張貼日期：Oct 26, 2010 1:52:8 AM
2010-10-24 22:26 信息來源：中國教育報 作者：高靚
■高靚
2009年，經濟合作與發展組織對24個國家進行的首次「教與學」調查顯示，學校對教師的評價指標主要包括4個方面：學生考試成績、教學對學生需要的滿足、教學創新、教師對專業發展的參與等。
馬來西亞、保加利亞、波蘭、巴西、墨西哥、斯洛伐克、土耳其、愛沙尼亞、愛爾蘭、西班牙、韓國等國家的教師評價指標中，學生的考試成績均居於首位。在大多數國家，教師評價並不與物質獎勵及職位晉升直接相關，被調查的教師中只有10％的教師在得到較高評價的同時獲得獎金。
英國：績效評價
英國從2000年開始在英格蘭地區的公立中小學推廣教師績效評價制度，所有公立中小學都要以書面檔形式制訂教師績效管理的實施方案。方案由各學校根據自身情況具體制訂，政府不規定統一模式，但政府編制制度範例，供學校參考。
英國政府提出8個方面的標準，對教師的知識和理解、教師的教學與評價、教師的專業特徵以及學生的進步等指標進行全面考核。這8個方面分別是：
1.有效計畫教學，制定可理解的清晰目標。
2.具備良好的學科知識和理解。
3.採用的教學方法能夠促使所有學生進行有效的學習。
4.有效組織學生，維持高行為水準。
5.全面評價學生的學業。
6.學生取得豐富的學習成果。
7.有效利用時間和資源。
8.有效利用家庭作業來強化和擴充學習。
日本：集體評價
日本近年來對中小學教師評價進行了一些新的嘗試，從過去關注教師個人的教學實踐能力轉向關注教師集體的教學實踐能力。其理念是，教師個人要發揮高品質的教學指導力，需要其所在學校的教師集體團結協作與集體力量的支撐。這種以集體為物件的評價不會造成教師之間的競爭狀態。具體做法是，在考察和評價課堂教學時，由多個教師同時進入課堂，互相配合，以教師團隊的形式來上課，不再像過去那樣一個教師面對全班的學生並對課堂上發生的一切獨自承擔責任。
在評價目的上，日本由過去追求具體教學成果轉變為以改善和促進教師發展。在方法上，由過去的評價者對被評價者進行單向的檢查和評定，轉變為評價者和被評價者雙方通過對話等形式共同謀求對現狀的認識，找出問題並探索解決的途徑。
芬蘭：沒有評價
芬蘭有學校評價，但沒有教師考評。在芬蘭，教師被視作知識份子、教育專家，因此檢查個人能力、進行等級劃分對教師是不合適的。
芬蘭以較高的入職門檻保證教師的基本素質，其義務教育階段教師最低學歷是碩士，且必須接受最低5年的高等教育才有可能獲得教師資格。在芬蘭，教師是年輕人第一位的職業理想，教師教育課程的報名和入學比例達到10比1，競爭十分激烈。
1994年芬蘭修訂國家課程，削減了90％的規定內容，大幅度擴大學校及教師的教育教學自主權。早在1992年，芬蘭就廢除了教科書檢查制度，教師可以自由選擇教科書。芬蘭教師的壓力來自於必須不斷地、自主地探索教育教學方法，作為獨立的教育專家承擔職責。
中國教育報9月30日3版