05. Exemple 4: Hamlet

1. Identificar les idees de fons. Quines idees o teories soterrades poden organitzar millor el tema en un conjunt coherent? Quines són les teories, ideologies, esquemes metafòrics o metanarratius més rellevants?

El que el nostre esquema pot fer és entramar l’obra per facilitar-ne l’accés i la comprensió dels alumnes. El truc és implicar als alumnes en les teories que sobre l’obra han sorgit durant centenars d’anys. Es tracta de l’obra més celebrada i també una de les més discutides de la literatura anglesa. Així que les teories debatudes poden formar l’entramat que implica els alumnes en l’obra. “Hamlet” pot ser decebedora presentant-la com si vingués de la ment d’un déu, més que de la d’una persona vivent, si es presentada com la peça més canònica del cànon. Hi ha moltes maneres d’entrar, evitant esdevingui incomprensible de tant canònica –com és difícil veure la Mona Lisa precisament perquè el seu status canònic cega l’observador per veure es detalls de la pintura–. Es pot per exemple explicar una història situada en temps moderns que capti algun punt central de Hamlet i demanar als alumnes que la posin en escena. Que construeixin un diàleg i després improvisin l’escena. Es pot anar després a la versió de Shakespeare. Així l’obra és menys aclaparadora i ajuda als alumnes a començar a pensar-la com un drama viu més que un fragment petrificat d’un invisible canònic. També els ajuda a veure que Shakespeare tractava problemes que no eren gens diferents dels que ells encaren.

La idea o teoria subterrània més poderosa: Aquesta és una de les obres més celebrades i encara avui es discuteix per què ho és i què significa. La Unitat tractaria sobre per què aquesta història de revenja esdevé tant complexa, i per què alguns pensen que és una obra fallida i d’altres que és un encert. Darrera aquesta qüestió s’amaga el problema més ampli de què és una obra de teatre i per què l’acció pretesa sobre l’escenari pot agafar-nos tant:

Què és Hècuba per ell, o ell per Hècuba, que hagi plorat per ells?

S’ofereixen moltes teories com a base per estructurar aquesta Unitat. El nostre exemple adopta la tesi que Hamlet té èxit perquè mostra el personatge central deixant-se portar per impulsos i forces en competició que empenyen a l’acció si un d’ells esdevé dominant en algun moment; l’audiència és captada per la tensió de si, i quan, podrà alliberar-se aquesta tensió.

2. Organització del contingut en una estructura teòrica

a) Accés inicial. Com la teoria pot ser més viscuda o vívida? Quin contingut expressa millor el tema?

Contingut que exposa més vívidament l’esquema o teoria: El professor comença donant una idea de l’argument. La voluntat del Príncep de venjar l’assassinat del seu pare en mans del seu oncle, es complica pel casament de la mare amb l’oncle. El desig de venjança capgirat per l’amor a la seva mare, ara és insegur sobre l’evidència donada per un fantasma, és ple de passió i pensaments de revenja i amor i amistat però no està segur de res. Te dificultat en separar el que sembla del que és. Així la discussió pot començar amb el parlament de Hamlet sobre els actors visitants, en l’acte II, escena II:

Sí, sí. Que Déu un guardi. Ja estic sol.

Sóc un esclau sense ànima, un miserable...

¿No és monstruós que aquest actor, només

amb el recurs d’uns sentiments fingits,

pogués sotmetre l’esperit al pensament

fins a tal punt que quedés pàl·lid, amb

els ulls negats de llàgrimes i un aire trasbalsat,

se li trenqués la veu i tots els gestos

traduïssin la seva fantasia? I tot per res!

Per Hècuba!

Què és Hècuba per ell, o ell per Hècuba,

que hagi plorat per ells?

Què faria si tingués una causa tant real

de sofriment com jo? Inundaria

de llàgrimes l’escena, eixordaria al públic

amb el seu parlament esgarrifós,

Faria que el culpable es tornés boig

i l’innocent quedés horroritzat,

Atordiria l’ignorant, i l’estupor

s’empararia de la vista i de l’oïda.

En canvi jo,

un indolent i obtús ninot de fang,

camino d’esma, negligint la meva causa,

i no dic res... ni per un rei desposseït

vilment d’allò que és més preuat, la pròpia vida!

¿Sóc un covard? ¿ Ningú no em diu canalla

ni em parteix l’espinada. ni m’arrenca

la barba i me la tira als ulls, ningú

gosa estirar-me el nas, ningú m’acusa

de mentir per la gola o pels pulmons...? ¿Per què?

Com hi ha Déu que jo ho acceptaria...

Si no tingués un fetge de colom, manca de fel

per amagar els ultratges, ja faria temps

que hauria alimentat els corbs d’aquest país

amb les entranyes d’aquest gos. Oh, criminal!

Oh pèrfid inhumà, despietat, lasciu i criminal!

Però que en sóc d’estúpid...Quina meravella

que el fill d’un pare assassinat, empès

pel cel i per l’infern a la venjança,

desfogui el cor només vessant paraules

i dient penjaments com una puta,

com el criat més baix....Vergonya! Oh, vergonya!

Mou-te, cervell!...Sovint he sentit dir

que a algun espectador culpable, en el teatre,

l’enginy i el realisme d’una escena

li ha arribat tant al cor que allà mateix

ha confessat les seves culpes. Perquè el crim,

encara que no tingui llengua, pot parlar

servint-se de mitjans miraculosos.

Faré que aquests actors escenifiquin

una cosa semblant a la mort del meu pare

davant dels ulls mateixos del meu oncle.

Li observaré el posat, li furgaré

de viu en viu el cor. Si s’estremeix,

ja sabré el que he de fer. L’esperit que vaig veure

podria ser el dimoni, i el dimoni és capaç

d‘assumir formes agradables... Sí, és possible

que, veient-me tant feble i melancòlic,

em vulgui condemnar abusant del gran poder

que té sobre aquests estats d’ànim. Vull tenir

proves més sòlides: l’obra serà l’esquer

per fer picar la consciència del rei.

La primera classe pot dedicar-se a aquest parlament i podem demanar als alumnes: Quin és el problema d’aquest individu? Tenen un resum de la història i es podem destacar algun dels temes centrals de l’obra. Per què és te autoodi per la seva incapacitat per actuar? És contradiuen el seu esperit de venjança i el seu sentit de justícia? Però per què es compara a si mateix amb l’emoció fàcil de l’actor? L’artificialitat d’aquesta emoció es connecta amb els seus dubtes? L’actor només expressa sentiments. Hamlet també pensa.

En aquest punt pot ser útil veure l’escena en un vídeo de l’obra, començant per l’entrada dels actors en una de les millors versions –el film de Kenneth Branag que és tant bo com d’altres i millor que la majoria–.

b. Organització del cos de la unitat. Quina metanarrativa proporciona una estructura a la unitat?

Contingut que presentarà una forta metanarrativa del tema: Es dediquen dues classes a veure l’obra en dues versions. Per exemple, la vella d’Oliver i com aquesta amanerada versió contrasta amb la de Branag. A més de la mutilació del text en una, el contrast de les dues interpretacions pot centrar-se sobre si l’obra funciona de manera coherent si són les misterioses inadequacions de l’acció el que fica la gent dins l’obra. Es demana als alumnes on resideix l’acció de l’obra –en el món o en el cap de Hamlet– i si ambdós estan ben coordinats.

La metateoria que se segueix d’aquesta teoria sobre l’èxit de l’obra, ens porta a veure com tots els seus components treballen magistralment junts; cada element, cada escena, cada personatge, és descrit amb tant d’encert que tots contribueixen a la coherència total.

3. Introducció d’anomalies en la teoria. Quin contingut constitueix una excepció a la idea general de la teoria? Com podem començar amb anomalies menors i qüestionar progressivament i sensiblement la teoria general dels alumnes de manera que facin la teoria creixentment sofisticada?

Principals anomalies a la metanarrativa: Suscitar preguntes sobre si l’obra està mal construïda com diu la metanarrativa. Demanar als alumnes què farien si fossin al lloc d’Hamlet. Si proposen una línia clara d’acció: p. e. matar al rei aviat, o esperar el moment desprotegit de la pregària, el professor pot proposar les primeres raons per les que aquesta seria una decisió insatisfactòria. Contra l’assassinat aviat es pot indicar problemes pràctics com que el rei és malfiat i està ben protegit i el problema psicològic de la incertesa d’Hamlet sobre si el seu oncle és l’assassí del seu pare. Sobre els avantatges del moment de la pregària, Hamlet desitja veure el seu oncle podrint-se a l’infern i es resisteix a matar-lo quan potser es penedeix i està en estat de gràcia. Potser el professor haurà d’explicar que representava l’infern quan es va escriure l’obra.

Sobre la qüestió més general de si l’obra funciona, el professor pot exposar els arguments de cada bàndol. Una bona preparació per la posició de la metanarrativa seria l’assaig de T.S. Eliot sobre Hamet i els seus problemes en què argumenta que l’emoció de l’obra està en desacord amb l’acció; no és un adequat objectiu correlatiu per l’emoció en les accions i així l’obra porta a un sentiment d’insatisfacció. Per a Eliot i altres, l’obra és un problema més que la psique del personatge principal.

Aquells alumnes que prenen la posició que Hamlet està incapacitat pe fet de pensar massa, víctima del tipus pàl·lid de pensament, se’n pot dir que considerin la seva actuació decisiva i despietada en vistes dels falsos Rosencraz i Guhildenstern. I ell clarament pensa que és un home d’acció com evidencia la seva habilitat amb la espasa, quan encara era un escolar, i també en que Fortinbras insisteix sobre un funeral de soldat per ell, amb plens honors. El Hamlet decidit i l’indecís constitueixen un personatge coherent?

I aquells alumnes que es meravellen de la seva bogeria, especialment en el seu tracte amb Ofèlia, se’ls pot demanar que reflexionin sobre la seva por que el rei pogués matar-lo, i que estava subvertint els seus enemics ‒i clarament a Ofèlia‒, a trair-lo. Però, no són els tractes amb Ofèlia sobre-excitants i anormalment insatisfactoris com mostra la metanarrativa? I no pot queixar-se que molt del mateix es dóna en les altres relacions? No és desproporcionada l’emoció i oposada a l’acció?

No hi ha carència d’anomalies a qualsevol posició presa sobre Hamlet. S’ha de concloure que Shakespeare va ser més espavilat que nosaltres, o que Shakespere estava escrivint una potineria per omplir el nínxol cultural ara ocupat pels shows de la TV, i no sentia cap necessitat de resoldre aquest assumpte.

4. Presentació de teories generals alternatives. Quines teories generals alternatives poden organitzar el tema? Quina metanarrativa alternativa? Què pot millor ajudar als alumnes a veure la naturalesa i limitacions de les seves teories generals i metanarratives?

Teories o metanarratives alternatives: El professor pot demanar als alumnes que imaginin allò que els primers espectadors podien haver vist en l’obra. S’han descobert diversos textos primerencs de Hamlet, fins i tot un de recent de Thomas Kyd, i la història apareix en cròniques que Shakespeare i els seus oients havien conegut. Però Shakespeare va canviar la vella història de la revenja en quelcom molt més complex i implicador. Un thriller en que la part implicadora de l’argument no és la nostra fascinació per la psique de Hamlet (que podem examinar gràcies a que coneixem què succeirà), sinó més aviat, per la persona que la veu per primera vegada: qui arribarà a matar primer a qui?

Però la primera metanarrativa explica el poder de l’obra per enganxar a la gent com el domini en alinear els elements per fer un conjunt poc aconseguit. El professor pot llavors demanar als alumnes pensin en treballs d’art defectuosos que tanmateix tinguin un poder per arribar a les seves imaginacions, per poder demanar-los que reflexionin sobre si Hamlet no és l’errada de més èxit mai realitzada.

Després hi ha aspectes de la qüestió de què és Hècuba per a ell (actor). El professor pot sol·licitar la visió dels alumnes sobre això, i demanar-los que comparin les seves idees amb les desordenades d’Hamlet en el seu discurs inicial. Per què l’actor plorava per Hècuba i nosaltres per Hamlet?

També hi ha la teoria de que una persona sensible sota la pressió que tritura a Hamlet acaba amb el seu cervell destarotat quan intenta atendre a tot. La vida, la mort, l’amor, la por intensa, suficient per allunyar un xicot dels dies que jugava amb York.

5. Encoratjar el sentit d’agència dels alumnes. Quins trets poden animar el sentit d’agència dels alumnes?

Àrees en que el sentit d’agència dels alumnes pot implicar-se i animar-se: Un dels usos de la literatura és ampliar la nostra experiència per prendre l’experiència d’altres com a pròpia i aprendre d’ella. Seguint Hamlet seriosament constitueix en si mateix un augment del sentit d’agència dels alumnes.

Donar als alumnes papers per representar –com se suggereix en la propera secció‒ també permetrà prova -se un personatge i imaginar-se a si mateix, tant semblant com pugui, a aquest personatge. Suggerir als alumnes que durant un dia siguin, Hamlet, Ofèlia, Gertrudis, Poloni o un altre. Pensar en el seu paper durant el bàsquet o anant a la botiga o anant al bus o a la classe. Com actuen aquests personatges? Com amplien el seu sentit del jo imaginant com faria el paper? Per suposat, la realització d’aquests personatges és només dins l’obra, però pot ser un exercici interessant per incorporar-lo d’alguna forma en contextos moderns, com es veu que ho fan els alumnes amb personatges de films.

6. Conclusió. Com podem assegurar que les idees generals o teories tenen un status diferent dels fets en els que s’han basat? Com podem assegurar que el dubte sobre la veritat de la idea general no `porta a la desil·lusió o alienació?

Activitat de cloenda: L’obra està dissenyada per ser representada i vista més que llegida, així que els lectors pensin com si hi assistissin. Per concloure, pot ajudar a què els alumnes, preparant la seva representació, s’apropin a algunes qüestions que s’han plantejat en l’estudi de l’obra. En poden dividir en petits grups i escollir algunes escenes claus adjudicant aquestes escenes a diferents grups, assegurant que cada alumne tindrà un paper. Les millors escenes són les centrades en la relació personal i la seva dinàmica. Hamlet i Gertrudis, Hamlet amb Rosencratz i Guhildenstern. Hamlet i Ofèlia, Ofèlia amb Poloni i el rei, i així.

Haurien d’aprendre el seu paper de memòria (això sembla anar contra la suposició de molts professors de que aprendre de memòria és quelcom dolent). Encara, el treball de Shakespeare suma a una de les grans super-eines del desenvolupament cognitiu de l’individu, i aprenent els ritmes del seu llenguatge, i psique i emocions, constitueix una de les més grans contribucions a l’educació de l’alumne. Aquest benefici flueix millor quan les paraules s’aprenen de memòria.

Els alumnes representen les seves escenes davant el conjunt de la classe i altres que vulguin escoltar, i discuteixen les seves conclusions sobre els problemes teòrics que envolten l’obra, des de la seva experiència d’assaigs. Quan cada grup ha prestat més atenció al text i més implicació en algun dels personatges, aquestes discussions de les idees generals sobre Hamlet estan més ben informades i són més sensibles que els primers intents per articular i defensar teories sobre l’obra.

7. Avaluació. Com podem saber si s’ha comprés i aprés el contingut? Si els alumnes han elaborat una idea general i el sentit de les seves limitacions?

Formes d’avaluació: Qualsevol de les formes usuals d’avaluació pot utilitzar-se per avaluar en quin grau els alumnes han comprés el text, coneixen l’argument, etc. A més, el professor pot voler trobar evidències de que els alumnes han desenvolupat teories sobre l’obra. Les evidències d’aquesta comprensió teòrica poden venir d’observacions de les seves realitzacions i discussions sobre elles, i d’assignar temes d’assaigs que permetin als alumnes explorar i articular teories, que han començat a desenvolupar durant la Unitat. I com que l’objectiu-clau de volta és implicar als alumnes amb Hamlet més que amb les teories sobre l’obra, ajudarà buscar evidències en el seu treball i assaigs que aquest objectiu no ha estat subvertit pels mitjans que hem utilitzat per assolir-lo.

BIBLIOGRAFIA

Shakerspeare, William: Hamlet (traducció de Joan Sellent). Quaderns Crema. Barcelona, 2000.