohibido hablarles o tener con ellos muestras de afecto. Los niños debían estar bien nutridos y limpios, pero no había que establecer con ellos ningún contacto verbal ni afectivo. 

Federico nunca pudo saber cómo se expresarían los niños porque todos, sin excepción, murieron. Los bebés del experimento dejaban de comer, no mostraban interés por el entorno, contraían infecciones y morían. Hoy sabemos que el cuadro clínico que presentaban era una depresión que se da en lactantes privados de contacto afectivo, la depresión anaclítica de Spitz. 

Hay algo tan necesario como la comida para un bebé y es sentirse querido. Si no se les muestra cariño, si no se les besa y abraza, si no se les sonríe y se les habla, mueren. Los demás animales vienen dotados de instintos que les permiten una rápida y eficaz adaptación al medio. El ser humano requiere de modo indispensable el cuidado de una familia y especialmente de su madre. Es un ser constitutivamente dependiente, tanto en lo relativo a sus necesidades materiales y vitales de subsistencia, como en lo afectivo y en el cultivo de su inteligencia, su voluntad, su autoestima, su necesidad de orientación y de sentido. 

Y así, la limitación y la indigencia iniciales son reparadas por las aportaciones que brinda la relación con otras personas -hablamos inequívocamente del entorno familiar-, y sólo en el seno de esa relación puede desarrollar plenamente el ser humano su vida como persona.        

Pero al mismo tiempo la persona es efusiva, entraña una sobreabundancia radical: la posibilidad de crecer interiormente y madurar cuanto más da de sí misma. Necesita aprender a dar -a darse- para crecer y enriquecerse como persona y reconocerse a sí misma en su valor y dignidad. Efusividad -necesidad de dar- y dependencia -necesidad de recibir- configuran la sociabilidad natural humana. 

Esa interdependencia se empieza a vivir en el seno familiar entretejiéndose con el amor mutuo, y aprendemos así a sentirnos responsables. En el desarrollo de esta responsabilidad a lo largo de la vida estriba el proceso de maduración de todo ser humano. Escribe Viktor E. Frankl: “No te preguntes qué esperas tú de la vida; pregunta más bien qué espera la vida de ti.”

Solo educa de verdad el que ama. Alguien tuvo la desafortunada pero reveladora osadía de afirmar que los hijos no son propiedad de sus padres, dando a entender que el Estado ha de tener la máxima responsabilidad en su educación. Pero lo cierto es que el Estado ama más bien poco… La conclusión parece evidente, ¿no?

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 6 de mayo  de 2022))

Nuestra vida no se nos ha dado hecha, hay que desarrollarla. Cada uno de nosotros, cuando nació, hubo de ser acogido, cuidado, atendido. La naturaleza humana, tal como se muestra en el niño recién nacido y a diferencia de lo que ocurre en las demás especies animales, presenta una inicial y apremiante indigencia, un cúmulo de necesidades que es preciso satisfacer y de capacidades que es necesario ayudar a cultivar. Pero tal desarrollo no es algo añadido desde el exterior, sino un crecimiento cuyo protagonismo ha de ir asumiendo el propio ser humano, según su capacidad, contando con la ayuda de otros. 

La educación es precisamente esa ayuda encaminada a suscitar y fortalecer en la persona humana las posibilidades creativas y efusivas de su libertad mediante la adquisición y cultivo de hábitos virtuosos. La acción educativa, recordemos, consiste en suscitar la virtud, la orientación responsable de la persona al bien.La educación es en lo esencial un proceso de ayuda a la maduración de la persona.

Para subsistir y para aprender, para conocer el mundo y a nosotros mismos, para desarrollarnos, necesitamos la dedicación, la experiencia y la aportación de otras personas. Para todo ser humano vivir es convivir, compartir la propia vida con otros semejantes. No somos islas. Por ello, el desarrollo de la personalidad en el niño encuentra su ámbito y motor necesario en la relación interpersonal. El ser humano es un ser creado naturalmente para el encuentro, para vincularse a otras personas dando y recibiendo, y desarrollar de este modo su vida y su manera de ser, su personalidad.

Aunque, en realidad, la educación no se acaba nunca y siempre se puede aprender, especialmente en los primeros años de vida la importancia de la educación es más esencial para el desarrollo de la persona. 

Cuando un niño o niña vaya creciendo en edad y capacidad, cuando tenga uso de razón y madurez suficientes para ejercer su libertad, empezará a tomar decisiones que marcarán su vida, empezará a valerse por sí mismo y a formar parte activa de la vida social, junto a otros seres humanos, a otras personas. 

Pero, como decimos, en las primeras fases de su existencia el ser humano necesita recibir todo de otras personas. Poco a poco va siendo capaz de valerse por sí mismo y puede decirse que alcanza la madurez cuando es capaz de dar y aportar a otras personas lo que necesitan de manera libre, responsable y según sus posibilidades. 

Este es el hecho, natural y cultural a la vez: el ser humano nace biológicamente prematuro y, precisamente, el primer hecho diferencial de lo humano es la pertenencia a una realidad humana cercana, la familia: un reducido ámbito de convivencia -reducido, precisamente, a la medida de la persona-, que remedia la innata precariedad del ser humano inmaduro y le brinda un ámbito y unos recursos de humanización intensa mediante el cuidado mutuo, la asunción de responsabilidades concretas y la comunión de vida y de pertenencia. 

La familia, primer ámbito de acogida, es por todo ello el ámbito natural de la educación. Se ha dicho que la escuela es nuestra segunda casa. Cierto. Pero antes, nuestra casa es nuestra primera escuela.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 29 de abril  de 2022))

Veníamos diciendo que lo más importante que los padres deben dar a los hijos es la seguridad de su amor y de su aprecio. A partir del sentimiento de confianza básica se irá desarrollando su autoestima y, con la paulatina introducción de la conciencia del límite y de la realidad objetiva, se consolidará poco a poco su personalidad.

Volvamos ahora a la vivencia, receptividad y desarrollo de los valores humanos, que en los primeros años vienen fuertemente entrelazados con el desarrollo de los afectos y el aprendizaje de los primeros hábitos.

Recordemos que el valor y la virtud poseen tres aspectos o dimensiones: cognitivo (criterios, ideas claras...), emotivo (atractivo, pasión, ideal, deseo...) y conductual o práctico (realización efectiva, hábito arraigado, experiencia). La educación moral e integral de la persona no debe olvidar ninguno de esos tres aspectos que, adecuadamente integrados desde el principio, dan lugar a una interiorización y a un primer arraigo en la incipiente formación de la personalidad en el niño pequeño. 

Bueno, ¿y por dónde empezar? Obviamente, a partir de aquel o aquellos valores y actitudes para los que se está mejor dispuesto. A riesgo de simplificar, podemos distinguir tres fases al respecto, aunque cada una se apoya obviamente en el cimiento de la anterior:

-  Hasta los 3 años predominan la espontaneidad, la dependencia afectiva y un elemental egocentrismo. Pueden y deben empezar a arraigar desde los dos años algunos hábitos básicos (obediencia, rutinas de orden, autocontrol...)

-  De 4 a 7 años predomina la imitación y una mentalidad ‘contractual’ en la aceptación de normas (‘doy y me das’); puede ir arraigando la responsabilidad (asunción y realización de tareas...) y, a partir de los seis años, la generosidad y la reflexión.

-  De 8 a 12 años se acentúa el valor de la norma, y a la vez se empiezan a entender y reclamar seriamente los porqués. 

Y así, en los primeros años, la costumbre de obedecer a los mayores, de realizar determinados servicios en la casa, de recoger los juguetes o de ordenar la habitación, por ejemplo, pueden adquirirse muy tempranamente, como un juego o como un modo de dar y de recibir afecto, sobe todo al principio, y también como una norma que hay que cumplir. 

Posteriormente vendrán las explicaciones razonadas y los principios de convivencia. Las razones, cuando lleguen, encontrarán ya preparado el terreno de una conducta que resulta fácil de llevar cabo, gracias a las costumbres y hábitos adquiridos tempranamente. 

El niño, la niña, aprenden cuando actúan, cuando quieren conocer o conseguir algo. En su modo de comportarse y de pensar se da un predominio de lo afectivo y de la actividad. Comprenden cuando hacen, cuando participan activamente y obtienen algo positivo a cambio del esfuerzo realizado. El refuerzo afectivo del cariño y la aprobación de los padres es la herramienta educativa más poderosa de estos.

Sería un error querer ganar la estima del niño dándole facilidades o evitándole el esfuerzo de superarse a sí mismo, o de cumplir determinadas normas. No hay que darle las cosas hechas, sino enseñarle y ayudarle a conseguirlas; y brindar, con la actitud y con los gestos de agrado y de afecto, la experiencia de una satisfacción que confirme el valor de lo que ha realizado o ha intentado realizar por sí mismo.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 22 de abril  de 2022))

Lo primero y más importante que los padres deben dar a los hijos es la seguridad de su amor y de su aprecio. Pero el primer requisito para ello es el de su presencia efectiva y su disponibilidad: verse, tratarse, hablar, escucharse... estar. En el ámbito familiar, el tiempo es ante todo un “tiempo disponible”. 

De cómo los padres hablen y presten atención al hijo, de las relaciones que mantengan con él y entre sí, depende el modo como el niño conocerá más tarde el mundo y a sí mismo, y desarrollará su conciencia, su sociabilidad y sus trabajos. Se entenderá, por ejemplo, a sí mismo como un ser que comete errores, pero que se abre cada vez a un amor más grande, o quedará apremiado para toda la vida por exigencias a las que no podrá corresponder. De igual modo, la primera imagen que los niños pequeños tendrán de Dios será precisamente el trato que reciben de sus padres, que será su referencia básica al respecto.

La vivencia, receptividad y desarrollo de los valores humanos están fuertemente entrelazados con los afectos. A partir de esta base se irá configurando la personalidad teniendo además en cuenta las experiencias, relaciones y decisiones que vendrán más adelante. 

El punto de partida, como decíamos, es brindar al niño seguridad y aprecio. Necesita percibir que es querido: atendido, comprendido, aceptado y valorado. Todo motivo para mejorar se basa para él inicialmente en el cariño y la ilusión. Por ello son de la mayor importancia las figuras de apego y referencia -lógicamente, los padres en primer lugar-, porque el adulto cercano es el intermediario entre el niño y la realidad en la que empieza a introducirse.

Paulatinamente se irán incrementando el discernimiento y la objetividad, pero se empieza por aprender de verdad aquello que se vive y se ve vivir a otros. De ahí la permanente importancia de los ejemplos y modelos, por el extraordinario poder educativo de la imitación. 

Y de ahí también, por ejemplo, el gran potencial educativo de las narraciones para el cultivo de los afectos y de los valores, porque en ellas se utilizan acontecimientos como si se hubieran vivido y por lo tanto se muestran como imitables. 

Por otra parte, leer un libro a los niños pequeños permite fortalecer los vínculos afectivos que ya existen desde el nacimiento, lo cual será la base para las relaciones que el pequeño establecerá con las demás personas a lo largo de su vida. Contarlo o leerle un cuento a un niño implica una actividad de apego y será uno de los momentos que atesore durante toda la vida, incluso inconscientemente.

Cuando una mamá le lee a su hijo, se está dando un encuentro muy íntimo, en el que su voz, la más próxima y cercana al bebé, lo acoge cariñosamente mientras narra historias, canta canciones… Cuando lo hace el papá a su vez, se refuerza de manera decisiva el sentimiento de autoestima por parte del niño o niña. Es un tiempo para compartir juntos que supone una dedicación exclusiva para él, lo que fomentará en el niño o niña la confianza en sí mismo.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 1 de abril  de 2022))

Para ayudar a un niño o niña a mejorar en su autoestima es preciso que aprenda a afrontar los problemas y limitaciones, incluyendo también los fracasos. Es importante asumir que la frustración forma parte de la vida, porque las cosas no siempre resultan como esperábamos y las ilusiones que teníamos puestas en algo a veces no se cumplen. Muy a menudo no se puede evitar, pero sí podemos aprender a manejarla y a superarla. 

La baja tolerancia a la frustración causa bloqueo, desaliento, enfado e incapacidad ante las molestias y problemas, provocando la huida o la mala solución de los mismos. A veces, ante un niño con baja autoestima, los padres se dejan llevar por la pena, le sobreprotegen y dejan de apoyar sus esfuerzos. Toman las decisiones por él, excusan su conducta, hacen sus deberes escolares o cuidan en exceso sus necesidades personales. Les ahorran las consecuencias de sus errores, pero les hacen más vulnerables y dependientes, con lo cual, sin quererlo, alimentan más en ellos la creencia de que son incompetentes o torpes. 

La protección real consistiría en enseñar a estos niños a tomar decisiones eficaces para afrontar los retos que se les presentan y en alentar sus esfuerzos, en ayudarles a fijarse objetivos alcanzables y a pensar en planes para lograrlos, en ayudarles a ver lo que pueden y no pueden controlar. 

Desde hace unas décadas, se ha generado una verdadera industria de libros de autoayuda y de programas de mejora de la autoestima no muy bien orientados, derivando hacia una autoestima vacía y narcisista. La falsa autoestima, especialmente cuando busca negar una imagen poco gratificante de sí mismo y no lleva a una autoaceptación sincera, puede causar muchos daños.

La atención a la autoestima se torna enfermiza cuando para evitar ciertos males se siguen pautas como: no culpabilizar en absoluto, hacer todo fácil y rebajar los ideales para evitar la decepción, aprobar o excusar cuando uno no lo merece, alabar independientemente del comportamiento, recibir premios sin estar relacionados con sus acciones. De esta forma artificiosa se puede conseguir que los niños se sientan bien, pero se les hace consentidos y no se les prepara sólidamente para enfrentarse a una realidad testaruda y frustrante.

Una autoestima saludable no consiste en decirse constantemente lo valioso que soy. Hay que promover por el contrario una autoestima ganada, merecida. Los padres harían un gran servicio a sus hijos ayudándoles a desarrollar habilidades para actuar con responsabilidad personal y preocuparse por los demás. 

Los niños necesitan aprender a identificar, expresar y controlar sus sentimientos, a controlar sus impulsos y a demorar la gratificación, a manejar las situaciones de ansiedad y a perseverar frente a los reveses y dificultades de la vida, mantener el interés aunque no les guste el trabajo que tienen que hacer. 

El niño que adquiere el dominio de sí mismo, se responsabiliza de sus acciones y se esfuerza por alcanzar metas valiosas, estará preparado para afrontar los retos de la vida en su trabajo y en las relaciones sociales, y la autoestima vendrá sola. La nadadora Teresa Perales, poseedora de 27 medallas olímpicas y 20 medallas en los campeonatos mundiales, recomienda: “No pidas una carga ligera, pero tampoco penalidades, pide una espalda fuerte capaz de sobrellevarlas.”

Con frecuencia, somos más felices cuando nos implicamos en actividades que no nos hacen pensar en nosotros mismos. Paradójicamente, la autoestima positiva se desarrolla cuando uno se olvida de sí mismo. 

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 25 de marzo  de 2022))

Una de las claves de la ‘educación afectiva’ es el desarrollo de una valoración ajustada de uno mismo. Ello implica conocer las propias fortalezas y debilidades de manera realista, mostrarse seguro de sí mismo en la realización de tareas y actividades y en la relación con los demás, de manera que al juzgar y al expresarse prevalezca la asertividad, así como una aceptación natural de las observaciones y las críticas. 

La imagen que tenemos de nosotros mismos, el autoconcepto, se empieza a adquirir en los primeros meses, al percibir cómo nos valoran los demás: según nos tratan, así nos sentimos. A partir de esa imagen, que vamos perfilando con el paso de los acontecimientos, adquirimos una mayor o menor confianza en nosotros mismos, a la que llamamos autoestima.

La autoestima está en la base de nuestra personalidad. Uno se siente capaz, valioso o, por el contrario, inseguro, indigno, poco valioso. Todo empieza con el sentimiento de confianza básica, sobre todo en el primer año y medio de nuestra vida. El bebé recibe el calor del cuerpo de la madre y sus cuidados amorosos y se siente en cierto modo “centro del universo”. La presencia o ausencia de este sentimiento básico influirá significativamente en el desarrollo emocional y social del niño. Según Erikson, desarrollar este sentimiento básico lleva a percibirse como alguien que “vale” para los demás; por el contrario, no haberlo hecho origina una imagen y valoración de sí mismo inestable e insegura. En consecuencia, la vida aparecerá como algo estimulante y positivo o, por el contrario, como algo negativo y hostil.

A continuación, a partir del año y medio, es bueno que sobrevenga la conciencia de los propios límites, darse cuenta de que hay que compartir nuestro escenario con otras personas que también reivindican su lugar y sus derechos, lo que irá aportando un sentido de la realidad y de los propios deberes, absolutamente necesario para evitar caer en el egocentrismo y la dependencia afectiva.

Las personas con alta autoestima tienen una visión de sí mismas bien articulada y positiva, se conocen mejor. Confían en sus fuerzas, capacidades y virtudes, por lo que se muestran activas, asertivas y motivadas para buscar el éxito; muestran mejor rendimiento en muchas áreas de su actividad y en sus relaciones. 

Las personas con baja autoestima, por su parte, muestran inseguridad acerca de sí mismas y en sus capacidades; son más inestables, dependen mucho del juicio ajeno, de hechos concretos, se sienten más vulnerables y muestran más dificultades para enfrentarse a la adversidad. Están más motivados por evitar el fracaso, el rechazo, la humillación, que por alcanzar el éxito. Son por ello más dependientes. 

Para ayudar a un niño o una niña a que mejore su autoestima, lo primero que hay que hacer es ganarse su confianza, asegurándole que nuestra estima es incondicional y que no depende de su éxito o fracaso. Ayudará responder a sus necesidades, jugar con él o ella, implicarle en las tareas de ayuda en casa, reconocer y alabar sus éxitos, ofrecerle ayuda adecuada -nunca excesiva-, alentarle a que se conozca y se acepte, a explorar y consolidar sus capacidades y, a partir de aquí, a que se arriesgue, con cierta cautela. El miedo sólo desaparece afrontando el miedo.

Es muy importante, en suma, aprender a tolerar la frustración. Pero de esto hablaremos seguidamente. 

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 18 de marzo  de 2022))

Para cultivar el valor de la alegría hacen falta ideas claras sobre el gozo que brota de lo bien hecho y de hacer el bien, y la nimiedad de tantos placeres y satisfacciones aparentes. Para ello hay que saborear emocionalmente la satisfacción de haber logrado el bien y que a menudo “las apariencias engañan”, aprendiendo a “sintonizar” afectivamente con el bien y a experimentar aversión hacia el mal. A esto ayuda la experiencia ajena -los modelos de la ficción y de la realidad cercana- y, desde luego, también la propia, cuando se saben extraer conclusiones y lecciones para la vida.

Pero es preciso también que arraigue en la práctica el hábito de disfrutar y suscitar alegrías y gozos que valen la pena, que a menudo se alcanzan por medio de sacrificios y renuncias inmediatas. Así es como se adquiere un carácter alegre, optimista, generoso, emprendedor, jovial, afable. Todo ello generalmente se enseña y se aprende por contagio: aprendemos viendo que aquellos que son referentes para nosotros son muy felices viviendo así.

¿Qué actitudes pueden ayudar a vivir con alegría y a suscitarla educativamente? Caben muchos ejemplos: Ser agradecido, sonreír más habitualmente, procurar hacer la vida más amable a los demás, ser paciente, compartir la propia alegría, procurar que los cercanos se sientan apreciados, queridos, tenidos en cuenta..., disfrutar de las cosas sencillas y cotidianas, procurar descubrir lo positivo de las personas y de los acontecimientos, aceptar con sencillez las propias posibilidades y limitaciones, aprovechar los errores para aprender, no obsesionarse con lo que nos falta, con lo que nos sale mal, no perder tiempo y humor en lamentaciones acerca de lo irremediable, de lo que ya ha pasado..., crear oportunidades de pasarlo bien juntos en familia, en amistad: hacer especial el estar juntos, reír juntos…

Podría también proponerse alguna pauta educativa, a partir de los primeros años: lo primero, amarles incondicionalmente, con independencia de sus cualidades, y que se den cuenta. Sonreír mirando a los ojos, mostrar un semblante habitualmente afable en el trato. Reconocer tanto el esfuerzo como los logros obtenidos y, siempre, la buena intención; darse cuenta de lo positivo y decirlo, animando a que se construyan una imagen real y positiva de sí mismos y adquieran confianza en su capacidad. No quedarse pendiente de lo que se hace mal y atender más a lo positivo, a la buena intención, a las posibilidades y retos de mejora. 

Es muy importante dedicar a cada uno un tiempo especial para hablar, escuchar, comentar; escuchar sin juzgarles continuamente, esto genera confianza. Enseñar a convertir las quejas y críticas en sugerencias, peticiones y aportaciones. Facilitar experiencias de logro y superación personal, animando a tener iniciativas, a descubrir por sí mismos, no ahorrarles esfuerzos y por lo tanto logros. Descubrir algo que hacen bien y apoyarse en sus puntos fuertes para suscitar su generosidad y otras metas más altas. No tener miedo a exigir en proporción a lo que el niño sabe y puede. Premiar más que castigar, reconociendo, celebrando y agradeciendo lo bien hecho. Promover celebraciones y festejos familiares en los que se fomente una alegría sana y sincera: pasarlo bien juntos, compartiendo tiempos, juegos, aficiones... 

Es bueno recordar que lo que se aprende con alegría se aprende mejor y que quien se esfuerza por regalar flores de alegría… tendrá siempre las manos perfumadas.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 11 de marzo  de 2022))

Si queremos fomentar un valor humano, por ejemplo la alegría, decíamos que es preciso considerar tres aspectos: pensar (clarificar ideas), sentir (sintonizar con el bien) y actuar (adquisición de hábitos mediante la práctica). 

La alegría, desde luego, se siente. Pero hay que aprender a distinguir alegrías y goces aparentes y superficiales e inmediatos de gozos reales, estables y profundos. Es preciso ayudar a experimentar la satisfacción que acompaña a la realización del bien, descubriendo por qué ocurre esto; es preciso también cultivar la sensibilidad hacia lo bueno y el rechazo de lo malo; y en tercer lugar, fomentar la fortaleza de carácter que se requiere para orientar habitualmente el comportamiento hacia bienes y satisfacciones nobles. 

Hay una forma de satisfacción y de alegría que es consecuencia de haber obrado bien. Por ejemplo, cuando uno se siente útil a otra persona después de haberle dedicado tiempo, ayuda, consejo...; o cuando se ha superado una importante dificultad, o se ha concluido bien una tarea costosa. Esa alegría brota del interior y se manifiesta radiante y creativa. Va “de dentro a fuera”.

Esa forma de alegría es muy diferente de otras pasajeras, de la satisfacción de una necesidad vital inmediata (fisiológica, por ejemplo), que por así decir viene “de fuera adentro”. Este tipo de satisfacciones, suelen ser momentáneas y pueden ser excitantes, intensas e incluso vertiginosas, pero suelen ser menos estables, menos profundas y menos valiosas. Proporcionan contento e incluso euforia, pero no verdadera elevación humana ni suscitan la creatividad. Incluso pueden resultar nocivas.

El consumismo y la publicidad tienden a borrar la frontera entre la necesidad auténtica y el mero deseo, entre el gozo profundo y el placer inmediato. La capacidad de alegrarse con los bienes que satisfacen de verdad necesidades importantes del corazón humano constituye un fin y a la vez un medio de educación. Es esencial aprender a reconocer la verdadera alegría y lo que la produce, distinguiéndola de otras formas de placer que sólo excitan pero no nos hacen bien. Y por otra parte, lo que se aprende con alegría se aprende mejor. Se trata, así pues, de fomentar el discernimiento y la automotivación.

Se ha dicho sabiamente que hay más gozo en dar que en recibir. Pero la diferencia entre ambas formas de satisfacción sólo se percibe bien cuando se experimenta. Por eso, cuando uno ha experimentado que el goce inmediato no es tan satisfactorio como la generosidad alegre o la meta alcanzada, es más fácil optar por conductas o situaciones más dignas aunque no sean tan atrayentes para una primera impresión. 

Es preciso haber saboreado el bien auténtico, real y verdadero, para comprobar que otros placeres “no saben” igual de bien bien, dejan vacío, no sacian de verdad, y que las cosas no siempre son como aparentan. Y también tener fortaleza para decir “no” a algo que atrae pero que no es realmente valioso. Sólo quien sabe que ese “no” es en realidad un “sí” a un gozo y a un bien mayores tiene fuerza para no dejarse fascinar.De ahí la importancia de una temprana dedicación de niños y jóvenes a tareas que supongan una entrega generosa y abnegada, fuente de satisfacciones personales profundas. 

No es bueno incentivar por medio de la codicia, sino impulsar a la superación de sí mismo y a la generosidad. En un corazón pleno y radiante no hay necesidad de llenar o disimular carencias y vacíos afectivos.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 4 de marzo  de 2022))

La madurez emocional y el equilibrio personal se alcanzan fomentando y orientando la afectividad (sensibilidad, asombro, emociones, pasión…) para que sintonice con el bien en todas sus modalidades. No se trata solo de saber hacer el bien e incluso de hacerlo, sino de querer hacerlo y de hacerlo con alegría, con el gozo de quien aprecia el bien y la belleza allí donde se encuentren. La educación afectiva persigue enseñar y aprender a emocionarse, más aún, a apasionarse con el bien.

La alegría es un sentimiento de satisfacción que acompaña al conocimiento, a la posesión y a la realización de algo que nos agrada. Es en cierto modo una reacción espontánea, pero también es educable porque no todo lo que nos agrada es necesariamente bueno, conveniente o saludable. Hay que aprender a alegrarse con lo que es en verdad valioso distinguiendo la apariencia y la realidad, lo superficial y lo profundo.

Pero la alegría es también muy importante para la educación, porque lo que se aprende con alegría se aprende mejor. Y si queremos ayudar a las personas a que busquen y alcancen la felicidad, será preciso cultivar la reflexión y la fuerza de voluntad, pero también -y no menos importante- la sensibilidad hacia el bien, la verdad y la belleza. Y el mejor caldo de cultivo para todo ello es sin duda la alegría.

Pongamos un caso bastante frecuente. Durante los fines de semana no son pocos los jóvenes que consumen alcohol en calles, jardines y plazas para divertirse y que buscan de forma intencionada la embriaguez. Ese estado eufórico descontrolado da lugar a una desinhibición, a un estado emocional en el que se rehúye o se banaliza la responsabilidad moral y la conciencia se anestesia y adormece. Al principio uno “se siente bien” y experimenta el deseo de satisfacer las ganas y apetitos de manera inmediata, sin pararse a pensar y valorar si es adecuado o no, qué consecuencias puede acarrear... 

La cuestión es: ¿qué busca un joven o una joven que busca embriagarse cada fin de semana y que después, en no pocos casos, presume normalmente de ello ante los demás? Obviamente, busca un sucedáneo de felicidad: “pasarlo bien” y “sentirse bien” en complicidad con sus amiguetes.

Aquí no vamos a tratar de  cómo ha de atajarse este fenómeno, si con leyes estrictas o acciones policiales, por ejemplo. La cuestión de fondo que nos planteamos es qué pasa por esas mentes y esos corazones para caer en semejante atolondramiento, y qué se puede hacer desde el punto de vista educativo para prevenirlo y evitarlo (o tal vez, incluso, reconducirlo).

No se trata simplemente de prohibir. Una prohibición, en el mejor de los casos, puede evitar una conducta inadecuada, pero no ayuda a “querer” hacer lo correcto.

Vayamos por partes. Las actitudes y valores humanos presentan tres componentes: 

a) Cognitivo (conocimientos, creencias, criterios… PENSAR) 

b) Afectivo (sentimientos, preferencias, convicciones… SENTIR) 

c) Conductual (acciones, posturas, reacciones, hábitos… ACTUAR). 

Por ello, si queremos intervenir educativamente en el fomento de actitudes y valores positivos se precisa: 1) una clarificación de criterios y de valores, 2) una apelación a los resortes emocionales, y 3) algún tipo de ejercicio que haga posible la interiorización de conductas por medio de una práctica reiterada, reflexiva y voluntaria.

En lo que sigue, intentaremos aplicar todo esto a la educación de la alegría.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 25 de febrero  de 2022))

La educación de los afectos consiste en asumir, potenciar y ordenar el conocimiento y la vivencia de toda su riqueza al servicio de una personalidad creativa, firme y magnánima. Aspiramos a promover en nuestra vida un modo de sentir y desear que sintonice con lo valioso. Se trata de “aprender a mirar”, de “saber gozar” y también, sin duda, de “saber sufrir”.

Hay en la vida afectiva un primer momento de receptividad: algo nos afecta, nos saca de la indiferencia, nos atrae o nos desagrada, nos alegra o nos hace temer o sufrir. Es lo que llamamos sensibilidad, una primera fuente de conocimiento y de valoración del mundo: personas, cosas y acontecimientos se muestran ante nosotros como atrayentes y bellos, como deseables; pero también como temibles, desagradables, dañinos…. La sensibilidad hace posible el asombro, la admiración, el deseo, la compasión, la percepción de la belleza, la ternura, la finura de conciencia... y también estados e impulsos de repulsa, como la aversión, el miedo o el sufrimiento. 

Educar la sensibilidad significa cultivar mediante experiencias adecuadas la percepción y el aprecio del valor de las cosas, pero distinguiendo además si, más allá del agrado y el desagrado, hay una realidad valiosa de suyo, algo que de verdad merece la pena. Apreciar la belleza -estética y moral- allí donde se encuentre y apenarse espontáneamente ante lo injusto, lo malo. Se trataría de aprender a mirar para aprender a vivir. 

Implica también aprender a ver en las realidades ordinarias y en los pequeños detalles indicios de lo eterno. Esta educación suele producirse por contagio: personas de referencia que han aprendido a mirar con finura, a ver con el corazón yendo más allá de las apariencias, ofrecen con su ejemplo claves y actitudes que despiertan en otros su sensibilidad. Es tarea esencial en la familia. Debemos a Machado, por ejemplo, el descubrimiento de la belleza de los paisajes de Soria, hasta entonces considerados como anodinos. Nos enseñó a mirarlos y amarlos, porque supo descubrir su “alma”.

Es fundamental aquí el cultivo del asombro: reconocer y hacer ver en la realidad algo sorprendente, que nos supera, que nos es dado de algún modo, que no hemos fabricado a capricho y que por lo tanto no debemos ni podemos manipular a nuestro antojo sin dramáticas consecuencias. El asombro nos hace humildes, genera algo tan esencial como el respeto. Hace contemplar la realidad con agradecimiento, delicadeza, sentido del misterio y admiración.

Sin esta mirada capaz de contemplar y de asombrarse todo se vuelve banal; al acontecimiento maravilloso se le llama “casualidad” o se ignora; se pierde la capacidad de agradecimiento, no es posible captar la belleza de lo real -incluyendo la belleza moral e interior de las personas- ni conocerse a uno mismo.

Como en casi todo comportamiento humano, la virtud, el acierto, es un equilibrio a veces difícil entre dos extremos perniciosos. Tan nocivos son la hipersensibilidad, la afectación y los escrúpulos que viven en la desproporción y la culpa, como la insensibilidad, la dureza de carácter, la trivialidad y el pragmatismo, que se alojan en el desprecio o la superficialidad. 

Dar presencia al mundo de la afectividad en la educación es ayudar a que la rigidez de la razón se flexibilice con la calidez de la afectividad, pero conseguir, al mismo tiempo, que la afectividad escuche a la razón y siga sus orientaciones para conocer el bien, la verdad y la belleza.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 18 de febrero  de 2022))

Nos hemos referido en artículos anteriores a la educación del corazón entendida como formación integral o educación personalizadora; y destacábamos en ella tres aspectos nucleares: la educación de la afectividad, de la voluntad o el carácter y la educación ética. Hemos reflexionado ya sobre la educación del carácter, y empezaremos a hacerlo ahora sobre la educación de los afectos. Aunque ya aludimos a ella anteriormente de pasada, conviene precisar ahora algo más.

La afectividad es una dimensión de nuestra naturaleza que es preciso tener muy en cuenta si queremos educar de manera equilibrada, integral, plenamente humana. Emociones, sentimientos, estados de ánimo, sensibilidad artística, compasión, deseos, ilusiones, miedos, impulsos, apetitos… son vivencias que surgen y actúan cuando percibimos algo que nos agrada o que nos disgusta, que nos atrae o nos amenaza, sacándonos de la indiferencia.

El poder de nuestras emociones es formidable. Gracias a su impulso se pueden alcanzar logros difíciles y afrontar adversidades que amenazan con ahogar nuestra resistencia e incluso nuestra vida. Por amor o por ira, por la fuerza de nuestras ilusiones o por el deseo de que se nos trate justamente, o incluso por desesperación, somos capaces de hacer y soportar lo que nuestra voluntad por sí sola no podría.

Pero las vivencias emocionales, las pasiones y los afectos poseen una espontaneidad, una fuerza y una fluctuación que a menudo los hacen difícilmente gobernables. Y al depender muy directamente de estímulos de agrado y desagrado pueden también ser susceptibles de manipulación externa. Decía Aristóteles, que la voluntad domina los apetitos hasta cierto punto, con imperio “político” y no “despótico”. No tenemos un poder absoluto sobre ellos porque poseen una dinámica propia, suelen resistir al mandato de la razón y solo cabe regularlos y dominarlos con esfuerzo, habilidad y paciencia, y no siempre. Si no se integran los sentimientos y los afectos de manera adecuada con la voluntad y con la inteligencia, el resultado es una vida llena de tensiones conscientes o inconscientes y en todo caso nada saludables.

Gregorio Luri decía recientemente, con clarividencia de maestro: “Dudo mucho de que las emociones puedan organizarse a sí mismas sin la ayuda de un principio no emocional. Más importante que hablar de emociones es saber qué tipo de personas aspiramos a ser.” 

La voluntad -instancia operativa racional- debe orientar la conducta, dirigiendo la agresividad y la apetencia de placer -que son las instancias operativas sensibles- y engendrando actitudes y hábitos enriquecedores para nuestra vida y la de los demás. Es el cauce de la autoposesión personal, del autodominio. Sólo quien se posee a sí mismo, por ser dueño de sus actos, puede darse a sí mismo, amar con autenticidad, hondura y constancia. 

Es preciso orientar racionalmente nuestras emociones para que sirvan al bien y a la verdad, a lo justo, a lo que es moralmente digno, que son aspectos que corresponde dilucidar y plantear a la inteligencia y la voluntad. Eso no es excluir las emociones. La afectividad necesita ser educada -no anulada- para que nos ayude a configurar nuestra personalidad de manera armónica y cabal. 

Pero para no caer en el voluntarismo y la insensibilidad -que, como ya dijimos en su momento, son deformaciones tan extremas como pueda serlo el emotivismo- es preciso dar su importancia al papel de los afectos y al cultivo de la sensibilidad.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 11 de febrero  de 2022))

Hemos venido diciendo que la educación del carácter pivota en gran medida sobre la educación de la voluntad. Convendría resaltar a este respecto que el olvido de esta facultad en educación pasa por una generalizada dificultad a la hora de tomar decisiones y de proponerse metas valiosas como horizonte del desarrollo personal. 

En muchas personas, jóvenes y adultas, la voluntad no llega a desarrollarse porque no tienen capacidad de plantearse metas valiosas de cierta envergadura, lo cual va de la mano con una notable incapacidad para tomar decisiones. Una de las imágenes típicas de la persona sin voluntad es precisamente la del indeciso. Esta disfunción de la capacidad de elegir procede con frecuencia del rechazo al sacrificio que supone renunciar a algo para conseguir algo. 

Toda elección implica siempre renuncia. El indeciso, al pretender sustraerse a esa ley, termina bajo el imperio del deseo. Son esas personalidades acomplejadas definidas por Remo Bodei como "personalidades deseantes": buscan elecciones sin vínculos, relaciones sin lazos, "altruismos indoloros". Es el producto de un clima social en el que el simple deseo de algo da derecho a poseerlo sin demora e incapacita para asumir la responsabilidad y el riesgo que lleva consigo toda elección.

El adecuado desarrollo de la voluntad y del carácter dentro de una formación integral de la persona supone también la capacidad de ponerse metas valiosas, ideales. Decía Víktor Frankl: "Considero un concepto falso y peligroso para la higiene mental dar por supuesto que lo que el ser humano necesita ante todo es equilibrio o, como se denomina en biología, 'homeostasis', es decir, un estado sin tensiones, una forma de bienestar cómodo. Pero lo que el ser humano realmente necesita no es vivir sin tensiones, sino esforzarse y luchar por una meta que le merezca la pena". 

Pretender la forja de voluntades fuertes sin metas que las atraigan, acometer un “cómo” arduo sin tener un “para qué” valioso, puede terminar en neurosis o soberbia, en puro narcisismo, en contorsionismo intrascendente. El cultivo de la voluntad no es el exhibicionismo estoico de quien se "machaca" en el gimnasio para modelar los músculos y presumir ante sí mismo y los demás. 

Por eso es central en la práctica educativa alumbrar en los educandos grandes ideales donde dirigir la mirada y apartarla de su yo en riesgo de ser  convertido en ídolo. El ideal -la excelencia bien entendida: dar lo mejor de uno mismo por el bien de los demás, por una causa valiosa, justa y noble- ilusiona, aviva la voluntad, proporciona sentido.

Hoy, en tiempos de posverdad y pragmatismo, vemos claramente que si no hay posibilidad de hacer juicios objetivos porque, se dice, no hay verdad ni certezas, todo es pura subjetividad, relativismo. Todo, pues, vale igual. Y, si todo vale igual, nada vale nada. Y si nada vale nada ¿para qué poner en movimiento la voluntad, comprometerse? He aquí uno de los rasgos de nuestra crisis cultural. El ocaso de los ideales trae consigo el olvido de la voluntad y viceversa. No nos engañemos ni engañemos a los jóvenes: no hay posibilidad de una voluntad libre sin la presencia de ideales nobles, trascendentes. Gabriel Marcel afirmaba que hay dos formas de ser inservible para el mundo: o volviéndose de espaldas, o sumergiéndose en él. 

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 4 de febrero  de 2022))

Existe en la educación del carácter y la personalidad un aspecto que tiene mucho que ver con el logro del autodominio. Se trata del hábito del esfuerzo. Es un hecho de experiencia que ni todo lo que nos agrada es bueno ni lo bueno es siempre apetecible, pues a menudo  resulta costoso y es necesario pugnar frente a las dificultades. 

El esfuerzo -esa determinación de la voluntad con la que se afrontan situaciones costosas- puede no ser una virtud como tal, pero sí es un ingrediente de toda virtud genuina. La generosidad, el respeto, la paciencia, la resistencia a la frustración, la responsabilidad, el esmero en el trabajo, la constancia, la compasión… toda virtud, en fin, se adquiere por reiteración de actos a impulsos de una voluntad persistente.

Al principio supone autoexigencia, insistencia, afán de superación…, pero en cuanto el hábito empieza a consolidarse la actividad resulta más fácil, produce alegría y con ella un plus de motivación que es fuente de una experiencia educativa valiosísima: la satisfacción del deber cumplido, el gozo de superarse y de haber sido capaz de conseguir las metas planteadas, con la consiguiente autoconfianza. La alegría interior que sigue a la coronación exitosa de un esfuerzo es una fuente extraordinaria de motivación y nos hace conocer una forma de alegría muy superior al placer sensible inmediato.

Por este motivo no hay que evitar esfuerzos a los niños y jóvenes; tienen que aprender a resolver los problemas que son capaces de resolver, contando con el apoyo emocional de sus padres y maestros, pero aprendiendo a ser los protagonistas. En general se trata de no dárselo todo hecho, de que aprendan a conseguir metas algo difíciles por medio de su esfuerzo y responsabilidad. La prudencia ha de acompañar esta práctica de la exigencia. 

El comportamiento moral positivo implica escuchar la voz del deber, la cual orienta la voluntad hacia el bien pero suele ser austera, exigente y frustra algunos de nuestros deseos más primarios. A partir de los quince meses los niños necesitan saber que a menudo hay que hacer cosas poco agradables para conseguir una meta valiosa y más satisfactoria a la larga. Para ello es necesaria una adecuada disciplina: cuidar el orden, establecimiento de límites, fomentar el gusto por el trabajo bien hecho, propiciar el autocontrol aprendiendo a dominar caprichos y a sobrellevar con buen ánimo estados y situaciones de frustración. Importa mucho aquí valorar su esfuerzo tanto, al menos, como el resultado final.

Es muy importante enseñar a aplazar la recompensa, como confirma el famoso experimento en 1960 del Dr. Walter Mischel, de la Universidad de Stanford, conocido como Test del Malvavisco (The Marshmallov Test).

Pero no es cuestión tampoco de “obrar sólo por amor al deber”, como decía Kant (eso sería caer en el voluntarismo y el rigorismo, que son degeneraciones de la voluntad); sino en obrar por amor al bien y a las personas, para lo cual el deber, eso sí, es una gran ayuda. 

No hay que olvidar tampoco una evidencia pedagógica y moral: las consecuencias en nuestra naturaleza del pecado original. Preferimos lo fácil y lo cómodo a lo bueno y tendemos a anteponer nuestro egoísmo a la generosidad y a la justicia. Ello acentúa el valor educativo del esfuerzo, además, claro está, de hacer necesaria también la ayuda sobrenatural de la gracia.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 28 de enero  de 2022))

La voluntad es seguramente la base del carácter, de una personalidad sólida y valiosa. Consiste en saber querer, en decidir y elegir bien. Su consolidación más valiosa es lo que llamamos propiamente el amor.

La especie humana, a diferencia de lo que ocurre en las demás especies animales, no marca a sus miembros pautas fijas e innatas de conducta, sino que ofrece espacios para la autodeterminación de cada individuo, de cada persona. 

En el ser humano los estímulos no desencadenan forzosamente una respuesta o reacción, sino una tendencia, la cual puede o no ser secundada por el individuo. Entre el estímulo y la respuesta se halla nuestra libertad. Nuestro querer se produce ante lo que nuestra inteligencia nos presenta como bueno en algún sentido. Por ello, en la conducta propiamente humana se da primero una cierta deliberación, una valoración racional, y después un consentimiento, una decisión, el querer propiamente dicho, que es el que nos hace dueños y responsables de lo que decidimos y hacemos de forma voluntaria.

Por todo ello la voluntad humana, que supone la capacidad de determinarse a sí mismo de manera consciente o libertad, es el ámbito donde se determina el contenido y la orientación de la personalidad de cada hombre y mujer.

La voluntad no funciona como un interruptor, sino como un complejo hábito. El acto voluntario completo supone: 1) querer el fin, 2) elegir los medios, y 3) llevarlos a la práctica. O lo que es lo mismo, pretender, decidir y realizar una acción proyectada, deliberada y consentida.

Si el querer no pasa habitualmente de las intenciones se llama veleidad. ¡Cuántos se quedan en este "yo querría, pero..."! La persona veleidoso -como una veleta- está a merced del vaivén de las ganas y de las desganas. La libertad propiamente dicha se sitúa en el ámbito de la decisión. Y así, somos responsables de lo que hemos decidido o elegido; si es bueno hablamos de mérito y si es malo de culpa.

Pero no debe olvidarse el momento que los clásicos llamaban la fruición, la satisfacción que brota del logro efectivo de aquello que se buscaba y que da cumplimiento a todo el proceso. Las posturas voluntaristas o rigoristas desatienden este último momento, cayendo en un mero "querer por querer" (reducen la voluntad al esfuerzo). Consideran que lo esencial de la voluntad es el esfuerzo en lugar del amor, lo cual es propio de una "voluntad de poder" y lleva a endurecer el carácter, a la obcecación y a la insatisfacción.

Sin una voluntad firme (lúcida, paciente, perseverante) no es factible la verdadera libertad, es decir el dominio del propio obrar y su orientación al bien, la verdad y la belleza. 

No planteamos aquí que la voluntad deba asumir un papel absoluto en la dinámica vital de las personas, ni siquiera en la educación. Se trata de que la voluntad "sirva", de acuerdo con su naturaleza propia, al bien íntegro de la persona, a la maduración de la personalidad. La educación de la voluntad es también educación del corazón: no anulación, sino cauce ordenador de la sensibilidad y de la vida afectiva para configurar la unidad vital de la persona y su orientación al bien, la verdad y la belleza. Hablamos, en fin, de un modelo de educación personalizadora y de su olvido generalizado en algunos de los modelos educativos actuales

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 21 de enero  de 2022))

Decíamos en el artículo anterior que una educación del corazón, entendida integralmente, debe desarrollar tres aspectos: 

1. Educación afectiva, cultivando sensibilidad, asombro, autoconocimiento, respeto… para sintonizar con el bien en todas sus modalidades. 

2. Educación de la voluntad y del carácter para el autodominio y el comportamiento libre y responsable. 

3. Educación ética: enseñar a hacer propios unos valores y comportamientos que orienten la vida al bien.

Por razones didácticas y de fundamentación empezaremos por el segundo, la educación de la voluntad y del carácter. Es muy interesante a este respecto una precisión que hace Daniel Goleman en su conocida obra Inteligencia emocional (Ed. Kairós) al vincular la "inteligencia emocional" con una larga tradición humanística: "Existe una palabra muy antigua para referirse a todo el conjunto de las habilidades representadas por la inteligencia emocional: carácter. (...) La inteligencia emocional es uno de los armazones básicos del carácter. La piedra de toque del carácter es la autodisciplina -la vida virtuosa- que, como han señalado tantos filósofos desde Aristóteles, se basa en el autocontrol. Otro elemento fundamental del carácter es la capacidad de motivarse y guiarse a uno mismo. (...) La capacidad de demorar la gratificación y de controlar y canalizar los impulsos constituye otra habilidad emocional fundamental a la que antiguamente se llamó voluntad." 

He traído aquí esta cita, algo extensa quizás, porque rompe con un prejuicio muy extendido, el de despreciar una larga trayectoria de pensamiento rico en sabiduría acerca del corazón humano. Hace unos años José Antonio Marina denunciaba el “misterio de la voluntad perdida” y se preguntaba: “¿cómo es posible que se haya  esfumado el concepto que ha servido para explicar el comportamiento libre durante veinticinco siglos, y que nadie haya protestado?”. La respuesta estaría, dice, en su sustitución por un concepto más ambiguo, el de motivación, que equivale a “tener ganas…, un fenómeno afectivo que no dominamos y en el que, por lo tanto, no podemos fundamentar nuestro comportamiento”, concluye. Por eso propone devolver a la voluntad su importancia educativa.

Según él las destrezas inherentes a la voluntad son: inhibir el impulso, deliberar, tomar decisiones y soportar el esfuerzo que supone la ejecución de éstas. Y refiriéndose al último punto, relataba algunas quejas frecuentes entre padres y educadores: “Mi niña se cansa de todo”, “¿qué hago con mi hijo que es muy inteligente, pero que no se esfuerza nada?”, “no sé cómo conseguir que mi hija estudie, o que mi hijo arregle su habitación”, “parece que han nacido cansados”…  Los educadores, proseguía, oímos con frecuencia estas quejas de los padres, a las que sigue siempre una pregunta: “¿Qué puedo hacer?”. El esfuerzo no es la virtud suprema, ciertamente, pero sin él no puede arraigar en el carácter ningún valor humano de envergadura. Especialmente en tiempos o en ambientes de permisividad o de hedonismo -de aprecio excesivo del placer y de la comodidad-, el esfuerzo se convierte de por sí en una virtud notable: se manifiesta en la fuerza de voluntad, la fortaleza o reciedumbre, y en la constancia, en la perseverancia.

En su libro Todo se puede entrenar, Toni, entrenador y tío de Rafa Nadal, escribe: “Lo que Rafael ha aprendido formándose como tenista le es útil también en su día a día. He intentado que su formación tenística fuera acompañada de lo que me parece más determinante: la formación del carácter.” 

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 14 de enero  de 2022))

La afectividad, veníamos diciendo, necesita ser educada -no anulada- para que forme un todo armónico con la inteligencia y la voluntad y nos ayude a configurar nuestra personalidad de manera íntegra y cabal, completa. 

Uno de los rasgos de la madurez personal es actuar, no por "dependencia emocional" hacia algo o hacia alguien, sino reflexionando al decidir. No tomar decisiones porque “tengo ganas o no”, “me gusta o no me gusta”, “me apetece o no”, “lo hacen o no lo hacen los demás”... Esta forma de decidir es muy pobre y fácil de manipular. Es necesario entrenarse en la exigencia de optar por lo bueno, lo justo, lo valioso, lo verdadero, a pesar de que sea costoso. 

Una educación de la persona así entendida, una “educación del corazón", deberá desarrollar tres aspectos:

1. Educación afectiva: su finalidad es conseguir un estilo afectivo (sensibilidad, asombro, autoconocimiento, respeto) que sintonice con los buenos valores.

2. Educación de la voluntad y del carácter: se trata de ayudar a construir los instrumentos psicológicos de autocontrol necesarios para el dominio de uno mismo, para un comportamiento libre y responsable.

3. Educación ética: enseñar a percibir y a hacer propios unos valores y comportamientos morales que orienten nuestra vida al bien.

No debemos perder de vista que en el ser humano la inteligencia emocional no se puede ni se debe separar -aunque sí distinguir- de la inteligencia moral. Porque en el ser humano, si bien son de gran importancia los sentimientos, emociones y estados de ánimo, donde se juega la autorrealización de la persona, sus relaciones, el sentido y la orientación de su vida, es ante el bien y el mal. Y el bien no es sólo lo deseado por la voluntad o lo que apetece. Platón vio muy bien que el el bien lo abraza todo, no solo el objeto del deseo.

Se trata de ser dueño de uno mismo. "Autodominio" es otra forma de decir libertad. La libertad no consiste en hacer lo que me apetece, sino en elegir lo mejor tras haberlo pensado bien y haberlo decidido. 

El autodominio presenta dos aspectos: el autocontrol para orientar adecuadamente deseos, sentimientos y emociones, y la fortaleza o resiliencia para afrontar las dificultades, vencer la pereza, los deseos incontrolados y las timideces. Todo ello después de haber juzgado sabiamente acerca de lo que es mejor en cada caso. 

La libertad y la inteligencia “afectiva”, así pues, consisten, primero, en saber querer: en saber lo que se quiere y que esto sea realmente valioso, por una parte; y por otra, en aplicar los medios para alcanzar las metas propuestas, siendo consecuentes, luchando contra la pereza, las dificultades y asperezas que surjan: es la fuerza de voluntad, la constancia, la capacidad de superación, la resiliencia, la honestidad firme. También incluye gozarse en el bien, saber disfrutarlo y agradecerlo.

La construcción de la personalidad es desarrollo humano integral, labor de esfuerzo para vencer las limitaciones y, sobre todo, empeño para forjar hábitos estables que permitan a la persona alcanzar un grado de madurez por el cual esta se convierte, como decía Nelson Mandela, en “el dueño de mi destino, el capitán de mi alma”.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 31 de diciembre  de 2021)

Se suele utilizar la palabra “corazón” para referirse habitualmente a la afectividad, al mundo de los sentimientos y las emociones. Sin embargo los sentimientos y la dimensión emocional no son lo más profundo de la persona. Además, “seguir la voz del corazón”, en el sentido de “haz lo que te digan tus sentimientos”, sin  pararse a pensar y orientarlos racional y moralmente, puede ser un acto caprichoso y de auténtica ceguera. Además, el rencor, la venganza, la envidia o la codicia son sentimientos, y no son nada buenos como criterios de comportamiento. 

Por eso es importante no reducir el corazón a la mera esfera de lo sentimental, porque en su sentido más profundo -más allá de la mera afectividad- significa el “yo”, la persona misma en lo que tiene de más profundo e íntimo.  Y así, educar el corazón implica la orientación de todo nuestro ser –no solo los sentimientos, sino razón y sensibilidad, voluntad y tendencias sensibles– hacia un bien universal, verdadero y donde todo sentimiento, idea o deseo se vea integrado en el amor, en el don de sí mismo para el bien de otras personas. 

Desde esta perspectiva, Susanna Tamaro -autora de la exitosa novela Donde el corazón te lleve- se refiere al corazón como “la totalidad más profunda del hombre, la imagen del lugar donde razón y emoción se enlazan armoniosamente y se funden en algo más grande. Ese corazón, en fin, que todas las religiones señalan como la esencia más verdadera y profunda del hombre”. Es ese “corazón inquieto” del que habla San Agustín, que ansía el descanso feliz en Dios. Pero volvamos a nuestro asunto.

Desde hace un par de décadas se viene poniendo un acento sobresaliente en la educación “emocional”. Tal vez fuera más oportuno decir “afectiva”, ya que comprende más elementos que las emociones -de suyo pasajeras e inestables- y es en el fondo una educación del corazón, entendido este en la segunda acepción antes indicada, como lo más íntimo de la persona, el “yo” interior. 

Y es que cuando la afectividad se reduce a “lo sentimental”, las relaciones tienden de hecho a verse como búsqueda de vínculos placenteros, interesados, donde no se tiene en cuenta el bien incondicional de la otra persona (a menudo ni siquiera el propio) ni la dimensión objetiva de la realidad (el orden moral objetivo).

Educar la afectividad, así pues, es enseñar a dirigir las inclinaciones naturales de forma respetuosa, equilibrada, creativa, alegre: amando lo que es bueno realmente y anteponiendo lo más valioso a lo menos importante y, sobre todo, cuidando de que la dignidad de las personas no se vea amenazada. 

La educación afectiva incluye el empeño por orientar las pasiones, los afectos; no se trata de asfixiarlos de manera voluntarista sino de integrarlos en una vida dirigida a los valores verdaderos para amar lo realmente bueno. No existe oposición entre pasiones y voluntad, sino complementariedad: la educación de la persona no se orienta a suprimir las pasiones sino a su integración en una personalidad armónica y volcada hacia los bienes verdaderos.

Alasdair MacIntyre afirma que “actuar virtuosamente no es actuar contra la inclinación; es actuar desde una inclinación formada por el cultivo de las virtudes”. La virtud ciertamente es un hábito operativo, pero es al mismo tiempo un hábito del corazón. 

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 24 de diciembre  de 2021)

Junto con la presencia de maestros de vida y el fomento de ambientes que impulsen a la mejora, la emulación, la alegría compartida, el trabajo en común, la solidaridad…, ayudará que niños y jóvenes conozcan casos de hombres y mujeres admirables, tanto en la ficción -grandes personajes de la literatura, por ejemplo- como en la historia y en la actualidad. Es importante que desde edades tempranas se familiaricen con personajes y personas que puedan convertirse en referentes, modelos que manifiestan con su vida el atractivo que tiene hacer el bien, ser justos y honestos, ayudar a otros, cumplir con las propias responsabilidades lo mejor posible o superarse a pesar de las dificultades. 

Todo ello no sólo "ilustra" lo que se afirma en la teoría, sino que motiva y convence porque "se ve vivir", se muestra posible y alcanzable de manera asombrosa y atractiva. La experiencia nos asegura que la influencia de los ejemplos es muy superior al mero razonamiento.

Podemos encontrar personajes de novelas y narraciones, por ejemplo, en los que se descubren grandes valores y cualidades que pueden servir de referencia para la vida: superación, sacrificio, solidaridad, honradez, etc. Esta es una razón de peso para que procuremos iniciar tempranamente a nuestros niños en el gusto por la buena lectura. 

Es bien conocida, por otra parte, la historia que se narra en El retrato de Dorian Gray, de Oscar Wilde, en la que el mentor de un joven de grandes cualidades acaba corrompiendo a este sirviéndose de lecturas en las que se ensalza un comportamiento cínico e inmoral. Algo parecido acontece con ciertas series o programas de televisión, por ejemplo, como es bien sabido. 

No nos vamos a engañar. Cuando en la escuela y en la vida social se difunde la idea de que el niño y el joven han de orientar su porvenir por medio de su autodeterminación -a la vez que operan estrategias orquestadas que procuran influir ideológicamente en ellos-, es más difícil que surja una literatura infantil y juvenil inspiradora de modelos. Pensemos por ejemplo en biografías ejemplares, vidas de santos, novelas y narraciones heroicas que quizás en otro tiempo eran más asequibles. Por eso hay que rebuscar, si es preciso, hasta encontrar buenos libros, buenas películas, buenas series… -que también las hay- y servirse de ellas para educar. 

Hoy, además, los recursos audiovisuales están desplazando a la lectura pausada, con el riesgo de que se acabe perdiendo el hábito lector, disminuya la comprensión lectora y con ello la capacidad de pensar y valorar basada en criterios, por encima de las pulsiones emocionales.

Sobre todo, conviene que acertemos a mostrar modelos elocuentes de personas de carne y hueso, de ayer y de hoy, que se caracterizan por sus valores humanos: fortaleza moral, generosidad, solidaridad, audacia... Ahí van algunos: Sócrates, Demóstenes, Juana de Arco, Thomas Alva Edison, Nelson Mandela, Malala Yousafzai, Iqbal Masih, nadadores paralímpicos como Teresa Perales y Xavi Torres, el actor y maestro Pablo Pineda (con síndrome Down), el orador motivacional Nick Vujicic (protagonista del cortometraje El circo de la mariposa), el tenista Rafael Nadal, Ignacio Echeverría (el joven “héroe del monopatín”), etc. Ellos, sus acciones, son lecciones vivas que enseñan eficazmente la diferencia entre el bien y el mal. Conocer algo de sus vidas hace posible aquel aforismo que decía: “lección vista, lección aprendida”.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 17 de diciembre  de 2021)

Se educa en valores humanos y virtudes en y desde la práctica, por medio del trabajo y la convivencia, especialmente por el trato habitual con personas que hacen brillar de algún modo la virtud en su ser y en su obrar. De ahí, entre otras cosas, el papel insustituible de los maestros. La experiencia nos enseña que se aprende a vivir de manera valiosa viendo cómo lo hacen otras personas que son referentes para nosotros (familiares, maestros, amigos, personas de referencia…). El psicólogo Albert Bandura llamó “modelado” a esta forma de aprendizaje.

Por otra parte, la convivencia es un cauce decisivo en la formación de la personalidad, en la educación emocional y moral de los niños y los jóvenes. Por ello es de la mayor importancia propiciar y cuidar al máximo ambientes sanos, ricos en motivaciones, experiencias y ejemplos adecuados, una convivencia que de manera fluida estimule a superarse, a ayudarse, a perseverar compartiendo esfuerzos, logros, fracasos, alegrías y sinsabores. 

El ambiente educativo, pensado previamente, cultivado y atendido de manera apropiada, constituye una vía implícita pero eficaz para suscitar y transmitir valores y actitudes a través de la práctica y del afecto, configurando un clima en el que se hallan referentes personales cercanos, generando una complicidad sana, solidaria y estimulante. A nadie se escapa la enorme influencia de las “compañías”, tanto para bien como para mal. Por ello conviene que en lo posible los padres “se adelanten” para que sus hijos se integren pronto en grupos en los que pueda surgir libre y espontánea una sana y positiva amistad.

Los vínculos emocionales de simpatía y amistad que se pueden suscitar en la familia, en el aula, en un grupo juvenil o de formación, por ejemplo, son un estímulo eficaz para aprender a gustar lo valioso y a detestar lo malo, lo injusto. Sólo en el clima de confianza y de ayuda que genera un ambiente amistoso y alegre se aprende la importancia y el valor del servicio. Los valores compartidos calan más y mejor porque los afectos sirven de estímulo y de vínculo ayudando a interiorizar comportamientos, criterios y valores. El sentido de pertenencia es fuente de seguridad y de autoestima.

El educador (maestro, padre, formador) ha de procurar que el niño o el joven llegue a ver en el compañero o en el hermano, no un rival, sino "otro como yo", un amigo o amiga que no me juzga, que me ayuda a aprender y a tener éxito, que pasa por lo mismo que yo y me comprende, que me anima y consuela cuando lo necesito, y a la recíproca. Por ello es fundamental procurar que el ambiente en el grupo y en la actividad de clase o en casa sea positivo y alegre.

Es importante que cada uno aprenda a sentirse responsable del bien de aquellos cuya amistad y camaradería comparte, con el fin de que la inserción en un grupo o en un ambiente no sea como la del camaleón, que se mimetiza en el anonimato, sino que ayude a la propia personalización asumiendo iniciativas y responsabilidades orientadas al bien común. 

Viene aquí perfectamente a cuento el famoso lema de los mosqueteros de Dumas: “Todos para uno y uno para todos”.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 26 de noviembre  de 2021)

Educar es una forma esencial de introducir al ser humano en la realidad por parte de quienes ostentan la autoridad de la experiencia y el afecto: en primer lugar la familia y, en segundo, para aquellos saberes que requieren una cierta especialización, el centro escolar, en el que la familia delega una parte de su responsabilidad. 

Autoridad aquí no significa imposición ni privación de la libertad, frente a corrientes que desde el siglo XVIII vienen infectando la escuela moderna, inspiradas por Rousseau, y que propugnan la mera espontaneidad y el emotivismo como principales principios pedagógicos.

La autoridad verdadera es por el contrario el prestigio moral, la calidad humana que desprende una persona y que la hace digna de confianza, de manera que se convierte en “autora” y promotora del bien de otros. Autoridad, en efecto, tiene la misma raíz etimológica que autor, y que el verbo “augere”, que significa hacer crecer, dar auge, promover algo o a alguien. 

La autoridad no es opuesta a la libertad. Al contrario, la hace posible cuando ambas son verdaderas. Pero ¿cómo es posible influir en la libertad del otro sin que esta se vea asfixiada, forzada y privada por ello de valor moral? Suscitándola. Y esto sólo le es dado al amor, a la confianza, a la comunicación de intimidades. No se puede educar, en rigor, si no se ama, si no se suscita en una relación de confianza recíproca el libre deseo y búsqueda del bien.

En educación la autoridad es esencial; es la virtud propia de quien educa, porque solo ganándose la confianza de los discípulos -o los hijos-, pueden estos hallar en el modelo del educador -ya sea padre o maestro- la orientación y la fortaleza que se necesitan para superarse, para vencer con esfuerzo las adversidades, para sacar de uno mismo lo mejor: su verdadera libertad, el dominio de sí mismo en la búsqueda del bien. 

Sólo educa el que ama, y amar es querer el bien para alguien. Aunque para ello sea preciso exigir y exigirse. Un educador no puede esperar que sus discípulos alcancen alguna meta difícil si él mismo no se esfuerza por lograrla en sí mismo cada día. 

A veces será preciso pronunciar la palabra “no”, y corregir. Pero como dice Gabriela Mistral, “para corregir no hay que temer. El peor maestro es el maestro con miedo. Todo puede decirse; pero hay que dar con la forma. La más acre reprimenda puede hacerse sin deprimir ni envenenar un alma. Aligérame, Señor, la mano en el castigo y suavízamela más en la caricia. ¡Reprenda con dolor, para saber que he corregido amando!". 

No se trata de exigir por exigir. La exigencia en el educar ha de tener siempre un porqué y, sobre todo, debe ser siempre amorosa. Una exigencia sin amor es insoportable, lo mismo que el amor sin exigencia es rechazable porque no educa.

Así lo expresa bellamente el poeta Pedro Salinas:

“Perdóname por ir así buscándote

tan torpemente, dentro de ti. 

Perdóname el dolor, alguna vez. 

Es que quiero sacar 

de ti tu mejor tú.

Ese que no te viste y que yo veo 

nadador de tu fondo, preciosísimo. 

Y cogerlo y tenerlo yo en alto 

como tiene el árbol la luz última 

que le ha encontrado al sol.”

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 19 de noviembre de 2021)

Se educa en valores en y desde la práctica, ejercitándolos por medio del trabajo y la convivencia, pero especialmente por el trato frecuente y habitual con personas que hacen brillar de algún modo la virtud en su ser y en su obrar. Es decir, con maestros. La introducción en los currículos de una educación en valores (sea esta u otra su denominación) no garantiza por sí misma una formación ética adecuada si no se cuenta con maestros verdaderos.

Maestro no es necesariamente quien ostenta una titulación académica de docente, sino quien sabe transmitir y suscitar en otros calidad humana con su vida. No son los métodos los que hacen bueno al maestro, sino el maestro el que hace buenos los métodos, porque el verdadero y mejor método es el maestro mismo. 

Lo que nos saca de la indiferencia, lo que nos motiva a asumir determinados principios, valores y comportamientos, es verlos vivos en alguien que con su presencia y su palabra, con su manera de vivir y de tratarnos, nos los hace atractivos, interesantes, valiosos. Decía un gran maestro, Abilio de Gregorio, que “un maestro, sin necesidad de decir nada, solo con su manera de estar ante sus alumnos, ya les está diciendo: el mundo es así.” Y, por supuesto, es parte esencial de la condición de padre y madre procurar ejercer este magisterio esencial.

Todos tenemos experiencia acerca del valor educativo de la ejemplaridad. Pero esto no significa que el educador -ya sea maestro o padre- tenga que ser alguien perfecto, sin fallos, dotado de dones atrayentes... Se trata más bien de alguien que procura vivir lo que enseña y enseñar lo que vive, no desalentándose por los posibles fallos, limitaciones o contratiempos. No le importa pedir perdón a sus alumnos -o sus hijos- cuando comete un error, pues no pierde autoridad por ello. Al contrario, se hace más cercano e "imitable". 

El educador, en la práctica, sólo puede esperar de la índole de sus alumnos -o de sus hijos, en el caso de los padres- aquello que intenta conquistar en sí mismo cada día. Insisto en lo de “intenta”. En educación como en tantas cosas, no hay que cansarse nunca de estar empezando siempre. 

El maestro no teme ser exigente, pero nunca deja de ser comprensivo, paciente. Se convierte en referente si, además de aportar su saber con entusiasmo, acierta a inspirar confianza. Y en eso consiste fundamentalmente la autoridad moral, que es el más genuino de los liderazgos.

La educación en valores y la educación afectiva -toda educación integral, en el fondo- son en gran medida una no improvisada labor de contagio personal de actitudes, gestos, convicciones que se experimentan en la relación personal con personas significativas que son rostro visible de esos valores humanos y en cierto modo camino de acceso hasta ellos. Ha escrito muy acertadamente Rafael Alvira que “aún mas que la ciencia, es esencial en el educador la capacidad de despertar en otros el gusto -esto es un arte-; y para ello es preciso que atesore entusiasmo, interés y admiración por las cosas y por las personas”. Difícil decirlo mejor.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 12 de noviembre  de 2021)

Una labor es propiamente educativa si hace crecer en humanidad, si al introducirlo en la realidad acerca al ser humano a la plenitud, incrementando su capacidad de verdad, de bien y de belleza. Se trata de un proceso de formación paulatina de la personalidad humana.

El pensador Amitai Etzioni defiende el papel de los centros educativos en el cultivo del carácter de niños y jóvenes, fomentando la autodisciplina, la empatía y el compromiso con los valores cívicos y morales. No obstante, a nadie debería escapar el papel esencial, previo e insustituible, que a este respecto ostenta el núcleo familiar. La familia, afirma el filósofo Alejandro Llano, es una "escuela de vida personal y social en la que el modo de existir en cada edad va aprendiendo de los modos de existir de las demás edades."

Pero no se trata tanto de explicar qué son los valores; es imprescindible practicarlos. Las virtudes -los valores vividos de manera habitual- son excelencias del carácter que no se pueden desarrollar a través de una enseñanza meramente teórica. Una educación en la virtud, en los valores auténticos, ha de ser esencialmente una lección de vida. 

Es justamente famosa y certera la afirmación aristotélica de que no es justo el hombre que sabe lo que es la justicia, sino el que la practica. En realidad, como decían los griegos, las virtudes no se pueden enseñar: sólo se pueden aprender. Si no se aprende a obrar (moralmente) obrando, no se aprende en absoluto. 

Las virtudes son hábitos operativos; la vida -la práctica- debe acompañar a la idea, concretarla y confirmarla emocionalmente. Solo se adquieren mediante el esfuerzo y la reiteración permanente. Si no se ejercitan de modo constante no se consolidarán, y el resultado serán en todo caso personalidades líquidas, inestables, frágiles, volubles. Suele decirse muy agudamente que quien no vive como piensa acaba pensando como vive. No basta, por ejemplo, con decir que el orden es muy importante; es preciso que el orden se adquiera como un hábito: no cansándose nunca de disponer de manera adecuada los materiales de estudio, los cajones de la mesa o el escritorio, la habitación, el aula, los archivos que se guardan en el ordenador, la ropa de los armarios, esforzándose por ser puntuales, etc.

Se cuenta que en un teatro de Atenas se celebraba una representación teatral a la que habían sido invitados los embajadores espartanos. Cuando el teatro estaba lleno, entró un anciano y trató inútilmente de hallar sitio libre. Unos jóvenes atenienses que veían los esfuerzos del anciano por acomodarse comenzaron a reírse de él irrespetuosamente. Al ver esto, los embajadores de Esparta, acostumbrados a venerar a sus mayores, se levantaron y ofrecieron sus sitios al anciano. Todo el público del teatro, al presenciar la escena, aplaudió a los embajadores, hasta el punto de interrumpir la representación. 

Preguntado el anciano por lo ocurrido, “-Es curioso, dijo, los atenienses aplauden las virtudes, mientras que los espartanos las ejercitan.”

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 5 de noviembre  de 2021)

 “MERMELADA SENTIMENTAL”: EMOTIVISMO Y EDUCACIÓN

Nuestros sentimientos, emociones, aspiraciones, anhelos y estados anímicos, nuestras ganas y desganas, ejercen una decisiva influencia en nuestro comportamiento. Dar la espalda a la sensibilidad lleva a un frío intelectualismo, al moralismo y al voluntarismo, no a una vida equilibrada, integrada y saludable. Una educación integral y personalizadora no debe anular la sensibilidad sino cultivarla y al mismo tiempo orientarla armónicamente hacia el bien y la verdad, hacia lo que es valioso y justo. 

El calor de las emociones, la intensidad de los sentimientos y la riqueza de las intuiciones han de acompañar e impulsar la constante novedad de una vida que reconoce lo que es verdadero, bello y bueno, que se deja atraer por ello y lo asume como propio hasta convertirlo en motor e ideal de sus elecciones y de su actividad. El poder de las emociones es ciertamente enorme; pueden lograr metas que parecerían inalcanzables y afrontar adversidades que la mera racionalidad no podría  superar. Pero, por otra parte, pueden adquirir tal hegemonía que el comportamiento humano llegue a ser irracional. 

El sentimentalismo o emotivismo, que quiere vivir exclusivamente de afectos, es una deformación, una desviación de la vida afectiva. Y como recuerda Gregorio Luri, “la tendencia a la mermelada sentimental lo pringa todo.” Aparece cuando la verdad y el bien    -lo que es justo- dejan de orientar la vida y son sustituidos por el sentimiento, la pasión o el mero apetecer. Y como las vivencias emocionales o afectivas guardan una dependencia de los estímulos de agrado o desagrado, suelen ser muy inestables. Muchas veces dejarse llevar por los sentimientos o las emociones viene a ser, directamente, un caminar a ciegas. 

Homero narra en la Ilíada (guerra de Troya) el diálogo entre Héctor y su hermano Paris, que rapta a Helena, la esposa del rey de Esparta. Previamente, Paris le había dicho a Helena: 

"-Si vienes nunca estaremos a salvo... pero yo te amo. Hasta el día en que incineren mi cuerpo, no dejaré de amarte." 

Héctor le reprocha a Paris: "-Para ti todo es un juego, ¿no? Pasas de ciudad en ciudad, yaciendo con vírgenes de los templos y esposas de mercaderes y te crees experto en el amor... Dices querer morir por amor, pero no sabes nada de la muerte, ni sabes nada del amor!". 

La frivolidad del sentimental Paris, ajena a toda sensatez, desencadenará la guerra y la desgracia.

Dejarse llevar simplemente por lo que atrae sensiblemente, por lo agradable y lo placentero, puede llevar a grandes equivocaciones y daños. Y además es una conducta muy fácil de manipular como saben muy bien los publicitarios y los demagogos. 

Este emotivismo imperante reclama de los educadores que se planteen cómo cultivar los sentimientos y a la vez cómo formar el carácter para dar coherencia y unidad a la vivencia de la persona en su vocación al bien, la verdad y al belleza; para que las emociones sirvan a lo que es justo y moralmente digno. 

Si la afectividad no es ordenada por la virtud (prudencia, justicia, fortaleza, templanza, fe, esperanza, caridad…), se verá sometida a la espontaneidad ciega de los propios impulsos, imprevisibles, inconstantes, muchas veces ilógicos y a menudo destructivos. Será también fácil presa de manipulación.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 29 de octubre  de 2021)

Sostenía Aristóteles que el fin de la educación consiste en enseñar a desear lo deseable, lo valioso. Es decir, en orientar los deseos para dirigirlos hacia todo aquello que contribuye a la excelencia ética.

Es de gran importancia para ello conocer la índole de los sentimientos y los afectos en general, su origen y su naturaleza, en uno mismo y en los demás, para comprender lo que expresan, y orientarlos a lo que merece ser deseado y estimado, ya que determinadas acciones deben ser realizadas no por ser gustosas o apetecibles sino por ser buenas, aunque no se tenga ganas o apetezca lo contrario. 

De ahí la importancia de los hábitos, estructuras psicológicas que ofrecen consistencia y solidez, a la vez que dotan de eficiencia a nuestras capacidades: hábitos cognitivos e intelectuales, afectivos y ejecutivos, hábitos éticos o morales sobre todo. Hablamos, en suma, de "virtudes" (hoy suele emplearse el término "fortalezas" -strengths-, pero su significado es muy parecido al de los términos clásicos areté, virtus). 

La virtud consiste en orientar nuestra vida al bien; es un modo ordenado de amar las cosas y a las personas (ordo amoris, en expresión de San Agustín). Es preciso querer el bien y realizarlo de manera habitual. Las normas procuran un mínimo indispensable para orientar la conducta y para evitar el mal, pero por sí solas no aseguran el bien obrar. 

La virtud es una disposición estable, un hábito positivo que aumenta nuestro poder y libertad, que hace penetrante y seguro nuestro conocimiento, que otorga estabilidad, equilibrio y densidad a nuestro querer, liberándolo de las mudanzas de la emoción y fortaleciéndolo ante las dificultades. De la educación y orientación de los hábitos depende el desarrollo y la configuración del carácter y de la personalidad (ethos)desde la infancia. 

Una formación integral de la persona incluye que los aprendizajes estén bien integrados. Dirigida al desarrollo equilibrado de todas las dimensiones de la persona humana y de su actividad, no se trata de “saber de todo” ni de desarrollar “un gran número de habilidades y destrezas”. Se trata de configurar una escala de valores, de prioridades en función de las cuales se juzga y se actúa congruentemente, de acuerdo con lo más valioso. 

Valores y objetivos educativos han de estar integrados, jerarquizados de manera congruente. Me contaba una maestra que un día durante el recreo una de sus pequeñas alumnas, de unos 7 años, lloraba desconsoladamente. Al preguntarle por qué, la niña le contestó: “-Es que nos han dicho en clase que no se deben tirar los alimentos que sobran. Y también que en muchas cosas de comer ponen cosas malas, que se llaman “E” y “C” (edulcorantes, conservantes…) Pero es que mi mamá me ha dado para almorzar un bollycao y aquí pone que tiene esas cosas. Y no me lo puedo comer…, ¡pero es que tampoco lo puedo tirar! (sollozo inconsolable).”

La formación moral ha de guiar al resto de las facetas y ámbitos de la educación, pero antes es esencial comprender la índole y la fuente de la dignidad de la persona para establecer y articular los fines y los medios adecuados para su formación. Sin vacíos y de manera congruente.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 22 de octubre  de 2021)

Con el comienzo de un nuevo curso los asuntos educativos vuelven a estar en el candelero, generalmente porque lo demandan las estadísticas o acontecimientos lamentables. Pero la educación es un asunto nuclear del que la sociedad en general y las familias en particular no deben desentenderse nunca, y menos -como suele decirse con ironía, acerca de todas las cosas que de verdad importan- dejándolo en manos de los políticos. Y que me perdonen los políticos buenos, que alguno hay.

Las políticas educativas, bajo capa de neutralidad, suelen estar marcadas por propósitos ideológicos y por condicionamientos económicos, instrumentalizando la educación, bien al servicio de una voluntad de poder o bien del sistema productivo. Pero la educación es y debe ser otra cosa. Deberíamos preguntarnos las familias, los educadores y los responsables de la política educativa si en el fondo no estamos proporcionando sólo una blanda retórica moralizante, trivial, que no sirve para nada y deja cancha libre a propósitos engañosos. 

Más allá de cualquier asunto coyuntural, lo nuclear en la educación es fomentar buenas personas. Suena a blandito, ya lo sé, pero muchas conductas disfuncionales que agitan la vida social, familiar y escolar obedecen a un serio déficit ético en la educación que no ha sido adecuadamente atendido en la familia y en la escuela. 

Escribe José Antonio Marina que, de un modo u otro, "toda cultura defiende un modelo de persona, un modelo de comportamiento y un modelo de sociedad. Estos tres aspectos constituyen el núcleo del contenido educativo y es fácil ver que son contenidos morales. Sin embargo, el mundo desarrollado ha pretendido configurar una sociedad neutral respecto a los valores. Ha sentido la fascinación por la ciencia y ha considerado que la moral pertenece a la esfera privada, y que no es propio de la escuela adoctrinar.”

Advierte además de que tal concepción es en realidad una trampa porque “no hay educación moralmente neutral. Esa neutralidad es ya un determinado tipo de propuesta moral. La escuela transmite valores por acción o por omisión, con lo que dice y con lo que calla. Debemos cambiar de orientación y enseñar que todos estamos enfrentados a una opción definitiva: elegir entre vivir en un orbe ético o vivir en la selva, donde el hombre es un lobo para el hombre.” 

La educación tampoco debe tratar simplemente de aprender a sentirse bien. Muy por encima del bienestar personal y social, e incluyéndolo, está el ámbito del bien ser de la persona. Se trata, en suma, de ayudar a niños y jóvenes para que lleguen a ser hombres y mujeres en quienes se pueda confiar. 

Es conocida aquella historia en la que un anciano contaba a sus nietos cómo en las personas hay dos lobos, el del resentimiento, la mentira y la maldad, y el de la bondad, la verdad y la misericordia. Al terminar, uno de los niños preguntó: “-Abuelo, ¿cuál de los lobos ganará?” Y este contestó: “-El que alimentéis.” La educación, hoy y siempre, ha de preocuparse sobre todo por la calidad humana de las personas. Ese es el desafío educativo del momento.

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 15 de octubre  de 2021)

Una vida cultivada (lo que los griegos denominaban paideia e identificaban con la educación) no es un conglomerado de conocimientos y actividades diversas, sino una energía unificadora y creativa, capaz de situarse con sensatez ante la realidad y de mejorarla. Convertir esta energía en la formulación y la realización de un proyecto personal de vida es seguramente el papel más importante que la educación puede llevar a cabo.

Pero vivimos en un tiempo de desorientación acerca de lo esencial. El pedagogo Víctor García Hoz insistía a menudo en que “la educación corre el riesgo de convertirse en una suma de actividades y de aprendizajes inconexos que, en lugar de integrar a la persona humana, tienden a disgregarla en medio de una multitud de solicitaciones, oscureciendo el sentido de su existencia y debilitando su capacidad de ordenación de la propia vida.” 

Este peligro seguramente se ha incrementado en los últimos tiempos debido en gran medida a una mentalidad relativista dominante en lo moral y a la dispersión que caracteriza a los distintos saberes. Escribía Paul Ricoeur que vivimos en una época de medios perfectos y de metas confusas. Y sin embargo, sobre todo en educación, es esencial responder a la pregunta ¿a dónde vamos en la vida?

Es importantísimo que los educadores -padres y docentes- tengamos un proyecto educativo claro que permita saber a dónde hemos de orientar a nuestros niños y jóvenes con la educación que les estamos proporcionando, ya que el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, chico o chica, reclama entre otras cosas que los objetivos y finalidades de la actividad educativa concurran de manera congruente y provechosa. 

Decía a este respecto Jacques Maritain que toda labor educativa debe esforzarse por fomentar en la persona la unidad interior y la coherencia, aunque para ello sea preciso cultivar diferentes capacidades y valores humanos. Es una paradoja, pero no una contradicción, ya que todos los valores humanos y virtudes -si se cultivan sabiamente- guardan entre sí una interrelación profunda porque, en el fondo, la virtud es única: es la orientación de toda la persona a obrar el bien. 

La unidad de vida es la columna vertebral de una personalidad madura y, por lo tanto, una condición imprescindible para la formación humana de la persona, para la educación como tal. Lo esencial, así pues, es educar la personalidad de nuestros hijos para que sean capaces de distinguir y de apreciar el bien y de orientar su vida hacia él.

Por ello, el pleno desarrollo de la personalidad en nuestros niños y jóvenes exige que las finalidades y expectativas de nuestra labor educativa como padres, lo mismo que la de los centros escolares y las distintas influencias que llegan del exterior (calle, amigos, cine, medios de información, etc.) concurran en una misma dirección. 

Está bien que nos preocupemos por el inglés y las TIC en nuestros colegios, pero hay algo aún más importante. Ya Séneca, hace veinte siglos, escribía que “si el marino no tiene claro el rumbo, todos los vientos le son contrarios”. 

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 2 de octubre  de 2021, pág.40)

Es posible que los titulares de la prensa, pendientes de las urgencias del momento, apunten en otras direcciones, pero la educación es sin duda uno de los temas cruciales de nuestro tiempo. De todos modos, con el comienzo de un nuevo curso, los asuntos educativos vuelven a estar en el candelero, aunque sea por temas como leyes, presupuestos, costes, equipamiento, la seguridad frente a los riesgos de contagio… Cuestiones, sin duda, de interés.

Pero las preocupaciones del momento no deben ocultar las grandes cuestiones, como, por ejemplo, hacia dónde debe orientarse la educación y cuál es o debe ser su modelo de persona. 

Por lo demás, la calidad y el rendimiento de los sistemas educativos es también una cuestión de personas. Los análisis de la OCDE revelan reiteradamente que apenas el 16% del rendimiento educativo está condicionado por factores como el deterioro del PIB o el aumento de alumnos inmigrantes en las aulas, entre otros, mientras que el 84% restante depende de factores como la estabilidad y calidad del tejido familiar, el nivel de formación de los docentes y la calidad de los procesos educativos en los centros.

Como ha escrito Javier Gomá, la línea que separa la excelencia ética y social de la vulgaridad y la barbarie se dibuja en el corazón de todos y cada uno de los ciudadanos. Así pues, no es tanto una cuestión de economía y de estructuras sociales  -que influyen, sin duda- como de formación de la personalidad.

Hace un par de décadas, la llamada “formación del carácter” vino a situarse entre las principales prioridades de los planes escolares en los países anglosajones, con EEUU a la cabeza. Los analistas -de vuelta ya de viejos tópicos- han venido a reconocer que la clave más decisiva para transformar la realidad y mejorarla es educar personas valiosas y competentes. 

En este marco, el desarrollo de la personalidad se construye sobre dimensiones “sólidas”, sobre fortalezas que capacitan a una persona para aportar calidad humana al mundo a través de sus juicios y percepciones, de su actividad y su iniciativa, de su equilibrio personal y de sus relaciones. Estas fortalezas son en última instancia hábitos, virtudes, valores humanos que configuran la urdimbre psicológico-moral de la personalidad y aportan una orientación fundamental para la vida. 

Estos valores y fortalezas no son un barniz decorativo, un condimento “políticamente correcto” de la actividad productiva. Muy al contrario, son una parte de la personalidad -y por lo tanto de la educación- llamada a persistir siempre, incluso en una sociedad pragmática como la nuestra. 

Es cierto que la dura competencia por los primeros puestos, por triunfar en el trabajo o los negocios, por las calificaciones para acceder a determinados estudios, no va a desaparecer. Pero cuando un joven o una joven se presenten a una entrevista para pedir un trabajo de cierto relieve, serán sus virtudes de iniciativa, responsabilidad, honradez, lealtad, constancia, laboriosidad, etc. las que más contarán. O cuando tengan que afrontar problemas familiares, cívicos o de conciencia profesional, por ejemplo, serán sus criterios y disposiciones morales los que iluminarán sus decisiones.  Por eso no debemos perder como referencia en educación la centralidad de la persona. 

Andrés Jiménez Abad

       (Publicado en el semanario La Verdad el 1 de octubre  de 2021)

1) ¿Qué significa ser ‘persona humana’?

Adelantemos una descripción que puede servirnos de pauta para iniciar una respuesta a esta importante pregunta: 

Una persona es un ser dotado de naturaleza racional, único e irrepetible, y llamado a configurar su propia vida de acuerdo con el desarrollo responsable de su libertad. 

La libertad consiste en poder disponer de uno mismo, en ser dueño de las propias decisiones y elecciones. 

Por eso, la persona es responsable del contenido y de la orientación de su vida, porque con sus elecciones va dando pasos en una dirección o en otra: si elijo un trabajo u otro, si decido vivir en una ciudad o en otra, si decido aceptar a determinadas personas como amigos míos o no... 

Esto es así porque el ser humano, la persona, es un ser racional. La libertad es una cualidad propia de los seres racionales. 

La racionalidad –que caracteriza por igual a los seres humanos, hombres y mujeres- abarca dos facultades muy importantes: la inteligencia (que es la capacidad de entender y comprender) y la voluntad (que es la capacidad de querer y decidir. A su vez, dentro de la voluntad se sitúan la libertad y la responsabilidad).

- Gracias a su inteligencia, o capacidad de comprender, el ser humano puede conocerse a sí mismo, y también la realidad, y valorarla. 

- Gracias a su voluntad o capacidad de querer, el ser humano, las personas, podemos tomar decisiones en las cuales cada uno de nosotros tenemos la iniciativa, pero contando siempre con la realidad, que a veces no se puede cambiar. Al tener la iniciativa sobre su vida, cada persona se hace responsable y dueña del contenido de sus decisiones, para bien y para mal. 

Y esto sólo lo podemos hacer los seres racionales, las personas. Por eso la persona posee un valor -una dignidad- superior al resto de los seres de la creación, ya que éstos no pueden disponer de sí mismos de forma responsable. Si un perro se salta un semáforo en rojo, por ejemplo, no tiene sentido ponerle una multa, porque no puede comprender que ha cometido una infracción. 

2) La dignidad de la persona humana

Hay dos formas de entender el valor de algo: la dignidad y el precio. La dignidad es propia de las personas. El precio es el valor que nosotros damos a las cosas cuando queremos cambiarlas por otra cosa; es decir, cuando son prescindibles. 

Se llama dignidad al valor que reconocemos en alguien –en las personas- porque es único, irrepetible, e insustituible. La dignidad es la más alta forma de valor. Por eso decimos que un ser humano no es simplemente “algo” sino “alguien”. 

Tan indigno es tratar a una persona como si fuera una cosa como lo es tratar algo -un ser no personal: dinero, una cualidad, una idea, un animal…- como si fuera alguien, un ser humano.

Una persona no tiene precio, tiene valor en sí misma, dignidad. Cuando a una persona se le pone un precio –y se la convierte en mercancía que se compra y se vende- estamos haciendo una injusticia; la estamos reduciendo a la condición de objeto, de cosa, más o menos útil, más o menos agradable según los intereses de otros o de las circunstancias.

Pero lo que hace distinto a un ser humano de otros tipos de seres no es propiamente el ejercicio o el grado de desarrollo de sus capacidades o facultades específicas, sino el hecho mismo de poseerlas. No se es “más o menos” persona por ser más o menos culto, ni se deja de ser persona durante el sueño, o a causa de una enfermedad degenerativa. Por la misma razón, el individuo humano que aún no ha nacido, pero que ya es un ser distinto de sus padres, puede ser llamado (debe ser considerado) persona con toda propiedad.

Para la fe cristiana, además, cada ser humano es digno por ser amado singularmente por Dios, por ser “a imagen y semejanza” suya, un “yo” o un “tú” llamado a entrar en comunión con Él. La noción de persona, de hecho, surge históricamente cuando la teología cristiana de los primeros tiempos intentaba explicar el misterio de la Santísima Trinidad. El Dios de los cristianos es eminentemente un ser personal: Alguien, no una fuerza anónima, natural o sobrenatural. Por analogía con el Ser divino se empezó a concebir también al ser humano como “persona”. La categoría jurídica de persona -ser sujeto de derechos y deberes según la ley- es muy posterior y carece de este significado ontológico. Por lo demás, obviamente, la pertinencia de la noción de persona no depende de su origen teológico.                                          

3) Dignidad ontológica y dignidad moral

Pero ahora tenemos que precisar un poco más el concepto de dignidad. Hay dos tipos fundamentales de dignidad:

1) La dignidad ontológica o intrínseca, que es la que poseen los seres humanos, las personas, por el simple hecho de ser personas. Toda persona es digna; tiene dignidad personal, sea como sea, y haga lo que haga. Es el tipo de dignidad del que habíamos hablado hasta ahora. El reconocimiento de esta dignidad es lo que propiamente se denomina respeto.

2) Pero hay un segundo tipo de dignidad, que depende de lo que nos merecemos por nuestra conducta. Hablamos entonces de dignidad adquirida o, también, de dignidad moral. Es el valor que adquiere y merece una persona como fruto de sus acciones morales, de sus actitudes y sus pensamientos. 

Todos los humanos somos igualmente personas, y por eso todo ser humano, de acuerdo con su dignidad ontológica, ha de ser respetado, aunque no haya hecho nada para merecerlo. Y por eso una persona sigue siendo digna cuando está enferma y no se puede valer por sí misma, o cuando tiene un accidente que le impide realizar determinadas operaciones… Todas las personas, sólo por ser personas, tienen la misma dignidad (ontológica).

Pero sí podemos ser más o menos dignos moralmente. Una persona digna moralmente es aquella en la que las virtudes van definiendo su manera de ser y de actuar, su personalidad. Hablamos entonces de una persona honrada, justa, recta, buena, equilibrada, amable, prudente, leal, valiente... 

Una persona indigna moralmente es aquella cuyas acciones indignas, sus vicios, van definiendo su personalidad. Y entonces hablamos de personas deshonestas, injustas, malas, egoístas, retorcidas, cínicas, traidoras, cobardes, violentas, resentidas, vengativas, etc. 

Todos tenemos que ser conscientes de que somos portadores de una dignidad excelente: somos personas. Debemos valorar esta dignidad (ontológica) y hacerla brillar en nuestras acciones, debemos reconocerla en los demás y tratarles de acuerdo con ella (es decir, con respeto).

Andrés Jiménez Abad  

El medio ambiente no es un mero escenario o telón de fondo, más acá del cual transcurre nuestra vida. En realidad forma parte de nosotros mismos, nos constituye en cierto modo, porque de él se nutre y en él se apoya en buena parte nuestra existencia personal y comunitaria. Atentar contra el medio ambiente es atentar contra la morada de los hombres, contra el ser humano mismo, beneficiario de su riqueza y responsable de su cultivo.

La Ecología –expresión acuñada en 1868 por E. Haeckel para definir el estudio de la relación entre los organismos vivos y su medio natural– ha ampliado asombrosamente su campo como disciplina científica para dar cabida a la consideración de la actividad humana como factor decisivo en los cambios del medio ambiente. 

Más allá de la Biología, la Ecología se acerca al estudio de la “casa común” de la humanidad y a las relaciones de comunicación entre los distintos hombres. Se insiste de hecho en que la “Ecología biológica” ha sido asumida por el ámbito de la “Ecología social”. El ecologismo ha saltado al primer plano de la actualidad en las dos últimas décadas mediante la denuncia de un tipo de desarrollo que atenta contra la reserva de recursos y la habitabilidad del planeta.

Aunque el abanico de posturas es muy amplio y dispar, pueden distinguirse a grandes rasgos dos formas diferenciadas –y a veces opuestas– de ecologismo:

a)  Conservacionista también llamado naturalista o ambientalista. Nacido en Norteamérica a finales del XIX, se limita a trabajar en la protección de espacios y de especies naturales (sus esfuerzos se han plasmado en la creación de los Parques Naturales). Esta postura fomenta sobre todo el estudio y la investigación biológica, y la adopción de medidas más o menos puntuales, pero concretas, para la preservación del medio físico. 

b) Radical. Con tendencias sociopolíticas más activas y hasta “agresivas”, (una de sus expresiones son los “partidos verdes” y los movimientos y organizaciones antiglobalización) llevan sus propuestas hasta el enfrentamiento contra un sistema económico, el capitalista–tecnológico, al que acusan de deshumanizar el planeta y destruir sus recursos. Se ha centrado preferentemente en temas globales como el pacifismo antimilitarista y la desnuclearización, la defensa a ultranza de los animales y de la biodiversidad, llegando incluso a proponer –es la llamada deep Ecology (“ecología profunda”)-  la práctica desaparición de la especie humana, acusada de depredación. Aiken, uno de los portavoces de la deep Ecology ha llegado a escribir: “Una mortalidad humana masiva sería una buena cosa. Nuestro deber es provocarla. El deber de nuestra especie frente al medio ambiente es eliminar al 90 por 100 de nuestros efectivos”. 

El planteamiento de fondo de estos movimientos “alternativos”, junto a otros de reciente proliferación –feminismo, nacionalismo, pacifismo...– se debate entre una crítica hacia supuestos y realizaciones de la modernidad, y una radicalización de elementos nihilistas implícitos en ella. En todo caso hay en él una aversión indudable hacia la civilización cristiana y sus valores.

Las amenazas al medio físico

Los motivos de alarma acerca del deterioro del medio natural pueden ser agrupados del modo siguiente:

a) Contaminación: Residuos tóxicos y radiactivos. Basuras no degradables, emisión de gases (CO2 ...): calentamiento de la atmósfera (efecto invernadero), contaminación del aire, alteración de los niveles de ozono en la atmósfera, lluvias ácidas..., mareas negras, efectos venenosos de algunos pesticidas, indicios de cambios climáticos imprevisibles…

b)    Peligros relativos al armamentismo (armas químicas y biológicas, destrucciones masivas, riesgos de la energía nuclear, empobrecimiento de países, intereses económicos que retraen el desarrollo…

c)  Agotamiento de recursos naturales (fuentes de energía no renovables (petróleo, gas...), deforestación masiva (erosión de suelos, disminución de la fotosíntesis, desertización, extinción de especies ...)

d)    Riesgos de la Biotecnología (manipulaciones genéticas imprevisibles, mutaciones genéticas que originen pestes...)

e) Superpoblación indiscriminada. El problema real es la pobreza, la desigualdad de oportunidades para el desarrollo, sobre todo cultural, la urbanización desordenada, la explotación económica de unos países por otros... Falta de equilibrio y equidad entre, por una parte, la población existente y la futura -falta una conciencia de solidaridad entre las generaciones-, y, por otra, la producción, diversificación y distribución de alimentos, fuentes de energía y las oportunidades de desarrollo.

La natalidad: ¿una amenaza para el planeta?  

El aumento de la población no es en sí mismo un problema ecológico, más bien, en todo caso, un factor de complicación. Pero también es un factor de posibles soluciones. El planeta produce hoy suficientes alimentos para dar de comer a sus 8000 millones de habitantes. Ciertamente, unos 800 millones de hombres pasan hambre, pero nunca el mundo ha tenido tantas reservas de alimentos, de las cuales 2/3 se dan en los países industrializados. Sólo con las de 2007 –casi 1.900 millones de Tm de cereales– se podía alimentar durante dos años a los hambrientos del planeta. La principal causa del hambre no es la falta de producción sino su distribución no equitativa, y la especulación. 

P. Duvigneaud, por ejemplo, afirma que es una paradoja dejar nacer a los indios para que luego se ven expuestos a morir de hambre o en las inundaciones. Pero por la misma razón tampoco debería dejarse nacer a los anglosajones (es un decir) para no exponerlos a la neurosis, al sida, los accidentes de tráfico o los infartos por exceso de peso y alimentación. Se oye decir con frecuencia a los antinatalistas que es malo que nazcan otros. Los países del Norte se sienten orgullosos de predicar a los del Sur sobre la necesidad de limitar su crecimiento poblacional, pero la gente del Sur, de Bangladesh o de Nigeria, pueden decir: “un solo niño de los suyos, señores europeos o norteamericanos, genera más residuos destructores y más “gases invernadero” que ocho de mis niños. Mis siete niños me ayudan a producir alimentos, mientras que su único hijo está destruyendo la biosfera. Vuelva usted a hablarme cUando esté dispuesto a cambiar esto”.

Como ha indicado el geógrafo M. Ferrer Regales, “nos encontramos ante una contradicción. Si nacen menos niños, habrá menos adultos dentro de unos años y cada vez habrá más viejos. Caerá más carga social sobre la cada vez más reducida población activa, y no aumentará la producción por falta de demanda. En consecuencia, disminuirá la capacidad económica de un país o sociedad. Pero es justamente en nombre de esa capacidad económica, para aumentarla o sostenerla, como se predica y se aplica el control de la natalidad. Tiene que hacer, concluye, otras razones.” 

Las otras amenazas

“Lo ecológico”, sin embargo, no implica tan sólo un replanteamiento de las relaciones del hombre con el medio natural y físico, sino también con el propio “medio humano”, es decir, con las demás personas. A esto apunta la llamada “Ecología Social”. En su libro La traición de la opulencia, Jean-Paul Dupuy y J. Robert observan que el daño absoluto e incomprensible no es tanto la destrucción de tal o cual elemento del patrimonio natural, como la destrucción de los lazos que vinculan al hombre con su medio circundante y especialmente con los demás hombres, una destrucción “que deja al hombre replegado en sí mismo, alienado con respecto al mundo, interesado ya sólo en su propia vida”.

La cuestión es que tales relaciones no pueden ser reemplazadas por la producción de “bienes y servicios”. Ningún valor mercantil puede compensar la degradación del medio circundante y la trivialización de las relaciones entre los hombres. Julián Marías, por su parte, venía a preguntarse: “¿Cómo se entiende que interese tanto “limpiar” las aguas y la atmósfera, hacer desaparecer de ellas los cuerpos extraños y nocivos que en ellas deposita la industria, a la vez que se satura el organismo de drogas, cuyos efectos son incomparablemente más perniciosos que los del óxido de carbono ...?” 

Y no sólo el organismo humano se halla amenazado, según Marías; es más decisivo aún lo que afecta y daña a la propia “realidad psíquica”: el ruido, la prisa. “El ruido afecta al tímpano, pero más a la intimidad y a las formas de convivencia: a la conversación, al silencio entre personas, a esa operación esencial que se llama “callar”... ¿Qué sucede con la atención, la calma, la posibilidad de recogimiento, de reflexión, de lenta maduración de la personalidad? Denunciaba también el filósofo español el bombardeo de estímulos sexuales; su multiplicación, su martilleo constante sobre la percepción, fuera de ocasión y contexto, están produciendo un “embotamiento de la sensibilidad”. Y lo mismo cabría decir de las noticias, cuya selección injustificada y arbitraria, tan cercana a la falsedad, “altera la composición de nuestro mundo real”.

Se insiste a menudo en la artificialidad a la que hemos sometido nuestras vidas. Pero lo esencial de la presente crisis no es el hecho de que las relaciones interpersonales estén mediatizadas por objetos: siempre han de estarlo... Lo grave es que estas relaciones mismas se hayan convertido en ‘cosas’ y ello porque el hombre industrial, incapaz de asumirse, incapaz de anudar relaciones satisfactorias con sus prójimos y con su medio circundante, se remite a las instituciones para producir lo que ya no puede engendrar con su acción personal. La irrupción del sector terciario y la politización y estatalización de la vida y de la economía vienen así a ratificar la alienación del hombre en la sociedad economicista.

En suma, resulta claro que la conciencia de crisis del medio ambiente ha de dar paso a una profunda revisión de nuestros modos de vida, de la organización social de la vida humana en su conjunto y de los valores que fundamentan la recta conciencia moral de cada hombre: La degradación del medio natural y la degradación del medio social son dos manifestaciones de un mismo problema.

Un problema moral y cultural

Muchos empiezan a reconocer, en efecto, que la crisis ambiental, más que técnica o demográfica es moral, y que los problemas ecológicos no obedecen tanto a sistemas de producción, como a valores y a actitudes humanas. Tampoco parece satisfactorio pensar de manera un tanto simplista en la ‘bondad’ de unas naciones y en la ‘culpabilidad’ de otras. Los suecos, por ejemplo, no tienen culpa de ser suecos y los etíopes tampoco: seguramente unos y otros tienen necesidad de ser ayudados a mejorar moralmente, pero pensar que unas naciones son las buenas y otras las malas es ignorar que, más bien, la situación de explotador o explotado es una cuestión de oportunidad en la que se trasluce el egoísmo que late en cualquier hombre: así, la mayoría de los países exportadores de petróleo, y las ventajas de transformarse en un monopolio como es la OPEP, se han manifestado como unos explotadores con no más escrúpulos que aquellos a los que tanto criticaban. La verdadera raíz de nuestras dificultades sociales y ecológicas proviene de no reconocer límites al poder del hombre y creer que todos los problemas son solubles por medio de la ciencia y la técnica. 

La actitud depredadora sobre la naturaleza tiene su raíz en un modelo de racionalidad que concibe al hombre como dominador absoluto, armado de un arsenal científico que se define como una forma privilegiada de poder –“saber es poder” decía ya F. Bacon en el siglo XVII–. Es en el fondo un tajante pragmatismo, que no ve en el mundo más que el ámbito en el que se plasma y edifica la grandeza humana: el hombre vendría a ser superior porque posee un conocimiento eficaz; calcula las regularidades en el funcionamiento de los objetos de la naturaleza, puede predecirlas y manipularlas a voluntad.

El sentido de la vida estriba aquí en consumar la propia autosuficiencia mediante la transformación del mundo. Es el “prometeísmo” del “homo faber”, del hombre que está convencido de que sólo se debe a sí mismo y es sólo para sí mismo, que es su propio creador, ajeno a referencias religiosas o morales a las que hubiera de obedecer contra su voluntad. Las cosas –y a menudo también las personas, despojadas de su dignidad inviolable- dejan así de tener valor  y pasan a tener precio. Todo tiene a considerarse como una mercancía. El éxito, constituido en meta de la vida, se traduce como placer (hedonismo) o como poder (utilitarismo). La vida aparece como un mecanismo mediante el que lograr el disfrute; el mundo sólo sería un ámbito capaz de satisfacer ansias de dominio.

Pero el hombre, en palabras del expresidente checo Vaclav Havel, no es “un amo omnipotente del Universo, al que le esté permitido hacer con impunidad lo que se le ocurra o lo que le convenga en el momento. El mundo en que vivimos está hecho de un tejido inmensamente complejo y misterioso del que conocemos muy poco y que debemos tratar con suma humildad”.

El fondo del asunto es una generalizada desertización moral que renuncia a establecer una instancia ética objetiva para dirigir los programas técnico–científicos, estimular medidas políticas, y despertar la responsabilidad personal de cualquier ser humano consciente de que lo es. 

El otro extremo: el biocentrismo

Cabe también la tentación de caer en alguna forma de biocentrismo panteísta, o incluso de animismo, convirtiendo a La Tierra, la Naturaleza, o la Vida en auténticos sujetos éticos e incluso en divinidades (la Diosa-Madre Tierra, o Gea), ante los que la persona humana se desdibuja como sujeto para convertirse en “una cosa entre cosas”, en un mero episodio insignificante por sí mismo y en último extremo carente de verdadero valor frente a la totalidad del cosmos. Con esta sensibilidad ha conectado la espiritualidad llamada de la Nueva era (New Age). Este es el planteamiento de la Carta de la Tierra, propugnada por la ONU, y de la Agenda 2030.

El biocentrismo pretende oponerse al antropocentrismo pragmático, pero de hecho coincide con él al minimizar también el valor irrepetible de cada persona, anteponiendo los presuntos derechos de los animales, las especies o el planeta a los de seres humanos no nacidos o no útiles, o promoviendo medidas utilitaristas y manipuladoras de control demográfico, por ejemplo. Ambas posturas (biocentrismo y antropocentrismo) incurren en contradicciones muy patentes: los seres humanos serían depredadores y no tendrían derecho a imponerse sobre las demás especies, pero los débiles, por carecer de relevancia, pueden e incluso deben ser eliminados.

Frente a ello cabe decir que animales, plantas y entidades inertes carecen de una estructura constitutiva que  les capacite para disponer de sí mismos responsablemente. No tienen deberes y tampoco tienen derechos. Pero aunque no sean sujetos libres y responsables de la calidad y orientación de sus acciones, presentan sin embargo una relevancia moral. Las obligaciones que se tiene hacia ellos no dependen de que ostenten derechos, sino del reconocimiento de su valor y de su carácter de bienes necesarios para el género humano. 

Tampoco la Naturaleza, entendida como conjunto de los seres vivos y sus relaciones recíprocas, presenta subjetividad moral. La Naturaleza (o la Tierra) no puede ser en sí misma una referencia absoluta de moralidad. Muchos de sus procesos son ambivalentes; no pocos conllevan destrucción y amenazas. 

No por ello carece de significación y relevancia ética, debido a la esencial vinculación de dependencia que con ella guarda todo ser humano. La acción transformadora del hombre no debe ignorar ni despreciar a capricho los procesos y condiciones establecidas por la realidad ambiental y natural. 

Un humanismo ecológico auténtico, basado la centralidad ontológica de la persona, reconoce en la naturaleza un hogar común en el que los hombres deben y necesitan vivir en armonía mutua y con su entorno, sin divinizar la Naturaleza, pero también sin minimizarla. La medida moral de su intervención en el mundo viene dada por el grado de habitabilidad que esa intervención procura a todos y cada uno de los hombres. Y en última instancia se basa en la dignidad de las personas llamadas a habitar este mundo.  Es precisamente la dignidad y el valor sin excepción de cada ser humano, necesitado de hogar y de morada, lo que llena de trascendencia moral el trabajo, el conocimiento y la dominación del mundo por parte del ser humano, y lo que establece sus justos límites, necesitados, por lo demás, de prudente determinación.

Visión cristiana del problema ecológico

La concepción del hombre y del mundo a la luz de la revelación cristiana se inscribe en el marco de la Creación y la Redención. Fuentes del Magisterio importantes a este respecto, entre otras, son el Mensaje para la Jornada Mundial de la Paz de Juan Pablo II en 1990, y el de Benedicto XVI en 2010. Importante es también lo que la encíclica Caritas in Veritate de dicho pontífice dice en los números 48 al 51; y por supuesto la Carta Magna del papa Francisco para una ecología integral: Laudato si. Sobre el cuidado de la casa común (2015).

Punto de partida esencial de la visión cristiana es la afirmación de la bondad originaria de las criaturas, inscritas en un contexto de orden y armonía cuya fuente es la sabiduría y el amor gratuito de un Dios personal y creador absoluto. “El mundo, escribe Benedicto XVI, no es producto de una necesidad cualquiera, de un destino ciego o del azar. Procede de la voluntad libre de Dios que ha querido hacer participar a las criaturas de su ser, de su sabiduría y de su bondad.”

De no menor  importancia es el dato del pecado, introducido en el mundo por el mal uso de la libertad humana, fruto de la soberbia y de la ambición de la criatura racional, y que atenta contra el orden de la creación, cuya bondad no obstante es restituida por nueva iniciativa de Dios, que entra en la historia humana apelando a la libertad del hombre, única criatura en la tierra a la que Dios ama por ella misma (Concilio Vaticano II, Gaudium et spes).

La criatura humana, persona a imagen y semejanza de Dios, ocupa un lugar central en la creación, a la que domina, pero que debe cuidar y fomentar. El orden y la armonía de la creación han sido encomendados al hombre por Dios, como una ayuda para su propio perfeccionamiento y para lograr la comunión con Él, que constituye su Fin último.

Uno de los aspectos más preocupantes de la profunda crisis moral por la que el hombre atraviesa en la actual situación histórica es, a los ojos de la Iglesia, el deterioro ambiental, cuyo signo más profundo y grave es la falta de respeto a la vida por un deseo exacerbado de tener y de gozar, expresado en el consumo excesivo y abusivo, y por la explotación de la naturaleza creada.

Algunos aspectos de este deterioro son: a) La prioridad conferida a la producción y a los intereses económicos sobre el bien de las personas y de pueblos enteros, b) un falso concepto de progreso y de bienestar, que no eleva realmente la condición de todo ser humano y del hombre en su integridad, que agota los recursos del planeta y lo vuelve progresivamente inhabitable, y c) una temeridad de consecuencias imprevisibles: la manipulación arbitraria de los orígenes de la vida biológica.

La raíz es, en el fondo, un error antropológico, consistente en que la capacidad dominadora y creativa del hombre se pone por encima de su dependencia respecto de Dios y de sus deberes hacia las demás criaturas y hacia sí mismo, debido a un afán de autosuficiencia que pone al hombre en el lugar de Dios, como señor de la vida y de la muerte. En este aspecto insiste de manera muy valiente el Papa Francisco en su gran encíclica Laudato si, al referirse a lo que él llama el "paradigma tecnocrático".

La respuesta cristiana a la crisis moral que late tras las amenazas ecológicas se articula a partir de cuatro tesis fundamentales:

1ª) La centralidad de la persona humana en el orden de la creación.

2ª) La gratuidad como disposición básica entre los hombres y la naturaleza.

3ª) El respeto a la voluntad divina, manifestada en el orden del universo creado, y que implica la interdependencia de todas las criaturas.

4ª) El respeto de la naturaleza como herencia común, ofrecida a todos los hombres sin excepción, que implica la responsabilidad de cada hombre y mujer en el cuidado, la conservación y el perfeccionamiento del universo, así como la preocupación por favorecer la condición de las generaciones futuras.

Las condiciones que se requieren para la realización efectiva de estos postulados serían:

1ª) El establecimiento de relaciones pacíficas y solidarias entre los países desarrollados y los infradesarrollados, en el contexto de la causa universal de la paz y mediante compromisos y obligaciones internacionales.

2ª) Afrontar directamente las formas estructurales de pobreza existentes en la actualidad.

3ª) Revisión radical de mentalidades y estilos de vida: 

a) Actitud de conversión respecto del hedonismo, el consumismo, el armamentismo y el economicismo mercantilista, como fuentes directas de insolidaridad. 

b) Educación en la responsabilidad ecológica: devolviendo a la familia su relevancia moral y social; promoviendo el aprecio por el valor de la persona humana y de la vida de todo ser humano y, como consecuencia, la preocupación social y ambiental; el cultivo de valores morales en la vida cotidiana, mostrando su trascendencia: espíritu de sacrificio, austeridad, autodisciplina, generosidad, cuidado de las personas más débiles... 

c) Recuperar en la educación y en el tejido cultural la dimensión contemplativa ante el valor estético de la naturaleza creada.

4ª) Desandar algunos caminos equivocados: confusión de la preocupación ecológica con un vago sentimiento o una veleidad indefinida, o como una excusa para la eliminación de seres humanos o para políticas antinatalistas, eugenistas y eutanásicas, acabar con la ideologización de la ética ecológica (Agenda 2030, por ejemplo)…

Como ha afirmado Benedicto XVI: “El modo en que el hombre trata el ambiente influye en la manera en que se trata a sí mismo, y viceversa. La degradación de la naturaleza está estrechamente relacionada con la cultura que modela la convivencia humana, por lo que cuando se respeta la “ecología humana” en la sociedad, también la ecología ambiental se beneficia. No se puede pedir a los jóvenes que respeten el medio ambiente, si no se les ayuda en la familia y en la sociedad a respetarse a sí mismos: el libro de la naturaleza es único, tanto en lo que concierne al ambiente como a la ética personal, familiar y social. Los deberes respecto al ambiente se derivan de los deberes para con la persona, considerada en sí misma y en su relación con los demás.”

Conclusión

Decía Gandhi que la tierra puede alimentar la necesidad de todos los hombres, pero no su codicia. Y por eso la reflexión ética sobre la situación actual no puede ser eludida. Urge replantear los fines que persigue la actividad humana y las exigencias que han de satisfacerse para su adecuada consecución. Es preciso determinar con acierto lo que daña y lo que beneficia al hombre como tal. El entramado de relaciones que hace posible nuestra  vida, es también una parte de nuestra vida.

La sostenibilidad del planeta es ciertamente necesaria, pero su razón de ser  es garantizar el cuidado y el acceso a todos los bienes de la creación por parte de la generación presente y las futuras.

La economía, la ciencia y la técnica, entre otras instancias y capacidades del hombre, no son ámbitos completamente autónomos. Son instancias de la vida humana y han de orientarse a su servicio. Dicha orientación es, precisamente, la ética. Un humanismo ecológico no puede renunciar a la elevación integral de la condición humana, de todo el hombre y de todos los hombres, que es la mejor definición del verdadero desarrollo. 

Se hace preciso postular lo sencillo, reivindicar lo pequeño, optar por lo accesible a la responsabilidad de los individuos, defender y favorecer la vida humana en todas sus fases y condiciones, profundizar en los fundamentos y exigencias de la solidaridad con los hombres de la generación presente y los de las futuras, cuidar del patrimonio natural para conservarlo, mejorarlo y hacerlo cada vez más habitable y acogedor, respetando su sentido.

Tal manera de estar en el mundo implica edificar sobre lo valioso que nos ha sido legado por generaciones pasadas, cuidar de la generación presente y trabajar para las futuras. Pero es preciso superar el relativismo moral y el escepticismo acerca de los últimos fundamentos de la existencia. Mientras estos perduren seguiremos moviéndonos sobre la vertiente inclinada del nihilismo al que nos han conducido la pretensión economicista y el narcisismo de la Ilustración. Tras la desertización provocada del planeta se halla la desertización moral del hombre.

Al ser humano no le basta para vivir con aire puro, praderas verdes, ríos incontaminados y alimentos sanos. Es preciso un humanismo ecológico que determine las condiciones para que cada ser humano y todos los seres humanos desarrollen en plenitud su vida, viviendo en paz, acogiendo solidariamente y ayudando a los que carecen de recursos o energías para salir adelante, cuidando de la tierra y agradeciéndola. Que configure espacios de comunicación, libertad y armonía. Porque la naturaleza es para el ser humano un don y una tarea en los que necesita ser educado. “Valorar la creación como un don de Dios a la humanidad nos ayuda a comprender la vocación y el valor del hombre.” (Benedicto XVI)  

Andrés Jiménez Abad  

INTRODUCCIÓN

El 22 de septiembre de 2011, el papa Benedicto XVI se dirigía al Parlamento Federal de Alemania, desarrollando el que para algunos comentaristas, como John L. Allen, era “el mejor discurso de su pontificado”.

En él, el pontífice tomaba pie en una extendida conciencia ecológica para recordar que también existe una naturaleza humana, que sirve de referente para la comprensión del ser humano y para el comportamiento ético. La complacencia inicial de los presentes se tornó al parecer en nerviosismo por parte de algunos al apreciar la lógica impecable de la argumentación. ¿Qué es lo que hay en la raíz del concepto de naturaleza humana? ¿Por que es tan importante reflexionar acerca de él en nuestro tiempo?

“La importancia de la ecología es hoy indiscutible. Debemos escuchar el lenguaje de la naturaleza y responder a él coherentemente. Sin embargo, quisiera afrontar seriamente un punto que –me parece– se ha olvidado tanto hoy como ayer: hay también una ecología del hombre. También el hombre posee una naturaleza que él debe respetar y que no puede manipular a su antojo. El hombre no es solamente una libertad que él se crea por sí solo. El hombre no se crea a sí mismo. Es espíritu y voluntad, pero también naturaleza, y su voluntad es justa cuando él respeta la naturaleza, la escucha, y cuando se acepta como lo que es, y admite que no se ha creado a sí mismo. Así, y sólo de esta manera, se realiza la verdadera libertad humana.” 

La naturaleza está a disposición del ser humano, no como un montón de desechos esparcidos al azar, o como una ley implacable que anula la libertad del hombre, sino como un don en el que se aprecia una estructura intrínseca  que permite que el hombre descubra las orientaciones que se deben seguir para su propio perfeccionamiento humano y el del mundo.

Es conveniente esclarecer qué ha de entenderse con el concepto de naturaleza, en especial cuando nos referimos a la naturaleza humana, a la hora de comprender al ser humano, de fundamentar moralmente su comportamiento y de ofrecer pautas realistas para la acción educadora.

Vamos a dividir esta exposición en tres partes y una reflexión final. La primera parte será para exponer qué se entiende por naturaleza, la segunda para explicar qué es la cultura y en qué sentidos puede entenderse la palabra “cultura”. La tercera, para poner en relación “naturaleza” y “cultura”, especialmente en el caso del ser humano. Terminaremos con unas reflexiones a modo de consecuencias o de conclusiones, a la vista de todo lo anterior.

Pero esto sólo es el principio. El tema es fascinante y daría muchísimo más para pensar, conversar, incluso debatir, ya que es uno de los más importantes que se plantean en nuestro tiempo (aunque mucha gente no se ha parado a pensar en ello).

1. “NATURALEZA”

La palabra naturaleza proviene del latín “natura” (del verbo “nascor”, nacer), y se refiere al conjunto de las cosas que han “nacido”, que han sido engendradas o generadas. En griego, “natura” se dice “physis”, y de ahí palabras como “física”, “fisiología…”

En este sentido hablamos de la Naturaleza para referirnos al entorno universal del que nosotros formamos parte: el conjunto de las cosas, de los seres vivos, el mundo, la realidad que está a nuestro alrededor… Y así decimos, por ejemplo que la Naturaleza preside el ciclo de las estaciones, que ella ha dotado a los animales de sus capacidades e instintos, o que se presenta a nuestros ojos y ante nuestra vida como un escenario asombroso, magnífico, que tenemos que aprender a comprender y en el que tenemos que aprender a vivir…

Suele añadirse, con más o menos claridad, que la naturaleza contiene en su seno un “orden”, unas leyes “físicas” y biológicas, cuyo conocimiento es el objeto de las llamadas “ciencias naturales o de la naturaleza”, por ejemplo. La ley de la gravedad, entre otras muchas, que estudia la Física mecánica, estarían en este caso. Pero también están los procesos según los cuales los seres vivos crecen, se relacionan y reproducen, se desarrollan de forma saludable… La Química y la Biología pueden ser aventuras llenas de asombrosos descubrimientos. Dichas leyes son “fijas” y estables.

En sus orígenes, la Filosofía –que no se diferenciaba de la Ciencia- surgió entre los griegos como el estudio racional -lo más sistemático posible- de la Naturaleza, de la “physis”, del origen de todas las cosas, del orden (“kosmos”) que las preside…

Poco después, pensando que cada cosa tiene un modo de ser que lo caracteriza y lo define, y que la constituye desde el principio, se empezó a llamar “naturaleza” a ese “modo constitutivo de ser” propio de cada cosa, incluido el ser humano también. En este sentido, “naturaleza” es sinónimo de “esencia”, “especie” o “índole”. Es… lo que esa cosa es. Hablamos así de que, por ejemplo, es propio del fuego el quemar, del agua el mojar, del ojo el ver, del oído el oír, de las plantas y de los seres vivos un conjunto de procesos de nutrición, crecimiento, reproducción, pautas de comportamiento… Cada tipo de cosa (un perro, un árbol, una nube, un metal, el hombre…) tiene “su naturaleza”, su modo propio de ser.

Esta “naturaleza”, en cada tipo de cosa, incluye las propiedades y operaciones características que lo definen. Dichas propiedades y operaciones pueden ser variadísimas. Cuando un conjunto de seres coinciden en tener las mismas características en lo fundamental, reconocemos que poseen la misma naturaleza. Por ejemplo, los estados físicos: sólido, líquido, gaseoso… hay seres de naturaleza sólida, etc. Pero también puede referirse a los animales de la misma especie (perros, gatos, trigo, abeto, rosal, etc.) Se trata, obviamente, de un término que suele utilizarse en sentidos muy amplios.

En cierto modo, suele precisarse un poco este término para referirse al modo de ser que las cosas tienen “de suyo”, “desde su origen”, de manera innata, o incluso “genéticamente”. 

2. LA NATURALEZA HUMANA

En el caso del ser humano -que es algo especial porque su naturaleza es extraordinariamente abierta, rica y fecunda (luego diremos algo de por qué es así…)- su naturaleza constitutiva, su esencia, se ha definido así: El ser humano es el “animal racional”. La definición es de Aristóteles, filósofo y científico del s. IV a. Jc., uno de los más grandes de toda la historia. Esta es una definición muy escueta, pero si se profundiza en lo que quiere decir, tiene un significado muy profundo.

Todos los seres humanos, hombres y mujeres, a pesar de muchas diferencias secundarias o menos importantes, coincidimos en esto. Somos “animales racionales”.

Esto abarca lo biológico, lo físico y lo químico (somos “animales”, lo cual incluye también muchas cosas en común con las plantas en general, e incluso con los seres inertes, puramente físicos, pues también en nuestra naturaleza encontramos cualidades comunes con las piedras –nuestro cuerpo está formado por elementos químicos…-, los mamíferos –nos desplazamos, nos reproducimos vivíparamente, vemos, oímos, recordamos, tenemos apetitos y tendencias…-, los vegetales –respiramos, asimilamos elementos externos y los metabolizamos…-, etc.)

Pero nos diferenciamos de los demás seres, tanto vivos como inertes, por nuestra racionalidad: podemos pensar de manera inteligente, comprender, reflexionar (inteligencia), y podemos elegir, tomar decisiones de manera autónoma (libertad), somos responsables por lo tanto de lo que decidimos…, podemos apreciar la belleza y contribuir a ella, podemos actuar de manera deliberada para alcanzar objetivos y producir objetos…, nos organizamos en comunidades de iguales (sociabilidad)… Hay “algo” decisivo que rebasa lo biológico en el ser humano (es a lo que se ha llamado “espíritu”). Pero vayamos poco a poco.

A diferencia de otros seres, nuestra naturaleza humana (racional, aunque sin dejar de ser “animal”) nos abre mucho “espacio” para que individualmente concibamos (con inteligencia) y organicemos (con voluntad libre) nuestra vida. “Lo individual” es altamente significativo en la especie humana, mientras que en el resto de los seres vivos “domina (biológicamente) la especie” por así decir, la cual marca sus pautas de comportamiento a los individuos (cada especie tiene sus “instintos característicos”).

Los seres humanos no estamos tan ”atados” a nuestras necesidades biológicas, aunque las tengamos. Las leyes físicas, químicas o biológicas nos afectan en cuanto “animales”; pero -sin dejar de estar sujetos a las leyes físicas- en cuanto racionales podemos actuar con un margen asombroso de autonomía.

Las demás especies vivientes siguen un proceso de adaptación al medio, mientras que en el caso del ser humano ocurre algo sorprendente: puede transformar y de hecho ha transformado el medio -contando siempre con sus leyes constitutivas- para adaptarlo a sus necesidades y proyectos, dotándolo de significados nuevos.

Además, puede decirse que si conocemos el comportamiento y la naturaleza de un animal, conocemos básicamente la de todos sus congéneres de la misma especie. Pero esto no es así en el caso de los seres humanos. Quien conozca a un amigo tuyo, sólo con eso no puede tener idea suficiente de quién o cómo eres tú o las demás personas. Nuestra individualidad es altamente significativa.

En este sentido, también, se ve lo que queremos decir cuando decimos que el ser humano -cada hombre, cada mujer- no es simplemente “algo”, sino “alguien”, significativo y relevante como individuo, por sí mismo.

Nuestra naturaleza racional nos dota de una capacidad asombrosa para ejercer un protagonismo a la hora de “vivir” nuestra vida, la cual es mucho más que “biología”: Nuestra vida es también “biografía”, una historia personal única.

3. “CULTURA”

El término “cultura” procede del latín también: del verbo “coleo, colere”, cultivar. Y, efectivamente, significa el “cultivo”, la acción transformadora y de cuidado que el ser humano lleva a cabo, ya que en virtud de su naturaleza racional no sólo se somete y se adapta a las condiciones dominadas por el orden físico de su entorno, sino que interviene de manera activa, autónoma, creativa, llegando a configurar un “entorno humano”, a partir del natural, pero marcado por el sello original de la inventiva y la creación libre, inteligente, de la que está dotado. Es la diferencia que apreciamos entre un campo salvaje (este término proviene de selva) y un campo cultivado, roturado y ordenado por la acción humana.

¿Qué es, primariamente, pues, la cultura? Es la acción “cultivadora”, transformadora, que el ser humano realiza sobre el mundo y también sobre sí mismo. Esto último es muy interesante: también podemos -y necesitamos- cultivarnos a nosotros mismos (es el ámbito, por ejemplo, de la educación, de la ética, de la formación artística, etc.)

La cultura viene a ser entonces todo lo que los seres humanos han producido -lo ‘artificial’- para adaptarse y sobre todo para transformar su entorno físico (natural) y hacer su vida posible a la vez que más humana: la técnica, las leyes, la ciencia, la cocina, el dinero, la música, las instituciones sociales, los remedios médicos etc.

La cultura es el cultivo de lo humano en el propio hombre y en el mundo.

Suele precisarse más aún: se distingue entre la civilización y la culturapropiamente dicha. Aunque también pueden entenderse como sinónimos, civilización se refiere más a los aspectos técnicos y materiales de lo que los hombres han aportado al mundo -la industria, los inventos, las herramientas, etc.-, mientras que cultura se reserva más bien para los aspectos espirituales: arte, costumbres, educación, moral, tradiciones, pensamientos, creencias, valores… Pero esta distinción no nos afecta demasiado por ahora.

4. LO NATURAL Y LO CULTURAL EN EL SER HUMANO

Así entendido, lo cultural se “contrapone” a lo “natural” -a lo innato, a lo que al ser humano le viene dado de antemano-, para referirse a lo que el hombre ha producido “artificialmente” con sus manos, con su esfuerzo; lo que ha sido aportado y construido por él. 

Algunos, a partir de Aristóteles, hablan de que el ser humano ha ido configurando como una “segunda naturaleza”, refiriéndose con ello al entorno social y cultural en el que éste nace y vive, y a través del cual divisa, a veces un tanto distorsionado, el ámbito original del que procede. También se habla de una “segunda naturaleza” en el ámbito subjetivo, cuando un individuo, a partir de su constitución biogenética original, va configurando en sí mismo un carácter o una personalidad que es fruto de sus elecciones y decisiones, de los acontecimientos, aprendizajes y experiencias que protagoniza, que le van afectando a lo largo de su vida y que pasan a definir también en gran medida su comportamiento y su manera de pensar y de sentir.

Aquí surge un buen debate, al menos aparente, cuando se contrapone lo natural originario -lo dado, lo innato-, por un lado, y lo artificial o cultural –lo adquirido, lo aprendido- por otro. Así lo entendía, entre otros, Rousseau.

Pero la cosa no es tan simple, porque también puede decirse que en el modo constitutivo de ser del hombre, en su esencia o naturaleza, se da una apertura a lo cultural por la presencia de la racionalidad -de la inteligencia y de la voluntad o libertad, singularmente-, de manera que la cultura viene a ser, por así decir, la culminación y perfeccionamiento de la naturaleza humana.

Por ello no es ninguna contradicción afirmar que la naturaleza humana, por ser racional, es “cultural”: Como el ser humano no nace especializado biológicamente para adaptarse a un medio propio, ha de adaptar la naturaleza externa a sí mismo, a sus expectativas, necesidades y proyectos, transformándola. Y por medio de esta transformación puede “humanizar”, hacer habitable y perfeccionar el mundo, y a la vez cultivar su propia naturaleza, perfeccionándose y realizándose a sí mismo por medio de la educación, de la convivencia, del trabajo, del arte o de la virtud.

Además, según lo anterior, puede entenderse la naturaleza y lo natural como el ámbito de perfeccionamiento que corresponde a cada cosa -y al ser humano- según su modo de ser. Y, por lo mismo, “antinatural” sería lo que atenta contra su perfeccionamiento propio, lo que lo violenta o corrompe. Por ejemplo, es natural,para el ser humano, que haga uso de su razón cultivando el saber, y de su sensibilidad hacia la belleza admirando un paisaje o escuchando una hermosa canción o una sinfonía. Por el contrario, sería antinatural utilizar al ser humano como animal de carga u objeto de explotación económica (esclavitud). Lo mismo que sería antinatural para un vaso utilizarlo como martillo -como lo que no es-: se clavaría peor el clavo y seguramente acabaría por quebrarse el vaso.

5. CONCLUYENDO...

El ser humano se va “construyendo a sí mismo”, en cierto modo, a partir de su naturaleza, de su modo constitutivo de ser: tiene que contar con ella. No puede “crecer” como pájaro ni como encina. No es esa su naturaleza. Sólo puede crecer como ser humano, y tiene que hacerlo además, ya que su naturaleza, aunque le da unas pautas importantes, deja un espacio libre a la autodeterminación, a la relación con los demás, a la educación, a las experiencias de la vida...

Alguien ha dicho que el hombre y la mujer ‘no nacen, se hacen’… Pero el ser humano no puede hacerse a sí mismo de la nada. Entre otras cosas porque “de la nada, nada sale”. Aunque su naturaleza es libre y abierta, es la naturaleza de un ser humano, y tiene que contar con ella, apoyarse en ella, desarrollarla. La naturaleza humana es un don originario, pero es también una tarea y una caja de sorpresas. Marca a cada uno un criterio de crecimiento adecuado: el ser humano es “más plenamente humano” cuando -a partir de su naturaleza inacabada pero potencialmente cuajada de prodigios- desarrolla sus capacidades, cuando ejerce su libertad de manera constructiva, cuando es capaz de aportar al mundo su sello personal, su pensamiento y su sensibilidad, embelleciéndolo y perfeccionándolo, entrando en relación de amistad, de amor, de servicio y de colaboración con otros seres humanos...

Pero el éxito en esta aventura no está garantizado de antemano. Por eso para el ser humano vivir es siempre un riesgo, una aventura moral. Ya que por el uso que haga de su libertad es capaz de lo mejor y de lo peor. Es la cara y la cruz de su libertad.

Es responsabilidad de cada hombre, de cada mujer, hacer del ejercicio de su libertad una aportación de más y mejor humanidad -calidad humana- a los demás y a sí mismo: descubrir la verdad y comunicarla (conocimiento, ciencia, saber…), amar el bien y transmitirlo (servicio, amabilidad, convivencia, compromiso y ayuda voluntaria…), aportar belleza al mundo (arte, alegría, amor, generosidad…), aprender a dar y a recibir de los demás, caminar hacia metas de sentido, hacer tangible y ‘abrazable’ en lo posible una felicidad que sin embargo nos impulsa más allá de nosotros mismos… Vivir. Cultivar, cuidar, elevar al propio ser hacia lo mejor de sí. A.J.

Andrés Jiménez Abad  

Judith Butler, en su libro El género en disputa: el feminismo y la subversión de la identidad (1990), enfatiza que el rol de hombre o de mujer no vendría determinado por la naturaleza biológica constitutiva, sino que es una construcción económica y cultural. El siguiente paso será afirmar que la identidad sexual depende en exclusiva de la autodeterminación de cada individuo. A grandes rasgos, puede afirmarse que en este feminismo el énfasis en la “igualdad” dará paso a la promoción de la “diferencia femenina”, y a la vez a la “inclusión” -en la cultura y en los ámbitos sociales neurálgicos- de todas sus posibles expresiones y modalidades.

La IV Conferencia de la ONU sobre la Mujer, celebrada en Beiging en septiembre de 1995, puede considerarse como el momento en que la ideología o perspectiva de género inicia una fulgurante difusión internacional, especialmente en el ámbito político, de la mano de organismos y agencias internacionales. 

El enfoque de género implica una diversificación de las identidades, que conlleva una importante deriva del feminismo hacia el lesbianismo y al auge del movimiento LGTBI, en confluencia con el movimiento Queer. 

Tomando pie en los planteamientos de  Judith Butler, la teoría Queer considera que toda identidad sexual es "anómala", incluida obviamente la heterosexualidad, ya que todos los deseos sexuales humanos son igualmente legítimos. Se propone eliminar la categoría de sexo y sustituiría por la identidad de género, más fluida y abierta a la autodeterminación individual.

Con el movimiento Queer ha salido a la luz un supuesto de fondo: al rechazar que haya una naturaleza humana que establezca una nítida diferencia -y referencia mutua- entre masculino y femenino, más allá de lo estrictamente biológico, el deseo y el sentimiento individuales acaban por convertirse en referencia exclusiva de la diversidad humana. 

Así, el transfeminismo -el feminismo profesado por personas de sexo masculino que se sienten mujeres- ha acabado por manifestar que  el sujeto político del feminismo, “las mujeres”, se ha quedado estrecho y resulta excluyente, puesto que debería albergar no solo a las mujeres que lo son desde el punto de vista biológico sino a todas aquellas personas que desean ser consideradas mujeres.

El derecho a la autodeterminación de las personas significaría, por ejemplo, que cualquiera puede cambiar de sexo con solo desearlo, sin contar siquiera con un diagnóstico de transexualidad; bastaría con manifestar un mero deseo, incluso sin condiciones de edad. 

Mientras algunas feministas, en su mayoría jóvenes, aceptaron la teoría queer sin problemas y no tenían reparo en incluir a las mujeres transexuales en sus reivindicaciones (es el llamado transfeminismo o feminismo trans), el feminismo “clásico” empezó a mostrar una incomodidad cada vez mayor, señalando que la mujer es el sujeto político del feminismo, y si ya no hay hombres y mujeres sino “construcciones socioculturales e individuales” variables, el feminismo dejaría de tener sentido. De esta forma, esta suerte de “negacionismo sexual” es vista como una amenaza y vulneración contra los derechos de las mujeres, y pasa a reivindicarse que nacer con sexo femenino o masculino es lo que determina la “posición estructural” de los hombres y las mujeres en el mundo.

Un caso paradigmático es la creación en España de la Alianza contra el Borrado de las Mujeres,integrada por diversos colectivos feministas españoles contrarios a la eliminación de la categoría “sexo” de la legislación, de las estadísticas y del discurso social y cultural. Concretamente ha surgido frente a la presentación por parte del Gobierno de España de la Ley sobre igualdad de las personas LGBTI.[1]

Pero la querella del feminismo ‘tradicional’ con el movimiento queer atañe también a otras batallas antiguas que libran las diferentes corrientes del feminismo; en concreto, la prostitución, la pornografía o los vientres de alquiler. Afirma Rosa Cobo, profesora de Sociología del Género de la Universidad de La Coruña, en declaraciones al diario “El Mundo”: “Hay un conflicto, una fuerte tensión discursiva entre el feminismo y un sector del movimiento LGTBI que se define como feminista y no ve violencia contra la mujer en los vientres de alquiler, la pornografía o la prostitución, porque los interpretan como actos de libertad.”[2] 

“Las consecuencias nefastas de que se vaya imponiendo esta ideología están siendo que el lobby gay se convierta en dominante en todos los campos de la difusión de la ideología feminista e imponga sus objetivos, como son la legalización de los vientres de alquiler, la legalización de la prostitución y convencer a la sociedad de que el deseo de cambiar de sexo expresado por menores es suficiente para que el niño se someta a tratamientos hormonales y quirúrgicos, sin necesitar ningún dictamen médico y psicológico”[3]. Si no fuese Lidia Falcón -fundadora del Partido Feminista de España- quien hubiera enunciado estas palabras, daría la impresión de que la reacción esencialista ha vuelto a los escenarios del debate público, reivindicando que la realidad es tozuda.

La contienda está servida, puesto que se considera que “la liberalización del cambio de sexo presenta un impacto negativo sobre las estadísticas que miden las desigualdades entre los sexos, sobre la integridad física de las mujeres presas, sobre los espacios separados por motivos de seguridad para las mujeres, sobre el derecho de las mujeres a la paridad y al deporte equitativo, sobre la investigación sanitaria que contempla las diferencias físicas entre mujeres y hombres.”[4]

La filósofa Victoria Sendón, acreditada representante del feminismo español, llega a escribir, casi con acentos de compunción: “El error original es que un feminismo oficialista y académico ha empleado la palabra ‘género’ para todo: violencia de género, perspectiva de género, leyes de género, experta en género, etc., convirtiendo a la mujer en un concepto vacío”.[5]

La crítica del feminismo alcanza así pues a cuestiones que en el fondo tienen que ver con la antropología. La ideología de género, al pretender negar cualquier atisbo de diferencia sexual entre hombres y mujeres, pasa inevitablemente por suprimir el concepto -la realidad- de mujer.

Con términos que costarían más de un disgusto a un metafísico realista, llega a afirmarse: “No existe el “derecho humano” de los hombres a declararse mujeres. Podemos preguntarnos: ¿ese derecho de autodeterminación solo concierne al sexo o también pueden autodeterminarse la edad, la discapacidad, la nacionalidad, la etnia/raza y el nivel de renta?”[6]

La Alianza contra el Borrado de las Mujeres señala críticamente esta deriva al apreciar que incluso el término “personas transexuales” es sustituido en los textos legales por “el concepto ‘trans’, que incluye a travestis ocasionales…, a personas que afirman ser de “género fluido”, neutro, no binario, hombres que combinan tacones con corbata, hombres que se declaran mujeres sin modificar aspecto alguno, etc.”[7] Con ello se echa de ver la necesidad de una dimensión empírica y bien definida que permita un mismo tratamiento jurídico. “El dimorfismo sexual de la especie humana -se insiste- es un hecho empírico evidente y con consecuencias sociales que no pueden ignorarse.”[8]

Evocando las expresiones de Simone de Beauvoir o del mismo Sartre, puede afirmarse que la mujer y el varón “se hacen”, pero no desde la nada (el “ser para sí”) o el vacío, sino a partir de su naturaleza humana constitutiva, que muestra el orden propio de realización y perfeccionamiento de la persona humana -mujer o varón- mediante el ejercicio de su libertad. 

Hombre y mujer son iguales en naturaleza, dignidad, derechos y deberes fundamentales. Y, al mismo tiempo, cada uno tiene en su singularidad personal la oportunidad de aportar al mundo una contribución genuina. 

Por todo ello, las voces que reclaman en la actualidad -también desde el propio feminismo- una revisión de los planteamientos teóricos y prácticos de la causa a favor de las mujeres parecen necesitadas de reflexión más profunda acerca de lo que es el ser humano y de lo que significa ser mujer y ser varón. Esto debería llevar también a una más adecuada consideración del valor de la maternidad y de la paternidad. Esta podría ser la base de un “nuevo feminismo” -en el fondo un humanismo más cabal- que haga posible el trabajo conjunto de hombres y mujeres a favor de un mundo más plenamente humano. 

Andrés Jiménez Abad 

* Tomado de Andrés JIMÉNEZ ABAD. “La mujer, ¿en busca de una identidad perdida?”. Revista de Pensamiento. FUE, Madrid. N. 34 ( 2021). Págs. 165-194.

[1] Cfr. Anteproyecto de ley para la igualdad real y efectiva de las personas trans y para la garantía de los derechos de las personas LGTBI. (Ver https://contraelborradodelasmujeres.org/wp-content/uploads/2021/04/Análisis_LeyesID.pdf)

[2] “El Mundo”, 03.03.2020. Olga R. Sanmartín: “Las feministas celebran el 8M divididas sobre la prostitución, los ‘vientres de alquiler’ y las teorías ‘queer’.”

[3] Cit. en Sánchez de la Nieta, A. (2020) Sánchez de la Nieta, A.: “El feminismo tradicional contra la ideología ‘queer’.” Aceprensa, 28 abril, 2020.

[4] Cfr. https://contraelborradodelasmujeres.org/analisis-de-los-borradores-de-ley-lgtbi-y-ley-llamada-trans/ https://contraelborradodelasmujeres.org/wp-content/uploads/2021/04/Análisis_LeyesID.pdf

[5] https://tribunafeminista.elplural.com/2019/12/feminismo-y-generismo/

[6] https://contraelborradodelasmujeres.org/wp-content/uploads/2021/04/Análisis_LeyesID.pdf

[7] Ibídem.

[8] Ibíd. 

Pretendemos con estas reflexiones mostrar la adecuada articulación entre naturaleza y cultura en relación con el planteamiento “trans” propio de la teoría o ideología “Queer”.  

1. La articulación entre naturaleza y cultura.

Evocando las expresiones de Simone de Beauvoir o del mismo Sartre, puede afirmarse que la mujer y el varón “nacen” y también “se hacen”, pero no se hacen desde la nada o desde el vacío, sino, precisamente, a partir de su naturaleza, de su modo constitutivo de ser. 

Nunca dejamos de ser humanos, ni siquiera cuando nuestro comportamiento no sea consecuente con nuestra dignidad. Hablamos de comportamientos inhumanos, precisamente, porque no están “a la altura” de nuestro ser. A veces nos comportamos “como borregos”, o “como cerdos”, o como unos “burros”… pero no lo somos, seguimos siendo humanos (y por eso no está bien comportarnos de forma “inhumana”…) 

La cultura es propiamente el cultivo de lo específicamente humano, de la naturaleza humana. La cultura debe desarrollarse desde la naturaleza, debe aceptar los condicionantes naturales. De lo contrario deja de ser propiamente cultura y se convierte en perversión, por ser antinatural.

La naturaleza humana (que incluye el cuerpo -y por lo tanto lo biológico- y el alma en unidad sustancial), es la estructura constitutiva que nos viene dada desde el inicio; pero no debe entenderse como un arquetipo determinista que establece pautas fijas de comportamiento a las personas, sino como el cauce de la excelencia posible que es capaz de lograr cada ser humano, hombre o mujer, cuando ejerce su libertad de acuerdo con el orden de perfeccionamiento que le es propio en cuanto humano. Para ello, por otra parte, es necesaria la ayuda de otros, ya que además el ser humano es sociable por naturaleza.

Nuestra naturaleza humana es un don originario y a la vez es también una tarea y un elenco de potencialidades. El ser humano se va “construyendo a sí mismo” a partir de su naturaleza, de su modo constitutivo de ser, no puede “crecer” realmente más que como ser humano. Por otra parte, su naturaleza, aunque le da unas pautas importantes (esenciales), deja un espacio libre a la autodeterminación, a la relación con los demás, a la educación, a las experiencias de la vida…, en suma, a la cultura.

Para el ser humano, lo natural en realidad es aquello que indica qué es “lo mejor” para su desarrollo como tal. Marca a cada hombre y mujer un criterio adecuado de crecimiento en humanidad. La naturaleza, bien entendida, es de índole teleológica: muestra así el orden propio de realización y perfeccionamiento de la persona en el ejercicio de su libertad, nos indica cuál es el fin y el camino que nos perfeccionan, que nos “humanizan”. De esta manera sirve de guía y referencia moral para nuestra libertad y para la actividad educativa: sacando lo mejor de lo que somos y venciendo lo que impide o dificulta dicho perfeccionamiento. Cuando se niega la naturaleza se confiere la primacía al deseo sobre la razón y la justicia se reduce a lo que es deseado, en vez de lo que es razonable.

La naturaleza humana es sexuada; incluye la constitución biológica corporal, obviamente, pero las diferencias sexuales alcanzan también muchos otros aspectos del organismo, como el funcionamiento endocrino, la organización de redes neurales y, como extensión, características psicológicas individuales, formando todas ellas también parte de la identidad, no sólo ontológica, sino también psicológica del individuo humano. En el ser humano, el cuerpo es algo más que un mero organismo, es la expresión de una realidad íntima, el espíritu. La naturaleza humana es a un tiempo biológico-corporal y espiritual o racional.

Iguales en naturaleza a pesar de su dimorfismo, el hombre y la mujer en cuanto personas son iguales también en dignidad, derechos y deberes fundamentales. 

La modalización sexual abarca a la persona, al varón y a la mujer, en su totalidad, también en su individualidad más íntima. No se trata solamente de ser padre o madre, como si el sexo se agotara en la función reproductora. Se trata de la manera de ser como persona. Masculinidad y feminidad no se distinguen tanto por una distribución entre ambos de cualidades o virtudes, sino por el modo peculiar que tiene cada uno de encarnarlas. Así la mujer tiene una actitud hacia la vida que se ha llamado el “genio femenino” porque se interesa por lo concreto, se compadece, siente más, se da cuenta de las cosas y necesidades ajenas. Y el hombre, por su parte, también tiene un “genio masculino” porque acepta los retos, es más arriesgado, se siente protector y responsable de los demás, asume tareas de gobierno y de organización. Por su parte, cada uno tiene en su singularidad personal la oportunidad de aportar al mundo una contribución genuina, matizada por su masculinidad o feminidad.

2. La ideología de género y la primacía de la autodeterminación.

El dimorfismo sexual de la especie humana es un hecho empírico evidente. Pero hombres y mujeres, en su dimorfismo sexual constitutivo, lo son por naturaleza y no por elección o asignación. La corporalidad orgánica del ser humano es la raíz de su sexualidad. Ambos comparten la misma esencia -pertenecen a la misma especie- y al mismo tiempo las diferencias sexuales son parte de la identidad de las personas humanas. 

Bajo la inadecuada acusación de “esencialismo”, la ideología de género, siguiendo la influencia del existencialismo de Sartre y Beauvoir como ya se observó, niega que exista en hombres y mujeres una naturaleza constitutiva, pretendiendo dejar todo a la autodeterminación. Se procura que la cultura -ámbito de la libre autodeterminación- ocupe el lugar de la naturaleza -entendida como algo cerrado y sujeto al determinismo-; pero en realidad no hay un antagonismo excluyente entre naturaleza humana y cultura si ambas se entienden bien, según se ha explicado más arriba. 

Suele atribuirse a Judith Butler, con su libro El género en disputa: el feminismo y la subversión de la identidad (1990), el origen intelectual de la ideología de género (Gender-Queer). Pero quizás el hito fundamental de la fulgurante difusión mundial del “enfoque” de género y del activismo LGBTI haya sido la IV Conferencia Mundial de la Mujer (Beiging, 1995) organizada por la ONU.

Llevando a sus últimas consecuencias la idea de que “la mujer –y el hombre- no nace, se hace”, se propugna en esta ideología la exclusión de toda alteridad y diferenciación social asociada al sexo, la inexistencia de una naturaleza humana sexuada, así como la indiferenciación y el polimorfismo sexual humanos en el momento de nacer.

La diferenciación de identidades y funciones (el género, en particular la feminidad y la masculinidad) se sostiene que es artificial y fruto de una construcción social y cultural. La maternidad no debe ser motivo de diferenciación (desigualdad) entre hombres y mujeres. La verdadera igualdad estriba en que las mujeres -no ya “la mujer” pues se vendría con ello a insinuar una naturaleza femenina subyacente- no tengan que dar a luz, como ocurre en los hombres. Su ideal es la autarquía: que las mujeres no necesiten de los hombres.

La ideología de género considera de este modo que la sexualidad humana no es una característica determinada por la naturaleza de cada persona, sino que es un elemento maleable cuya raíz es la opción libre de cada sujeto y cuyo significado es fundamentalmente una convención social.

Las obvias diferencias anatómicas serian irrelevantes e incluso deberían ser suprimidas.  Según esto, ser hombre o mujer carece de un fundamento natural e incluso biológico, son papeles absolutamente intercambiables; feminidad y masculinidad serían construcciones sociales por parte de una cultura patriarcal y machista que es necesario destruir para lograr la verdadera igualdad social y la satisfacción de los deseos individuales, de manera que cada cual podría elegir configurarse sexualmente como desee. 

Más recientemente se ha insistido en la absoluta irrelevancia e indiferencia, no solo del sexo biológico, sino también del género (binario: masculino-femenino), sosteniendo una noción de identidad sexual “deconstruible” y “reconstruible” social e individualmente. Esto es lo nuclear de la denominada teoría queer  y el “transgénero”.

La categoría “sexo” es sustituida fraudulentamente por la “identidad de género”, completamente fluida y ofrecida a la autodeterminación individual. El sexo no tendría existencia real, sino que sería un constructo, una construcción social y cultural. El feminismo de género/queer relativiza la noción de sexo de tal manera que ya no existirían dos sexos, sino más bien muchas ”identidades de género”. Cada cual podría “construirse sexualmente” como desee. A ello ayudarán el recurso a la cirugía, los tratamientos hormonales, la reproducción asistida, la ingeniería genética e incluso, en el futuro, la reproducción totalmente artificial y asexual. 

En rigor, tampoco sería imprescindible acudir a procedimientos técnicos. Bastaría el simple deseo para definir la propia “identidad de género”. Aquí la igualdad, disimulada bajo la expresión “igualdad de género”, se hace “in-diferencia”.

El igualitarismo “queer” parte de atribuir a toda clase de desigualdad el calificativo de ilegítima.  En su desarrollo niega la diferencia entre hombre y mujer, pero lleva esta negación hasta el extremo de difuminar lo propio de ambas identidades. En rigor, ser mujer y ser hombre ya no significa nada.

En el fondo, la teoría queer promete a los seres humanos dejar de ser criaturas -dotadas de una naturaleza recibida del Creador- para convertirse en creadores de sí mismos.

La Agenda 2030, en su artículo 5, recoge bajo el rótulo de “igualdad de genero” y “empoderamiento de las mujeres” estas pretensiones.

Andrés Jiménez Abad 

1.- E. Badinter: el feminismo radical en revisión.

A mediados del siglo pasado, como es sabido, Simone de Beauvoir formuló la pregunta “¿qué es una mujer?”, y respondió que “no se nace mujer sino que se llega a serlo”, insistiendo en que ese “hacerse” carece de modelo. Sorprende que el feminismo radical cayera en la paradoja de adoptar en sus reivindicaciones el arquetipo del homo faber forjado por la Modernidad, lo que hizo que hubiera de enfrentarse a las contradicciones y problemas de una sociedad basada esencialmente en criterios de productividad y de eficiencia, profundamente desorientada acerca de lo que es importante en la vida y en la cual la competencia con el varón se hace notablemente difícil para las mujeres. 

De hecho, el discurso feminista se ha diversificado notablemente a partir de los años sesenta: En un primer momento, escribe Elisabeth Badinter, “la imagen de la mujer tradicional se esfumaba para dejar paso a otra, más viril, más fuerte, casi dueña de sí misma y hasta del universo… Después de milenios de una tiranía más o menos suave que la condenaba a tareas subalternas, la mujer se convertía en la heroína de una película en la que el hombre interpretaba una papel secundario.” (Badinter, E., 2004, 16).

Con anterioridad, en su libro XY, la identidad masculina, de 1992, denunciaba ya que “para asemejarse a los varones, las mujeres se han visto obligadas a negar su esencia femenina (sic) y a ser un pálido calco de sus amos. Perdiendo su identidad, viven en la peor de las alienaciones y procuran, sin saberlo, la última victoria al imperialismo masculino”. (Badinter, E., 1993, 186)

Badinter, discípula de Simone de Beauvoir, destacada activista y estudiosa del movimiento feminista, sorprendió aún más con su libro Por mal camino, editado en 2003, en el que critica la dirección seguida desde los años ochenta por el movimiento feminista. Denuncia que "el feminismo radical" había dejado de defender el valor universal de la igualdad en la diferencia entre los sexos para lanzarse, enarbolando un victimismo a ultranza, a una lucha sin cuartel contra el sexo masculino y a favor de una discriminación positiva hacia las mujeres, por una parte, y por otra derivó hacia un individualismo anárquico -la "indiferenciación de las identidades", "el relativismo secular como principio político... que abre la vía a todas las excepciones"-, conducente al caos.

El feminismo radical, en su intento de acabar con el secular sometimiento de la mujer al varón, generó la denuncia y demonización del sexo masculino, como reconoce críticamente Badinter recordando posturas como las de A. Dworkin y C. MacKinnon, para quienes el hombre es de suyo “predador y violador” y “la violación es el paradigma de la heterosexualidad”. Badinter sostiene con firmeza que pensar que “sólo los hombres son celosos, maleducados y tiránicos es un absurdo que es urgente disipar… Hay que renunciar a una visión angélica de las mujeres que incluye la demonización de los hombres.” (Badinter, E., 2004, 96) 

Además de tratarse de una generalización a todas luces injusta, Badinter advierte de que se acaba reproduciendo el dualismo determinista contra el que se empezó luchando. El antagonismo dialéctico “opresores-oprimidas”, afirma, “acaba ofreciendo un retrato de una humanidad cortada en dos poco realista. Por una parte, las víctimas de la opresión masculina, y por la otra, los verdugos todopoderosos. Para luchar contra esta situación, las voces feministas, cada vez más numerosas, atacan la sexualidad humana como raíz del mal. Con ello, dibujan los contornos de una sexualidad femenina en contradicción con la evolución de las costumbres y recuperan la definición de una ‘naturaleza femenina’ que se creía olvidada.” (Ibíd., 97)

Badinter sostiene que la mejora de la condición de las mujeres solo es posible “mediante una conquista de la igualdad que no haga peligrar sus relaciones con los hombres.” Y recuerda la aseveración de Margaret Mead: “Cuando un sexo sufre, el otro sufre también” (Ibíd.,149-150). Haciendo uso de un sentido práctico encomiable, viene a concluir: “Aumentar el número de guarderías y ofrecer mejores cuidados a los niños a domicilio harán más por ésta [la igualdad de los sexos] que todos los discursos sobre la paridad. E igualmente el permiso por paternidad, que da a entender simbólicamente que la conciliación entre vida privada y pública no atañe sólo a la mujer.” (Ibíd., 176-7)

De hecho, sobre todo en la década de los ochenta, algunas destacadas impulsoras de la emancipación femenina, como Betty Friedan, Alexandra Bochetti, Susan Brownmiller, Carol Gilligan, Germaine Greer, Michèle Fitoussi, Cristiane Collange o Antonietta Macciochi, entre otras, ante el menosprecio de lo genuinamente femenino generado por el economicismo exacerbado y la pretensión del feminismo de competir en esa contienda cuyas reglas de juego establecieron los varones, empiezan a reclamar enérgicamente una valoración adecuada de la feminidad, de la maternidad, de la corresponsabilidad e, incluso, una sensata vuelta al hogar. 

Escribe así, por ejemplo, Cristiane Collange: “Quiero volver al hogar no necesariamente todo el tiempo. Quiero volver al hogar con mayor frecuencia, mucho más tiempo, con libertad. Quiero volver al hogar porque allí se sitúa mi sitio de amarre, mi centro de gravedad. El enchufe de amor donde cargo mis baterías de energía. No quiero pasar mi vida yendo y viniendo a otros sitios para buscar mi identidad. No acepto morir a lo largo de los años de aburrimiento doméstico ni de fatiga profesional. No creo ni en el trabajo liberador ni en el sacrificio femenino incondicional. Quiero todo a la vez. Estoy harta de ser una mujer cortada en dos”. (Collange, C., citada en Figueras, J., 2002, 36)

Es muy notable el caso de Betty Friedan, cuya obra La mística de la feminidad (1963) es uno de los textos básicos del feminismo. Friedan fundó y presidió el movimiento NOW, pero ya en 1981 escribe La segunda etapa, donde defiende abiertamente la colaboración con los hombres en la tarea de “comprender el lugar” de ambos sexos. Su rechazo no se dirigirá ya a la “mística femenina” de la vinculación al hogar, sino a la “mística feminista”, que define como una ideología que asignó la imitación del modelo masculino a las mujeres, soslayando su necesidad de intimidad, y reclamará también la dedicación a la familia como esencial para las mujeres. Siendo ya abuela de ocho nietos y basándose en su experiencia personal, escribe La fuente de la edad, en 1993, que abunda en los anteriores argumentos. (Cfr. Solé, G., 1995, 101-103) 

La feminista australiana Germaine Greer, en Sex and Destinity (1984), se posiciona contra la mentalidad antinatalista por ser contraria a las aspiraciones de muchas mujeres, a la vez que denuncia la presión ejercida para lograr una independencia sexual que no libera a la mujer sino que, al contrario, la subordina aún más al varón. Alessandra Bocchetti, por su parte, afirmará que “la maternidad enseña a las mujeres a no separar razón y corazón.” (Bocchetti, A., 1985, 70) 

Jean Bethde Elshtain, a partir de 1981, presentará un nuevo feminismo preocupado por la vida y por la atención a los hijos. En la obra Public Man, Private Woman, denuncia la propuesta del anterior feminismo de la incorporación de la mujer a la sociedad mercantil, reclamando que no se descuide el genuino mundo de la mujer, basado en la preocupación por los demás, que no es una alienación sino la base de una ética de responsabilidad social frente a la lucha por el poder en la que los perjudicados son siempre los más vulnerables. Una sociedad ha de proteger a los más débiles, lo cual no es menos valioso que la actividad productiva sino precisamente lo que la hace viable. Propone terminar con las disyuntivas excluyentes que trajo consigo la mentalidad moderna: servir o realizarse, público o privado, trabajo o familia. Recuerda que estas tareas de servicio no son privativas de la mujer sino que son también responsabilidad del varón. (Cfr. Elshtain, J.B., 1981) 

Una de las mejores conocedoras del movimiento feminista, Karen Offen, recrimina a este su individualismo, y propone recuperar la dimensión relacional de la vida, el valor de la diversidad y la complementariedad y la importancia de la dimensión social. (Cfr. Offen, K., 1991, 135)

2.- Gilligan y Noddings: La “ética del cuidado”.

Merece también una especial mención, por su repercusión posterior, la “Ética del cuidado”, defendida por Carol Gilligan frente a lo que llama la “Ética de la justicia”. Gilligan, profesora de Estudios de género(Gender Studies) en la universidad de Harvard, publicó In a Different Voice (1982) a propósito de las reflexiones de L. Kohlberg sobre el razonamiento moral. 

Kohlberg sostenía que los varones basan su razonamiento en la jerarquía universal de principios y normas, mientras que las mujeres contextualizan las situaciones y conductas, atienden a las relaciones personales, a los detalles de la situación… Ello las ubicaría en un rango inferior al de los varones en el proceso del desarrollo moral.

Pero para Gilligan, la “ética de la justicia”, propia de una sociedad occidental masculinizada, fue creada para resolver los conflictos mediante la fuerza y la lucha por el poder. Valora el respeto a los derechos formales, la “justicia” y la universalidad desatendiendo las particularidades. Prima en ella la legalidad sobre la legitimidad. Se basa en una “responsabilidad ante la ley”.

La ética del cuidado, por su parte, es más propia de las mujeres, según Gilligan, y juzga atendiendo a lo concreto, a la situación, a las circunstancias personales. Está basada en la “responsabilidad hacia los demás”. Los seres humanos dependemos unos de otros, y por ello lo importante no son “las formas” sino el fondo de las cuestiones. 

Gilligan había ayudado al propio Kohlberg en algunas de sus investigaciones, pero no puede aceptar que las mujeres sean menos maduras moralmente que los varones. Simplemente, afirma, hablan “con una voz diferente”, dan importancia a los vínculos, valoran el “cuidado” por encima del cumplimiento abstracto de las normas. 

La ética del cuidado sugiere una cierta predisposición de las mujeres a la gratuidad y la solidaridad, a lo humano concreto. Pone en jaque el contractualismo del “tanto me das, tanto te doy”. Frente a la lógica pragmática del interés y de una equidad matemática, más propia del varón, reclama la puesta en valor de una lógica más próxima al don, al servicio, que mira más bien a lo que necesita cada uno. 

Hay en las reflexiones de Carol Gilligan una crítica de fondo al racionalismo y a la voluntad de poder como claves para concebir y organizar la convivencia. Aunque algunos han intentando aproximar la propuesta de Gilligan al colectivismo y al estatalismo, es preciso advertir que la responsabilidad, la preocupación y el cuidado verdaderos son propios de las personas, no de las estructuras. Con palabras precisas y verdaderas afirmaba el papa Benedicto XVI: “El Estado que quiere proveer a todo, que absorbe todo en sí mismo, se convierte en definitiva en una instancia burocrática que no puede asegurar lo más esencial que el hombre afligido necesita: una entrañable atención personal.” (Deus caritas est, n. 28)

Tampoco parece aceptable una lectura de la ética del cuidado que lleve a suponer que el derecho a decidir sobre la vida y el destino de las personas atendidas (no nacidas, disminuidas, enfermas, etc.) queda reservado a las personas que las cuidan, dado que el verdadero “cuidado” solo puede estar basado en el reconocimiento de la dignidad de la persona necesitada de ayuda. 

De hecho, la ética del cuidado ha recibido por parte de la filósofa de la educación Nel Noddings un tratamiento más equilibrado, basado en el reconocimiento de la dignidad de todas las personas y de sus necesidades, así como en la tendencia natural a la ayuda hacia los semejantes y el compromiso con el entorno.

Debe garantizarse a todas las personas el acceso en equidad tanto al dar como al recibir cuidado. Si el cuidado es considerado como una práctica y un deber de una sola parte de la población -generalmente las mujeres- lo normal será que se prive a la otra parte -generalmente a los hombres- de la posibilidad de desarrollar las capacidades, virtudes y competencias que comprenden la ética del cuidado para unos y la ética de la justicia para otras. 

Es cierto que los varones tienen y tendrán mucho que aprender de la sensibilidad de las mujeres hacia lo humano en cuanto tal, de su privilegiada aptitud para intuir el valor y la circunstancia que configura lo concreto, pero no sería justo asignar una exclusiva “vocación al cuidado” a las mujeres. Los ejemplos de tantos varones dedicados a una admirable atención a los menesterosos a lo largo de los tiempos desmentiría tal pretensión.

Es también muy claro que todas estas reflexiones surgidas en el seno mismo del feminismo radical de los años ochenta aportan razones incuestionables acerca de que la escisión entre vida privada y vida pública es estructuralmente injusta además de ineficiente, como también lo es la presunta superioridad de una vida cifrada en la eficiencia, la productividad y una racionalidad instrumental respecto de aquella dimensión que valora por encima de todo a la persona. Muy al contrario, sin un adecuado fundamento en esta última, una sociedad de la eficiencia al margen de consideraciones morales objetivas camina, por utilizar los términos empleados por C.S. Lewis, hacia “la abolición de lo humano”. 

* Tomado de Andrés JIMÉNEZ ABAD. “La mujer, ¿en busca de una identidad perdida?”. Revista de Pensamiento. FUE, Madrid. N. 34 ( 2021). Págs. 165-194.

BIBLIOGRAFÍA

• Alianza Contra el borrado de las Mujeres: https://contraelborradodelasmujeres.org/

• Aparisi, Ángela y Ballesteros, Jesús (eds.) Por un feminismo de la complementariedad. Eunsa, Pamplona, 2002.

• Aparisi, Ángela (et al.): Persona y Género, Thomson- Aranzadi, Pamplona, 2011.

• Badinter, Elisabeth: XY. La identidad masculina. Alianza, Madrid, 1993.

• Por mal camino. Alianza, Madrid, 2004.

• Bel Bravo, Mª Antonia: La mujer en la historia. Encuentro, Madrid, 1998.

• Bly, R.,  Iron John, Plaza y Janés, Barcelona, 1992.

• Bocchetti, Alessandra: Neofeminismo. La conquista de ser diferentes. Batlia, 1985.

• Butler, Judith, El género en disputa: feminismo y la subversión de la identidad. Paidós, Barcelona, 2006. 

• Calvo, María: La masculinidad robada. Almuzara, Córdoba, 2011.

• Alteridad sexual. Palabra, Madrid, 2014.

• Castilla, Blanca: La complementariedad varón-mujer. Nuevas hipótesis. Madrid, Rialp, 1993.

• Persona y género. Ser  varón y ser mujer. Eiunsa, 1997.

• Elshtain, J.B. Public Man, Private Woman. Women in Social and Political Thougth. Princeton. New Yersey, 1981.

• Falcón, Lydia: “El engrudo ideológico del género”. En Actuall.com, 17.06.2020. https://www.actuall.com/familia/el-engrudo-ideologico-del-genero-por-lidia-falcon/

• Figueras, J. El feminismo ha muerto. Viva la mujer. Eiunsa, Madrid, 2002)

• Friedan, B.: The Feminine Mystique, W. Norton, New York, 1963.

• The Second Stage. Summit Books, New York, 1981.

• La fuente de la edad. Planeta, 1994.

• Haaland Matláry, Janne: El tiempo de las mujeres. Rialp, Madrid, 2000.

• Jiménez Abad, A.: “Cuando un sexo sufre, el otro sufre también. Hacia un nuevo feminismo.” [https://lamiradaabiertaalser.blogspot.com/2015/02/cuando-un-sexo-sufre-el-otro-sufre.html?spref=fb&fbclid=IwAR1z_3qBhMCFuZt4IX8daXNRjHbjoFDg9ZgDDSEZFJbXSCLKX1aXe1pkGis]

• “¿Qué es el ser humano? Una aproximación a su naturaleza.” [https://www.filosofiayeducacion.es/Que-es-el-ser-humano-C-39.html]

• Juan Pablo II: Carta a las mujeres. 1995.

• Hombre y mujer los creó. Cristiandad, Madrid, 2010.

• López Moratalla, Natalia: Cerebro de mujer, cerebro de varón. Rialp. Madrid, 2007.

• Offen, Karen: “Definir el feminismo: un análisis histórico comparativo”. Historia social, 1991 (9), pp. 103-135. 1991.

• Marías, Julián: La mujer y su sombra. Alianza, Madrid, 1986. 

• La mujer en el siglo XX. 1990

• Sánchez de la Nieta, A.: “El feminismo tradicional contra la ideología ‘queer’.” Aceprensa, 28 abril, 2020.

• ·   Solé, G.: Historia del feminismo (siglos XIX y XX). Eunsa, Pamplona, 1995.

Andrés Jiménez Abad 

• Confrontada con los resultados de la ciencia seria, la “teoría de la igualdad de género” queda en evidencia.

• Un documental emitido por la televisión estatal de Noruega, el país que se precia de haberla llevado hasta sus últimas consecuencias, desmonta esta ideología.

Aunque en España se ha conocido algún tiempo después, el impacto de la emisión en marzo de 2010 por la NRK (televisión estatal noruega) del documental de Harald Eia “La paradoja de la igualdad de género”, fue sorprendente: El gobierno de del país escandinavo, en una decisión contra todo pronóstico, decidió cerrar en 2011 el Instituto Nórdico de Género (NIKK), una agencia cuya función consistía precisamente en esparcir esa visión de la naturaleza humana que ha dado en llamarse “ideología de género”.

Según esta ideología, como es sabido, las diferencias entre los géneros no son reales; no están enraizados en la biología, sino que son una construcción artificial impuesta por “la cultura”. Remozando los valores de esa cultura dominante, por medio de la intervención institucional, convenientemente ideologizada, se pueden borrar todos los “estereotipos”, como que las mujeres tengan que ser enfermeras y los hombres ingenieros, y no al revés, o en una perfecta paridad.

El cierre del instituto tuvo una causa muy precisa: la emisión del documental del popular presentador noruego Harald Eia, que dejaba esa ideología en una pretensión voluntarista, sin conexión con la realidad.

El reportaje “La paradoja de la igualdad de género” tiene como punto de partida la constatación de que hay determinadas profesiones hacia las que hombres o mujeres sienten una mayor inclinación.

Harald Eia, reportero mordaz y además sociólogo, decide entrevistar a los responsables del Instituto Nórdico de Género (NIKK), y posteriormente a algunos científicos destacados, poniendo a la luz los argumentos de unos y de otros.

El método y las conclusiones del documental son demoledores: En su documental, Eia realiza algunas preguntas inocentes a los principales investigadores y científicos de la NIKK. Luego transmite las respuestas a varios científicos de diversos lugares del mundo, sobre todo del Reino Unido y EE.UU. Las explicaciones de los sociólogos e ideólogos de la NIKK provocan incredulidad entre la comunidad científica internacional. Al parecer, la ideología no viene apoyada por ninguna investigación empírica.

Ante las pruebas que demuestran que las diferencias de carácter entre hombres y mujeres tienen una causa no sólo social y cultural sino también biológica, los ideólogos de género apelan a la mera especulación: “pero si se hiciese tal cosa, o se hiciese tal otra, entonces…” Es un argumento inmune al contraste con la realidad, como ocurre en general con todas las utopías: prometen un paraíso futuro sólo existente en el mundo de las ideas. Lo inalcanzable de su meta les anima a no reconocer su error jamás -pues siempre habrá que ir un poco más allá-, y con el pretexto de alcanzarla algún día, se llevan por delante todo lo que se les interpone, empezando por la verdad científica.

Prueba de ello es que cuando se muestra a los responsables del NIKK los resultados de estudios científicos que contradicen sus tesis, los ideólogos de género los descalifican sin más, eludiendo entrar en el intercambio de argumentos.

            Estos son los enlaces al programa de Harald Eia en la NRK, dividido en dos partes:

            1ª parte: https://www.youtube.com/watch?v=2sblNk2aPzE

            2ª parte: https://www.youtube.com/watch?v=Me3okdm0C1M

Andrés Jiménez Abad 

El deseo radical del ser humano es encontrar un sentido a su vida, un sentido auténtico, en virtud del cual está dispuesto incluso a sufrir a condición de que ese sufrimiento tenga sentido. Porque la antítesis de la felicidad no es el sufrimiento, sino el vacío, el sinsentido. Sin un sentido, sin trascendencia, la vida humana se viviría en rigor para nada, por lo que todo en la existencia se convertiría en irrelevante y la existencia humana misma en un absurdo, lo cual haría insoportable el vivir. 

La necesidad de hallar el sentido de nuestra vida es en el fondo el ansia de felicidad, motor esencial de nuestra vida. Pero, ¿qué es la felicidad?...

La felicidad es un estado profundo de plenitud y gozo configurado por el conocimiento, por el amor y por la belleza; un estado de gozo y plenitud que nace de la contemplación y posesión del bien, del mayor bien. Aparece como una meta, una satisfacción suprema que todo ser humano aspira a alcanzar en su vida, un estado permanente de deleite, de paz interior, una plenitud de sentido que permite hablar de una vida lograda, de una plenitud de nuestro ser. Josef Pieper la resume en un “descansar y gozar en la contemplación de lo que amamos”.

Hablamos de la presencia o posesión de un bien. Pero esa posesión no es propiamente material, sujeta siempre a limitaciones, altibajos e imprevistos. Hablamos de una forma de “posesión inmaterial”; como la que tiene lugar en el encuentro y afinidad entre dos personas que se quieren, en la satisfacción de haberse superado a uno mismo, de sentirse útil a alguien a quien se estima, de sentirse amado y correspondido en la amistad. Más aún, puede afirmarse con verdad que “hay más gozo en dar que en recibir”; en este caso el bien de la persona agraciada es estimado como de gran valor para nosotros y por eso nos hace felices que las personas que amamos lo sean. 

¿En qué consiste, así pues, la felicidad? Se trata de la contemplación y “posesión” del bien más pleno. Santo Tomás de Aquino la describe como “el bien perfecto que excluye todo mal y llena todos los deseos, el conjunto de cosas que la voluntad es incapaz de no querer”. Boecio, por su parte, la definía como ”el estado en el que todos los bienes se encuentran juntos”.

Queda claro que la felicidad no se puede alcanzar plenamente en esta vida, donde todos los bienes están sujetos al paso del tiempo y su disfrute tiene, entre otros, el límite de la muerte. Pero es muy curioso que ello no impide que sigamos ansiando la felicidad y queriéndola para aquellos a los que amamos. El corazón, el deseo humano más profundo, no se sacia con cualquier cosa y se abre siempre a “algo más”; sigue buscando la felicidad a través de todas sus elecciones. 

Es también un hecho que, de vez en cuando o hasta cierto punto, podemos disfrutar parcialmente de momentos de felicidad, más o menos pasajeros; sin embargo, estos, lejos de saciarnos, nos mueven a seguir ansiando más y más gozo, más y más plenitud, algo bello, bueno y verdadero que no se acabe… Esto ha llevado a pensar que la sed radical de felicidad que nutre el corazón humano apunta a un “más allá” de plenitud, a una realidad infinita que supera ese horizonte clausurado que es la muerte y el paso del tiempo. Y a eso es a lo que se suele llamar Dios.

Más que un fin, un resultado.

Aristóteles, uno de los filósofos que con más lucidez y hondura ha pensado acerca de la felicidad, afirmaba que todas las cosas que hacemos y elegimos están orientadas a un solo objetivo último: lo que queremos en el fondo es alcanzar la felicidad. Y lo mismo viene a decir Dante: “A través de mil ramas se busca el único dulce fruto”. Cuando actuamos para logar recompensas, alegría, fama o riqueza, en realidad lo hacemos porque creemos que de ese modo vamos a ser felices.

Por lo tanto, no buscamos la felicidad para ninguna otra cosa. Ella es en sí misma el fin último, el objetivo que todos los seres humanos tratamos de buscar a lo largo de nuestra vida. En rigor, no se puede responder a la pregunta: “¿por qué queremos ser felices?”. De hecho, más bien, la felicidad es la respuesta a todas las preguntas verdaderamente interesantes.

Ahora bien, es preciso reparar en algo paradójico. Viktor Frankl lo ha advertido con frecuencia: propiamente hablando, la felicidad no es un fin en sentido estricto, sino un resultado. No es lo mismo. Afirma Frankl que cuando se busca la felicidad a toda costa, esta se escapa siempre de manera irremisible y aparece la frustración. Sin embargo, cuando uno se olvida en su intención de ser feliz por encima de todo, cuando uno se olvida de sí mismo y se centra en algo o alguien valioso, de repente, como si fuera un regalo inmerecido, se experimenta el sentimiento de la felicidad. Y recuerda un aforismo de Kierkegaard: “la puerta de la felicidad se abre hacia fuera”.

¿Y el amor?

Esto nos lleva a apreciar lo que acontece en el amor verdadero entre personas. El amor a una persona no puede ser un amor de posesión. Eso es lo propio de quien ama una cosa, una idea…, que son medios; pero no a una persona, que siempre es un fin en sí misma. Un amor posesivo hacia una persona es destructor, vejatorio, asfixiante. Por el contrario, lo que busca el amor de persona es el bien del ser amado; se trata de un amor de benevolencia y de comunión. Para la persona amada se quiere el mayor de los bienes, y el mayor de los bienes de los que se dispone es uno mismo. La forma adecuada de amar a una persona no es la posesión, es la entrega, la gratuidad. Se busca el bien para la persona amada, su plenitud; y por ello su felicidad es lo que nos hace felices, aunque sea incluso al precio del propio sacrificio, del olvido de sí. Por esta razón hay mas gozo en dar que en recibir. Y así, si la persona amada es para nosotros el mayor de los bienes, la felicidad consistirá en la comunión amorosa con ella, que es fruto de la entrega recíproca.

Las cosas caducas, limitadas o pasajeras no nos llenan nunca del todo. “Un ser con facultades superiores necesita más para sentirse feliz. Es mejor ser un ser humano insatisfecho que un cerdo satisfecho” (J. Stuart Mill) Los bienes inferiores (salud física, placer…), sólo si se poseen según el orden propio de la naturaleza humana y de sus facultades, contribuyen a aumentar la felicidad. 

Aunque también se ha dicho, con gran agudeza, que la felicidad, más que en tener lo que queremos, consiste muchas veces en aprender a querer, a amar, lo que tenemos:

“-Los hombres de tu tierra -dijo el principito- cultivan cinco mil rosas en un jardín y no encuentran lo que buscan.

-No lo encuentran nunca -le respondí. 

-Y sin embargo, lo que buscan podrían encontrarlo en una sola rosa o en un poco de agua...

-Sin duda, respondí. Y el principito añadió:

-Pero los ojos son ciegos. Hay que buscar con el corazón.”

A. Saint-Exupèry. El principito, cap. XXI.

Aprender a querer lo que se tiene

Seguramente viene a cuento recordar una conocida narración de León Tolstoi: “La camisa del hombre feliz”.

“En las lejanas tierras del norte, hace mucho tiempo, vivió un zar famoso por la prosperidad de su reino pero que enfermó gravemente de tristeza y melancolía. Se reunió junto a su lecho a los mejores médicos de todo el imperio, que le aplicaron todos los remedios que conocían y otros nuevos que inventaron sobre la marcha, pero lejos de mejorar, el estado del zar empeoraba más y más. Le hicieron tomar baños calientes y fríos, ingirió jarabes de eucalipto, menta y plantas extrañas traídas en caravanas de lejanos países. 
Le aplicaron cremas y bálsamos con los ingredientes más insólitos, pero la salud del zar no mejoraba. Tan desesperado estaba que prometió la mitad de lo que poseía a quien fuera capaz de curarle. 


El anuncio se propagó rápidamente, pues las riquezas del monarca eran cuantiosas, y llegaron médicos, magos y curanderos de todas partes del mundo para intentar devolver la salud al zar. Pero todos fracasaron en sus intentos. 
Sin embargo fue un viejo poeta de la corte quien aseguró: 


—Creo que conozco el remedio, la única medicina para vuestro mal, señor. Sólo hay que buscar a un hombre feliz: vestir su camisa es la cura a vuestra enfermedad. 


La conmoción fue general y muchos protestaron por la ocurrencia. Pero nadie tenía un remedio mejor, y así, a la vista del agravamiento sufrido por el zar, partieron emisarios hacia todos los confines de la tierra. 


Sin embargo, ocurrió que encontrar a un hombre feliz no resultaba tarea fácil: aquel que tenía fama se quejaba de su falta de salud, quien tenía salud echaba en falta el dinero, quien lo poseía, carecía de amor, y quien lo tenía se quejaba de los hijos, del mal tiempo o de lo que fuera... Todos los entrevistados coincidían en que algo les faltaba para ser totalmente felices aunque nunca se ponían de acuerdo en aquello que les faltaba. Por satisfechos que debieran 
sentirse, y no careciendo de nada que los demás envidiaran, se sentían descontentos e infortunados. 

Finalmente, una noche, un mensajero llegó al palacio. Habían encontrado al hombre tan intensamente buscado. Se trataba de un humilde campesino que vivía en la zona más árida del reino. 

Los soldados del zar habían acertado a pasar casualmente junto a una pequeña choza. A través de las ventanas sin cristales se veía a un hombre que, tras un día de duro trabajo y rodeado por su numerosa familia, descansaba sentado junto a la lumbre de la chimenea y exclamaba satisfecho: 

—¡Qué bella es la vida, hijos! No puedo pedir nada más. ¡Qué feliz soy! 

Al enterarse en palacio de que, por fin, habían encontrado un hombre feliz, se extendió la alegría. En medio de una gran algarabía, comenzaron los preparativos para celebrar la inminente recuperación del zar. El primer ministro ordenó inmediatamente: 

—Traed rápidamente la camisa de ese hombre. ¡Ofrecedle a cambio lo que pida! 

Grande era la impaciencia de la gente por ver volver a los emisarios con la camisa que curaría a su rey, mas, cuando por fin llegaron, traían las manos vacías: 

—¿Dónde está la camisa del hombre feliz? ¡Es necesario que la vista el zar!, vociferó el ministro. 

—Señor -contestaron apenados los mensajeros-, el hombre feliz es tan pobre... que no tiene camisa.” 

***

Muchos han meditado sobre esta historia, llena de ironía y tan sorprendente. Aunque quizás no lo sea tanto, porque la experiencia confirma que al corazón humano no le satisface plenamente la abundancia de cosas pues, como suele decirse, “todos queremos más”, y no está claro dónde está el límite, y menos aún en una sociedad altamente consumista como la nuestra. 

Quizás el afán de poseer o la envidia han cegado a muchos hombres y mujeres, impidiéndoles comprender que la verdadera felicidad posiblemente no consiste en llegar a tener lo que se quiere, sino, más bien, en aprender a querer lo que se tiene, como ya dijimos. En el fondo, una cosa parece clara: tiene más quien menos necesita. Ese es el secreto del hombre feliz de esta historia que cuenta León Tolstoi: “Sé apreciar lo que tengo y no deseo demasiado lo que no tengo”. 

Todos queremos y aspiramos a ser felices, ciertamente; es una necesidad vital de todo ser humano. Pero parece que el cumplimiento de esta aspiración no se encuentra en los estilos de vida o en los modelos sociales basados en el mero bienestar material, en la codicia o en el egoísmo, sino en la satisfacción de los deseos más hondos del corazón, y estos tienen que ver más con amar y ser amado. 

Andrés Jiménez Abad  

Una de las líneas argumentales que ofrece el “pensamiento débil” propio de la posmodernidad, de los años sesenta a nuestros días, es que “humano”, en realidad no significa nada en especial. En todo caso vendría a ser algo negativo: al ser humano se le valora como una amenaza, como un depredador peligroso para el planeta, como un espécimen generador de conflictos demoledores y a la vez vanamente engreído como si fuera el centro del universo.

Arthur Koestler, esforzado denunciante de fantasmas contemporáneos, criticaba el sistema económico e ideológico según el cual el ser humano no es más que “un millón de hombres partido por un millón”. En definitiva, un ser anónimo, un mero número, indiferente en sí mismo, que podría ser sustituido por cualquier otro. Auschwitz, Hiroshima, el Gulag, el mercantilismo, el conductismo social, entre otros, son argumentos de peso para desconfiar de una visión adecuada del ser humano en el panorama cultural presente.

Y mientras el problema del hombre no se resuelva, mientras no exista una respuesta adecuada a lo que somos y a nuestra sed de felicidad, lo más normal es intentar llenarla con cosas. 

Un tipo de economía “que mata”, una política en la que la persona como tal no cuenta, una educación sin rumbo, ¿de dónde nacen? De una falta de respuesta adecuada al problema del ser humano y la felicidad. 

Si el corazón del hombre está hecho para la felicidad, para la plenitud, y no la encuentra, ¿con qué intenta llenarlo? En primera instancia, lo intenta en su relación con las personas o en la relación con las cosas, que son las dos realidades que tiene a mano. E intenta entonces servirse de las personas o bien acumular cosas. Busca “tener intensamente”, lo que en el ámbito de la razón -inteligencia y voluntad- se traduce como poder y control, y en el de los sentidos y las emociones se traduce como placer y disfrute.

Cuando las personas puedan partir de una experiencia distinta y empezar a generar un tipo de economía, de política y de educación que no piensen que poseyendo más, que acumulando más cosas, van a estar más satisfechas —porque todo es poco y “pequeño para la capacidad del alma”, como diría el poeta Leopardi—, la situación del hombre de nuestro tiempo en este sentido podrá ser distinta. 

Pero no habrá salida en un contexto social que solo busca la rentabilidad. Aparte de que la insatisfacción aparecerá de una forma u otra porque, como decía Cesare Pavese, lo que el hombre busca en los placeres es el infinito y el hombre jamás se contentará con menos que ese infinito. Y además, siempre estará ahí la impertinente presencia de la muerte, del sufrimiento y del fracaso.

¿Y qué ocurre cuando se espera todo del poder y del placer pero no llenan la sed de felicidad, a la vez que se muestran incapaces de ofrecer sentido al sufrimiento, al fracaso o a la muerte, ingredientes indispensables de la existencia humana, cuando estos llegan? Frente a la amenaza del sinsentido, entonces, la opción por la inmanencia solo dispone de una salida: huir, evadirse, distraerse. Es el evasionismo como estilo de vida predominante: huir del compromiso, del aburrimiento, del dolor, de la rutina, de la responsabilidad… dedicando todos los esfuerzos al presentismo más inmediato y aturdidor. Pasar de casi todo; buscar paraísos de ficción en los que refugiarse: consumismo a ultranza, juego, droga, alcohol, diversión continua..., en último extremo, incluso, el suicidio tomado como liberación del malestar y del sufrimiento en cualquiera de sus formas. Como ya observaba Pascal, la diversión tomada como valor máximo “nos impide pensar en nosotros mismos, nos entretiene y nos hace llegar insensiblemente a la muerte.

Es este un nihilismo de rendición, la proclama de un vacío existencial irremediable. Como ha advertido Fabrice Hadjadj, entre otros, en el panorama posmoderno la pregunta por la felicidad resulta demasiado fuerte e incluso insultante, y se reduce a la cuestión del bienestar, la hacemos insignificante, la convertimos en un mero estado subjetivo y abstracto, en algo inofensivo que comienza con la ataraxia -“nada de estresarse, por favor, realmente nada merece tanto la pena y el amor no existe”-, continúa con la anestesia -“evitemos el dolor como sea”- y acaba en la eutanasia. Y a esto lo llamamos “dignidad”.

Nuestros sistemas educativos pretenden ser trampolines para la empresa y talleres de una servil ciudadanía -huyendo del “fracaso” como del mismo demonio-, pero acaban a menudo en meras plantaciones de desesperanza. Sus enseñanzas van desde saberse un mono evolucionado hasta el manual para convertirse en espectáculo para las redes sociales. Son clases que no tienen nada que decir ante la muerte, que no tienen nada mejor que ofrecer frente a las escuelas coránicas y frente a la amargura y el desencanto de los nihilistas. 

Pero la pregunta por la felicidad subsiste. Y entonces, si esto es así, delata que viviendo así carezco de verdadera alegría, que agarrado solo al disfrute pasajero y a una eficiencia tecnológica para la que mi vida tal y como es no vale nada, o a una forma de economía para la cual solo cuento como una cifra, no tengo motivos para vivir gozosamente ni para aceptar el sufrimiento cuando llega. 

Hace falta un cambio radical de pensamiento, otra forma de entender la vida y la educación según la cual la felicidad no es una palabra vacía y además es posible, aunque toque sufrir en la verdad y en el amor, pero en la que esto es más dichoso y más digno que pretender disfrutar en la indiferencia o en los sucedáneos… para nada.

Andrés Jiménez Abad  

Hablar de la naturaleza de cada cosa es referirse al modo constitutivo de ser de esa cosa, a lo que esa cosa es. Y reparar en lo evidente: que las cosas son lo que son. Y no, no es ninguna tontería decir esto.

Viene a cuento porque hoy lo más evidente está siendo cuestionado con saña. Por ejemplo, debido a la lente deformadora que ofrecen los medios de difusión, parece que no está tan claro que un hombre es un hombre y que una mujer es una mujer; o que un individuo de la especie humana es una persona humana, o que sólo el matrimonio entre hombre y mujer es matrimonio... Se trata de cuestiones morales, especialmente sensibles a la verdad del ser de las cosas y del ser humano. Tal vez por eso la retórica y las ideologías se esfuerzan tanto en sembrar la duda y en cambiar el significado de las palabras. Perdida la referencia de lo que las cosas son, no queda claro si determinados hechos son naturales (buenos) o antinaturales (malos). Es la dictadura del relativismo.

         Para Aristóteles, “natural” no es lo espontáneo sin más, sino lo que corresponde a una cosa según la perfección a la que está llamada. Por ejemplo, no es natural andar por la calle haciendo el pino, o correr los 100 metros lisos a la pata coja. Al final las articulaciones se resienten y se acaban deformando. Usar un vaso para clavar una punta no es natural, porque no está de acuerdo con la naturaleza del vaso: no se clava bien la punta y termina por romperse el vaso. Para el ser humano, que es algo más que biología, lo natural es ir vestido y no desnudo por la calle, porque el hombre es el animal racional, y vivir de forma racional (eso incluye también la voluntad y el amor) es lo natural para el comportamiento.

         Al conjunto de las exigencias que se derivan de la dignidad de toda persona, que exige que se la comprenda y se la trate con respeto (como a alguien, y no como algo que se puede manipular o convertir en mercancía), se le denomina ley moral natural, norma objetiva de comportamiento.

         También hablamos de “naturaleza” para referirnos al conjunto de las cosas, a la realidad y a los procesos físicos y vitales que permean y estructuran el mundo. Comprender qué es “la naturaleza” así entendida, implica reconocer que el conjunto de las cosas, incluyendo en ellas al ser humano, tiene su modo de ser propio y específico, y que alterarlo –si ello no está en el orden de su perfección propia– falsea la realidad, acaba por desorientar y hacer la existencia confusa, aberrante e inhóspita. Esto es lo que hace que la Ecología, si se entiende bien, sea algo muy importante desde el punto de vista ético. Respetar y cuidar el medio ambiente, en el fondo, es cuidar la morada de los seres humanos, al hombre mismo y a los seres que comparten con nosotros la existencia.

         Si además uno se pregunta “por qué” las cosas son como son, y aprecia que hay un orden que las vincula y jerarquiza, acaba planteándose si no habrá “Alguien” que las hecho así, y se enlaza así con el dato revelado de la Creación divina. 

         Ha escrito Benedicto XVI: “No se puede pedir a los jóvenes que respeten el medio ambiente si no se les ayuda en la familia y en la sociedad a respetarse a sí mismos: el libro de la naturaleza es único, tanto en lo que concierne al ambiente como a la ética personal, familiar y social. Los deberes respecto al ambiente se derivan de los deberes para con la persona, considerada en sí misma y en su relación con los demás. Es preciso salvaguardar el patrimonio humano de la sociedad. Este patrimonio de valores tiene su origen y está inscrito en la ley moral natural, que fundamenta el respeto de la persona humana y de la creación.” (XLIII Jornada Mundial de la Paz. 1 de enero de 2010.)  A.J.

Andrés Jiménez Abad  

(A partir de un texto de Jesús Ballesteros en Repensar la paz, EIUNSA, Madrid, 2006. Págs. 110 y ss.)

La democracia es la forma de organización política en la que la responsabilidad personal resulta más indispensable. Necesita también conocer sus límites, que no son otros que los de la política, es decir los de la moral. 

La violencia totalitaria es el fruto de la creencia en que la política es la dimensión más elevada de la vida humana y la única capaz de resolver el problema del mal. Dicho de otro modo, lo más opuesto al totalitarismo no es la democracia sin más, sino aquella forma de democracia que niega la afirmación de Gramsci de que “todo es política”.

La participación del pueblo en ejercicio de su soberanía relativa debe limitarse a la organización del Estado y de las otras comunidades políticas. Pero carece de fundamento la pretensión de que la voluntad popular sea soberana en terrenos de otra naturaleza como el educativo, el moral o el religioso. En estos últimos se incurriría en el error de pensar que el hombre se reduce al ciudadano, de que, como ya ha dicho, todo es política y por consiguiente que la voluntad de la mayoría vale universalmente acerca de cualquier asunto: vox populi, vox Dei.

La reducción del hombre al ciudadano, con todas sus consecuencias, es una de las características del pueblo griego y, en general, de los pueblos precristianos. No es muy extraño por lo tanto que allí donde se trata de prescindir o de superar de un modo u otro al cristianismo, todo quiera reducirse a política. Fue la introducción de la otra ciudad, la ”ciudad de Dios”, lo que abrió al hombre horizontes incomparables con los de la simple política, al enseñar que “hay que obedecer a Dios antes que a los hombres.” (Lo cual, por cierto, también fue dicho por Sócrates en el ágora ante sus jueces "demócratas").

No podemos hacer todo lo que queramos. No podemos someter al imperio de la ley valores más altos que la misma ley. Ni aunque seamos mayoría. Nos lo prohíbe el orden moral y la dignidad de las personas, que están por encima de la política.

Andrés Jiménez Abad  

"El hombre moderno, el hombre en cuanto moderno, hace su primera y soberbia aparición el año 1482, en la Oratio de hominis dignitate de Pico de la Mirándola… 

El supremo artesano… tomó al hombre “hechura de una forma indefinida y, colocado en medio del mundo, le habló de esta manera: ‘No te dimos ningún puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, ¡oh Adán!, para que el puesto, a imagen y los empleos que deseas para ti, ésos los tengas y poseas de tu propia decisión y elección… Ni celeste, ni terrestre te hicimos, ni mortal ni inmortal, para que tú mismo, como modelador y escultor de ti mismo, más a tu gusto y honra, te forjes la forma que prefieras para ti. Podrás degenerar a lo inferior, con los brutos; podrás realzarte a la par de las cosas divinas, por tu misma decisión’.”

Este relato de los orígenes, verdadera Biblia de la Edad Moderna, otorga una forma religiosa a la desactivación del texto sagrado y la apariencia de la heteronomía (de una decisión venida de lo alto) a la definición del hombre como ser enteramente autónomo. El Autor de las cosas constituyó a Adán como autor. Lo que se le revela no es la ley que le funda, sino que él mismo es fuente de sus leyes. Esta criatura presenta esta diferencia respecto a todas las demás: que ella misma se crea, que se modela a sí misma y que ninguna autoridad, ninguna trascendencia, ninguna instancia superior le prohíbe lanzarse a la conquista de los atributos divinos de la omnisciencia y de la omnipotencia. La ruptura con la tradición cristiana y con la sabiduría de los Antiguos se camufla tomando aires de continuidad: Pico de la Mirándola pone en boca de Dios una esplendida declaración de independencia humana.

La dignidad del hombre ya no está relacionada con la posición que se le habría asignado, de una vez por todas, en el edificio cósmico. Al contrario, lo que constituye su dignidad es que, para él y en él, nada es de una vez por todas. Queda abolido lo definitivo. El hombre no es un ser cuyo obrar procede del ser, sino un ser cuyo ser procede de su obrar. Hablando con propiedad no es nada…

Ahora bien, ¿dónde reside la verdad si ya no hay naturaleza para circunscribirla ni escritos canónicos para enunciarla? Ciento cincuenta años después de Pico de la Mirándola, Francis Bacon da la respuesta en su Novum Organum: la verdad es hija del Tiempo y no de la Autoridad. Puesto que la dignidad del hombre ya no consiste en la realización cabal de su naturaleza, sino en sus posibilidades infinitas, le incumbe ir siempre adelante y superarse. Bajo el impacto de los primeros éxitos del pensamiento científico, el ser pierde su preeminencia ontológica en beneficio del devenir, y la humanidad bascula hacia la Historia. (…) Y ‘¿Qué es la Historia?’, pregunta un personaje del Doctor Zhivago. Y esta es su respuesta: ‘Es la puesta en marcha de los trabajos destinados a elucidar progresivamente el misterio de la muerte y a vencerla un día’."

Alain Finkielkraut. Nosotros, los modernos. Encuentro, Madrid, 2006, págs. 25-26.