DA INSEGNANTE DI SOSTEGNO A...

Obiettivi e fasi della ricerca.

Il questionario, supportato dall’approfondimento di letture selezionate, dallo studio dei testi indicati in bibliografia e da momenti di formazione in presenza, è stato ideato perseguendo il seguente obiettivo: rilevare la percezionedell’importanza dell’inclusione scolastica degli alunni con disabilità in classe e le opinioni circa il ruolo dell’insegnante di sostegno tra i docenti di una scuola secondaria di secondo grado che accoglie licei di vari indirizzi: classico, scientifico, scienze umane, economico sociale.

Prima fase
Individuazione del campione:
tutti i docenti in servizio in un Liceo chiavarese; sono stati coinvolti 102 docenti, hanno effettivamente risposto 75 docenti

Seconda fase
Costruzione del questionario, composto da 12 domande a risposta multipla, condivisione del questionario sulla piattaforma Google suite dell’Istituto  scolastico, somministrazione tramite Google moduli

Terza fase
Raccolta dei questionari; rilevazione dei risultati; analisi aggregata e anonima dei dati.

 Risultati della Ricerca

Dopo la raccolta dei dati, si è proceduto alla tabulazione degli stessi.
( n.b.: per problemi tecnici non è stato possibile riportare i grafici percentili predisposti dall'autrice;  si riporta solo la sintesi commentata  delle risposte redatta comunque da C. Feno)
01)  Che cos'è l'inclusione nel contesto scolastico?
(76  risposte)
L’inclusione per l’86,8% risulta un valore chiave per la scuola. Porta a riflettere come il 3,9% degli insegnanti affermi che l’inclusione scolastica sia qualcosa di secondario rispetto agli obiettivi di prestazione e di valutazione e come il 2,6% la ritenga un’utopia.

02)  Ha mai svolto  corsi di formazione  relativi all'inclusione  e alle metodologie  didattiche inclusive?
(76 risposte)
Una percentuale quasi totale dei professori, il 98,7%, ha svolto corsi di formazione relativi all’inclusione. (Potrebbe essere un dato altresì rilevante da approfondire se il campione faccia riferimento esclusivamente al corso sull’inclusione scolastica di 25 ore, obbligatorio per i docenti in servizio l’anno scolastico precedente, o ad altri corsi.)

03) Quanto ritiene necessario il livello di collaborazione  docente di materia  - docente di sostegno?
(76 risposte)
Il 75% dei docenti afferma che la collaborazione docente di materia-docente di sostegno sia indispensabile per una didattica inclusiva, il 22,4% lo ritiene un aspetto realizzabile ed utile, il 2,6% lo considera una pratica attuabile, ma solamente in alcuni casi
.
04) Come viene percepita la compresenza nelle lezioni dell'insegnante di sostegno dall'insegnante di materia?
(76 risposte)
La compresenza dell’insegnante di sostegno in classe è percepita dal 72,4% dei docenti curriculari, come utile e di supporto didattico, mentre il 2,6% afferma di esserne indifferente. Esistono tuttavia delle minoranze che all’item “ALTRO” affermano per l’1,3% ciascuno, che la compresenza dell'insegnante di sostegno sia:
● fonte di interferenza e disturbo;
● utile al contenimento dei comportamenti problema dell’alunno con disabilità,
● indispensabile per strutturare e gestire una lezione adatta a tutta la classe,
● dipendente dall’atteggiamento e accoglienza del docente di materia,
● utile se il docente di sostegno lavora sulla classe e non in rapporto esclusivo 1:1 con l’alunno con disabilità, ● utile se c’è collaborazione tra i docenti della classe,
● utile se il docente di sostegno si sente effettivamente docente della classe.

05)  Accetterebbe di co-progettare  le lezioni in classe in cui è presente un alunno con disabilità insieme al collega di sostegno (o di materia) per rendere l'insegnamento fruibile da tutti gli studenti?
( 76 risposte)
Alla proposta di co-progettazione delle lezioni tra docenti curriculari e di sostegno il 65,8% dei docenti afferma che accetterebbe l’opportunità, il 23,7% la riterrebbe una collaborazione realizzabile esclusivamente per alcune lezioni, il 9,2% afferma che non ci sia abbastanza tempo per realizzarla e l’1,3% non la ritiene concretamente realizzabile.

06)  Come ritiene utile che debba lavorare l'insegnante di  sostegno?
( 76 risposte)
Il 69,7% dei docenti afferma che ritiene maggiormente utile che l’insegnante di sostegno lavori insieme all’alunno con disabilità in classe, un 2,6% afferma di apprezzare che il collega di sostegno possa lavorare con piccoli gruppi di compagni fuori dalla classe, alla voce “ALTRO” si dividono l’1,3% delle risposte le seguenti proposte: che il docente di sostegno
● lavori solo con l’alunno con disabilità fuori dall’aula,
● collabori con gli altri docenti
● sia di supporto all’intera classe,
● alterni il lavoro in classe e fuori classe, anche attraverso la Peer education.
● Infine alcuni insegnanti ritengono che non si possa generalizzare, ma che il lavoro che il docente di sostegno può offrire, dipenda da diversi fattori (quali la gravità della disabilità, la situazione emotiva contestuale, il qui e ora ecc.).

07)  Come ritiene dovrebbero essere proposte le prove di verifica all'alunno con disabilità?
(76 risposte)
Il 69,7% degli insegnanti curriculari preferisce progettare le prove di verifica per gli alunni con disabilità insieme al collega di sostegno, il 18,4% di essi, le predispone autonomamente personalizzate proponendo poi all’alunno di eseguirle con il collega di sostegno, l’11,8% ritiene più funzionale far strutturare le prove di verifica direttamente dal docente di sostegno.

08)  Quale dovrebbe essere il ruolo dell'insegnante di sostegno durante le verifiche?
(76 risposte)
Durante l’esecuzione delle verifica il 72,4% degli insegnanti ritiene che il ruolo del docente di sostegno debba essere di supporto a tutti gli alunni con BES, il 25% afferma debba essere di supporto solo all’alunno con disabilità e il 2,6% preferisce rimanga in classe come osservatore passivo.

09)  Ritiene che l'opinione del collega di sostegno per apportare una realistica valutazione dell'alunno  con disabilità?
(76 risposte)
Il 76,3% dei docenti ritiene utile l’opinione del collega di sostegno per apportare una realistica valutazione dell’alunno con disabilità, il 18,4% demanda all’insegnante di sostegno il suggerimento di un’opportuna valutazione, l’1,3% valuta in base alle prove e ai materiali svolti.

10) Ritiene che l'impegno richiesto nello svolgere il lavoro di insegnante di materia e di sostegno  sia lo  stesso?
(76 risposte)
Il 69,7% ritiene che l’impegno richiesto nello svolgere il lavoro di insegnante di materia e di sostegno sia lo stesso, ma su due fronti: l’insegnante di materia mette in campo abilità come progettazione lezioni, prove di verifica, attivitá valutativa, ecc. l’insegnante di sostegno progetta lezioni accessibili ai ragazzi con disabilità, promuove l’inclusione in classe, previene comportamenti problema, ecc; il 19,7% afferma di si, senza specificazioni; un 10,5% ritiene che la mole di lavoro del docente di sostegno sia minore rispetto a quella del collega di materia.

11) Quali skills ritiene debba avere l'insegnante di sostegno? Scelga da 3 a 5 caratteristiche
(76 risposte)

In ordine di percentuale decrescente, gli insegnanti ritengono che il docente di sostegno debba essere:
● capace di ascoltare,
● empatico,
● competente,
● attento ai bisogni,
● autorevole,
● non giudicante,
● intelligente,
● attento alla disciplina,
● affettuoso.

12) Quali skills ritiene debba avere l'insegnante di materia?  Scelga da 3 a 5  caratteristiche
(76 risposte)
Mentre l’insegnante di materia dovrebbe presentare le seguenti caratteristiche (in ordine decrescente):
● essere competente,
● empatico,
● autorevole,
● attento ai bisogni dei ragazzi,
● capace di ascoltare,
● attento alla disciplina,
● non giudicante,
● intelligente
● severo,
● creativo
● Capace di ascoltare e mettersi in discussione in base ai feedback ricevuti da tutti i componenti della classe e del consiglio di classe (coordinatore, studenti, collega di sostegno, genitori, rappresentanti), con la consapevolezza che non si finisce mai di imparare e che si possono commettere errori, attraverso i quali potersi continuamente migliorare.

Conclusioni della ricerca.

Dall’analisi dei dati si può osservare come le percentuali maggiori, ottenute nei vari item, descrivano un atteggiamento degli insegnanti aperto e disponibile di fronte alle pratiche inclusive.
Anche le proposte indicate autonomamente alla voce “ALTRO” da alcuni docenti partecipanti, indicano una consapevolezza e una apertura verso l’inclusione scolastica.
E’ molto positivo che il personale del “Liceo campione” abbia svolto corsi di formazione relativi al tema portante di questa indagine. Probabilmente questo potrebbe essere un fattore protettivo e funzionale verso un atteggiamento sensibile e collaborativo nei confronti degli alunni con BES della scuola.
Da un'analisi ancor più approfondita si può notare come le percentuali più alte in termini di inclusione siano state fornite dai professori in servizio presso l’indirizzo del Liceo delle scienze umane e del Liceo economico sociale, via via le percentuali si abbassano tra i colleghi del Liceo classico e del Liceo scientifico.
Pertanto, uno spunto per un’ulteriore indagine potrebbe essere sondare se una preparazione culturale sul versante umanistico-sociale predisponga ad una conoscenza e ad una propensione verso l’inclusione o se una preparazione più scientifica o letteraria non renda immediata la predisposizione ai valori inclusivi.
Sarebbe interessante anche approfondire quanto e da cosa derivi un atteggiamento inclusivo, per esempio se da fattori personali (età, esperienze, convinzioni e credenze, ecc.), se dal percorso di istruzione seguito, o da quali altre dinamiche.
Nessun item, neanche i meno inclusivi, ha ricevuto lo 0% di risposte. Questo dato dovrebbe invitare a riflettere sul fatto che i passi in avanti da compiere nella direzione del valorizzare le diversità e l'unicità di ognuno dei giovani alunni, sono ancora molti, sia per un lavoro quanto più efficace dell’insegnante di sostegno insieme ai docenti curriculari che per un’accoglienza sincera e spontanea di ogni alunno nel gruppo classe.
Tutti i docenti, di sostegno e curricolari, devono, dunque, essere “capaci di rispondere ai bisogni educativi degli alunni, con interventi calibrati sulle condizioni personali di ciascuno” (Barzaghi, 2022). Un suggerimento che si potrebbe trarre dai risultati di questa ricerca, potrebbe essere, il fare leva, non solo sulla collaborazione tra colleghi nel consiglio di classe, ma anche promuovere una vera e propria sinergia tra tutti i colleghi del consiglio di istituto, in cui i più inclusivi, mettendo effettivamente in pratica le loro convinzioni, siano da esempio trainante e coinvolgente per gli insegnanti più rigidi o chiusi a tale apertura di prospettiva.
Agendo in questa direzione, con il contributo anche del Dirigente scolastico, dello staff, del personale ATA, delle famiglie, si potrebbe creare una sorta di “onda inclusiva” capace di investire tutti gli ambiti della vita a scuola.

Dai risultati di questa tesi sono partita per organizzare e creare un ciclo di lezioni COprogettate con i colleghi di sostegno e di scienze motorie sui valori dello sport utili all'inclusione di tutti gli alunni (con BES e non).

                             IL PROGETTO di CO-Progettazione insegnanti di sostegno e di scienze motorie

5.1 Introduzione

Lo sport può essere uno strumento molto potente per promuovere l'inclusione a scuola, in quanto può aiutare a creare un ambiente positivo e accogliente per tutti gli studenti, indipendentemente dalle loro abilità o differenze culturali.
Promuovere l'inclusione a scuola attraverso lo sport richiede un approccio attento e consapevole, dove si ponga l'attenzione sull'importanza di un ambiente accogliente e rispettoso, che incoraggi la partecipazione di tutti gli studenti e la celebrazione delle loro differenze
Organizzare attività sportive accessibili a tutti gli studenti può infatti:
o promuovere l’inclusione di ognuno,
o aiutare gli studenti a sviluppare abilità sociali come il lavoro di squadra, la cooperazione e la comunicazione.
o stimolare una maggiore sensazione di appartenenza e sensazione di essere parte della specifica classe o di quella specifica comunità scolastica.
o sensibilizzare gli studenti sugli stereotipi culturali o di genere e sui pregiudizi, incoraggiando il rispetto delle differenze e l'accettazione degli altri.
o fornire l’occasione di incontrarsi e riflettere insieme sui valori fondamentali dell’essere umano.
Incontrando un contesto classe all’osservazione molto complesso, non coeso, in conflitto e composto da diverse fragilità, anche non ufficialmente riconosciute,  si è pensato di mettere in campo un progetto che coinvolgesse tutto il gruppo classe con l’obiettivo di promuovere l’inclusione, non solo della ragazza con disabilità, ma di ognuno degli allievi.
S. in particolare, anche per l’interazione con i suoi tre fratelli maschi, è appassionata di calcio. Il progetto quindi ha previsto l’invito a scuola di alcuni esperti esterni ovvero degli atleti professionisti della squadra della città di Chiavari: la Virtus Entella, società molto attenta alle esigenze sociali dei giovani.
Le metodologie su cui si è basato questo intervento sono state:
o la Peer Education, sono infatti stati invitati a scuola alcuni giocatori della leva Primavera di pari età rispetto al gruppo classe;
o il Circle time con la finalità di far percepire a tutti l’equa opportunità di mettersi in gioco;
o la co-progettazione di un allenamento inclusivo.

DESCRIZIONE DELL'INTERVENTO:

I° INCONTRO (2 ore):
METODOLOGIA DIDATTICA: Circle Time
ATTIVITA': la docente approfondisce il tema dell'inclusione a scuola dei ragazzi con BES e i Valori dello Sport, stimolando uno scambio di opinione tra gli alunni.

II° INCONTRO (2 ore):
METODOLOGIA DIDATTICA: Circle Time; Peer Education
ATTIVITA': viene proposta una riflessione tra pari (alcuni giocatori del settore giovanile della società di calcio Virtus Entella e alunni) circa i valori dello sport e come questi possono essere utilizzati per promuovere l'inclusione. 

III INCONTRO (3 ore)
PRIMA PARTE:
METODOLOGIA DIDATTICA : Co-progettazione, lezione interattiva al Campo.
ATTIVITA': alcuni giocatori della V. Entella e gli alunni pensano, creano e vivono insieme l'esperienza di un allenamento inclusivo.
SECONDA PARTE:
METODOLOGIA:  circle time / video a scopo didattico
ATTIVITA':  riflessione sui valori inclusivi e le emozioni vissute nell'esperienza.  

Le ricadute sul gruppo classe si propongono di implementare il livello di inclusione e la consapevolezza circa gli atteggiamenti inclusivi di ogni ragazzo.

Primo incontro
Si sono rese evidenti alcune criticità tra cui le suddivisioni in sottogruppi della classe, un gruppo (il più numeroso) era attivo e partecipe, ma cinque compagne erano molto silenziose ed inibite.
Queste difficoltà hanno però rappresentato il punto di partenza per la riflessione sull’inclusione; infatti, portarle alla luce ha permesso agli studenti di esprimere diverse emozioni: la paura del giudizio, l’ansia della competizione a livello scolastico, il timore di mettersi in gioco sia in attività in cui sia richiesto di esprimere la propria opinione che di esibirsi in prestazioni sportive a scienze motorie, la frustrazione di non sentirsi un gruppo classe unito. Sono emerse dinamiche legate a stereotipi, pregiudizi, false credenze che ruotano attorno al concetto di disabilità, di fragilità, di diversità, di non accettazione sociale. Ed é stato evidenziato dagli alunni come di fronte a persone con disabilità, talvolta, avvertano un’emozione di imbarazzo e disagio che li inibisce dall’entrare in contatto con quella persona per timore di sbagliare l’approccio nell’avvicinarsi ad essa/o.

Secondo incontro
Al secondo incontro hanno partecipato al Circle Time gli alunni di IVD e cinque giocatori della Virtus Entella. Inizialmente gli alunni si sono mostrati inibiti così, la docente mediatrice, ha proposto lo stimolo di un video sull’esperienza di vita dell’atleta Bebe Vio. Questo stimolo ha costituito per gli alunni un canale per mettersi in gioco. Si é avviato uno scambio di opinioni costruttive circa le esperienze dei giovani atleti professionisti, sia a livello sportivo che personale, con le disabilità, anche S. ha fatto numerose domande portando l’esperienza calcistica dei fratelli come riferimento. Sono stati affrontati temi importanti sul come lo sport possa in alcuni casi favorire l’inclusione, ma anche critiche su come il calcio in certi ambiti debba fare ancora molti passi avanti rispetto all’inclusione. Si è parlato del principio di essere squadra, della sfida di rendere la competizione costruttiva e non distruttiva, delle sfide con se stessi per migliorarsi sempre, della fatica ad accettare i propri punti deboli, del saper imparare dalle sconfitte, del saper imparare a tollerare l'incertezza per quello che sarà il proprio futuro dando sempre e comunque il meglio di sè, del come gestire i periodi di infortunio, di come lo sport faccia crescere non solo come atleta, ma anche come persona, e di quanto dovrebbe farlo anche la scuola.
I ragazzi hanno incontrato i valori umanitari del rispetto, dell'umiltà, della passione che motiva e fa trovare la forza anche nei momenti più tosti, del sostegno del gruppo e delle figure di riferimento. Sono state condivise esperienze nelle quali, i giovani, si sono sentiti esclusi dal gruppo e le emozioni terribili provate, hanno condiviso quanto avvicinarsi alla disabilità o ad una persona sofferente sia difficile per loro, perché è "tabù", perché avvertono paura di ferirla, perché non sanno come avvicinarsi, sentendosi quasi a disagio, ma in realtà hanno scoperto quanto la persona con disabilità o sofferenza abbia bisogno della vicinanza del gruppo.
Gli alunni hanno notato che di disabilità o sofferenze psicologiche se ne parli pochissimo, e forse il parlarne le renderebbe più affrontabili e più avvicinabili, contrastando il forte senso di solitudine e di inadeguatezza che le persone che le vivono tutti i giorni provano.
Verso la chiusura dell’incontro i ragazzi hanno iniziato a riflettere s
u quali attività sportive potrebbero effettivamente costituire un allenamento o un’esperienza motoria inclusiva.

Terzo incontro
Il terzo incontro si é svolto al campetto sportivo del Liceo, insieme agli alunni della IVD, erano presenti i cinque atleti professionisti, la sottoscritta in qualità di tirocinante, due insegnanti di sostegno, un’insegnante di Scienze Motorie.
L’obiettivo condiviso da ognuno dei ragazzi era divertirsi insieme, avendo cura, che tutti i compagni fossero coinvolti nei vari giochi sportivi, facendo attenzione dunque ai bisogni di ognuno, per stimolare un atteggiamento non autocentrato, ma aperto e disponibile all’altro.
Il ruolo dei docenti era quello di osservatori, o in caso di necessità, di mediatori costruttuivi. Il mio ruolo è stato quello di supportare e coadiuvare le varie attività. I giovani atleti professionisti, che in precedenza avevano riflettuto e programmato i giochi sportivi con gli alunni della classe, attraverso la modalità della Peer Education, hanno via via proposto e coordinato le varie attività motorie.
Le esperienze sportive iniziali avevano l’obiettivo di far sentire ognuno dei partecipanti a proprio agio, una sorta di “riscaldamento” non solo fisico, ma anche “emotivo” (giochi di presentazione, giochi di fiducia); gradualmente sono poi entrati nella parte più ludica ed attiva. Al termine dell’esperienze motorie i ragazzi, riuniti in cerchio, attraverso la metodologia del “Circle time” hanno espresso le emozioni provate durante la mattinata, il tutto al sottofondo di una canzone per loro significativa. Ogni ragazzo guadagnava parola ricevendo un gomitolo di lana lanciato dal compagno che si era espresso precedentemente.
Questo aspetto, oltre al garantire l’opportunità di esprimersi ad ognuno, alla fine dava visivamente l’idea di rete, di unione, di inclusione che insieme avevano costruito. S. durante i giochi ha mostrato di divertirsi molto e durante il Circle Time si è commossa, ed ha espresso la sua gratitudine ai compagni per averla fatta sentire parte integrante della classe, come non le era mai capitato nel corso del quattro anni scolastici.