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Erich Fromm (já existe em "Capitalismo" - Criar página em "Filósofos") 07/05/2019

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A DEMOCRACIA NOS

LIMITES DA ESCOLA

Ana Leonor Santos

2009

FICHA TÉCNICA

Título:

A Democracia nos Limites da Escola. Ou da Disjunção

entre Educação e Política em Hannah Arendt

Autor: Ana Leonor Santos

Colecção: Artigos L

USOSOFIA

Direcção: José Rosa & Artur Morão

Design da Capa: António Rodrigues Tomé

Logótipo: Catarina Moura

Composição & Paginação: José Rosa

Universidade da Beira Interior, Covilhã,

2009

A Democracia nos Limites da Escola.

Arendt em quatro momentos distintos: primeiramente, referir-nosemos aos factores, pressupostos e consequências da crise da educação; seguidamente, abordaremos o problema da autoridade; debruçarnos-emos, depois, sobre o lugar da democracia na escola; por fim, e em jeito de conclusão, pensaremos a relação entre educação e política, através de uma análise às considerações arendtianas sobre a capacidade de julgar. Desta forma, procuraremos indagar a consubstancialidade da crise educativa aos sistemas democráticos, reconduzindoassim o discurso à relação entre educação e política.

A crise da educação

A crise da educação não é obra do acaso. Reflexo da crise mais geral que caracteriza a modernidade, constitui, simultaneamente, um fenómeno privilegiado na análise da mesma. Falar de crise da educação é referirmo-nos, a montante dos sintomas que a denunciam, ao reconhecimento da inadequação dos princípios orientadores da acção educativa. A crise corresponde ao momento no qual os preconceitos desaparecem e ressurgem as questões para as quais os mesmos constituíam respostas. Sob esta perspectiva, pode tratar-se de um momento particularmente fértil, se a salvo das ideias feitas e do

pathos da novidade. Foi no século XX que, no que diz respeito à educação, se produziram as consequências mais gravosas destes dois factores, precisamente na medida em que abriram caminho para as teorias modernas da educação, relativamente às quais Hannah Arendt destaca três ideias basilares, a saber: (i) existe um mundo próprio das crianças, bem como uma sociedade formada por elas; enquanto seres autónomos que são, devemos deixar que se autogovernem.

Consequência: do ponto de vista do adulto, este ficou de

samparado face à criança tomada individualmente, restando-lhe permitir que esta faça aquilo que lhe agradar e impedir que aconteça o pior; do ponto de vista da criança, liberta que ficou da autoridade dos adultos, viu-se submetida a uma autoridade mais tirânica—a da maioria. Tomada isoladamente, a criança tem escassas hipóteses de se revoltar ou de fazer algo por iniciativa própria; deixou de estar na situação de uma luta desigual com alguém que detém superioridade absoluta sobre ela—situação na qual podia contar com a solidariedade dos seus pares—, passando à situação de ser uma minoria de um só face à absoluta maioria de todos os outros; (ii) a ideia de que é professor aquele que é capaz de ensinar seja o for. Consequência: porque a sua formação é em ensino e não em conteúdos particulares, muitas vezes pouco mais sabe sobre o que ensina do que os seus alunos; (iii) a ideia, considerada a mais perniciosa de todas, respeitante à substituição do aprender pelo fazer, porquanto se considera, no âmbito de uma concepção pragmatista, que só conhecemos e compreendemos aquilo que fazemos por nós mesmos. Consequência: tendo em conta o pressuposto de que o jogo é o modo mais apropriado de a criança se introduzir no mundo, porque o mais espontâneo e característico, há que suprimir tanto quanto possível a diferença entre trabalho e jogo, em benefício do último, sem tampouco inculcar gradualmente o hábito de trabalhar ao invés de brincar, situação característica da idade adulta.Estas três ideias, em “flagrante contradição com o senso comum”, merecem alguma atenção porquanto, em conjunto e na sua interligação, terão precipitado a crise. Quanto à primeira, cabe sublinhar que a contestação é fundamentalmente dirigida à transferência da autoridade e do poder dos adultos para uma suposta sociedade formada por crianças. A correlativa perda de autoridade dos educadores é decisiva no contexto da crise, pelo que será adiante alvo de uma análise mais detalhada. Para já, importa recordar o considerando já referido sobre o facto de a autoridade constituir condição essencial da educação.

Quanto à segunda ideia, pese embora algum exagero arendtiano, forçoso é reconhecer que o repúdio pela figura do professor detentor e transmissor de conhecimento conduziu à aposta quase exclusiva nas competências pedagógicas de relacionamento, de domínio dos

recursos tecnológicos mais recentes, de capacidade de definir estratégias

motivadoras, aposta consubstanciada na máxima “aprender a

ensinar”, levada à prática pela disseminação das didácticas. O hiato

entre

saber e saber ensinar, promovido pelas novas pedagogias,

fez prevalecer a formação profissional dos professores sobre a respectiva

formação académica, com o que viram diminuída a fonte da

sua autoridade, de acordo, aliás, com o intento das novas pedagogias

em oposição à escola dita tradicional. As aulas magistrais deram

lugar à partilha de experiências, seguindo a concepção de que os alunos

não devem ser receptores passivos e sim actores da sua própria

aprendizagem, sob a orientação da figura do “professor facilitador”.

Eis-nos, portanto, chegados à terceira das ideias basilares da pedagogia

moderna. A aprendizagem de conteúdos cedeu lugar à aquisição

de competências; adquirir conhecimentos tornou-se obsoleto e foi

substituído pela (re)criação dos próprios conhecimentos; aprender a

aprender sobrepôs-se à aprendizagem

tout court.

Pelo exposto se compreende que a formação dos professores,

dita pedagógica, tenha recaído na aquisição de competências relacionais,

atentas às particularidades contextuais. Aprender a ensinar,

não importa o quê, colocou o aluno no centro do processo de

ensino/aprendizagem, como então passou a ser designado. Porém,

o pressuposto de que ensinar é um processo comunicacional, que

implica, portanto, uma adequação atenta ao público-alvo, não está

isento de problematicidade. Se o saber for de natureza informativa,

o pressuposto dever-se-á colocar em prática; mas, sendo da ordem

da compreensão, como nos parece que deve ser entendido, forçoso

é reconhecer a inoperacionalidade do mesmo. A compreensão

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10 Ana Leonor Santos

não é transferível, podendo ser realizada apenas pelo próprio sujeito.

Donde que explicar uma coisa seja torná-la inteligível a qualquer espírito,

pelo que o professor—no sentido de mestre e não no sentido

moderno da palavra—não é tanto aquele que

fala a alguém de alguma

coisa quanto aquele que

fala de alguma coisa.6 Conhecer, e não saber

relacionar-se, é a prerrogativa necessária a qualquer professor. Assim,

ao mesmo tempo que os novos pedagogos afirmavam ter como

único objectivo servir as crianças, criticando a escola tradicional por

ignorar a natureza e as necessidades das mesmas, não conseguiram

garantir as condições necessárias à aprendizagem (como atestam os

níveis cada vez mais preocupantes de falta de conhecimentos dos alunos,

apesar de todo o cenário estratega que actualmente

deve envolver

uma aula). O progresso na formação pedagógica dos professores tem

caminhado a par da degradação da instituição escolar. Não estamos

a sustentar uma relação de causalidade; apenas constatamos a concomitância.

A educação está, pois, em crise, o mesmo é dizer: reconhecida a

inadequação das ideias subjacentes à educação moderna, é chegado

o momento de colocar perguntas e procurar respostas.

O fantasma da autoridade

O que é a autoridade?

A primazia desta questão decorre do já referido

papel fundamental atribuído à autoridade no domínio da educação,

bem como do repúdio que lhe é dirigido pelas novas pedagogias,

enquanto contrária aos ideais da escola democrática. Na verdade,

na resposta à questão que nos ocupa, deparamo-nos com um

factor que, não sendo causa da crise da educação, tê-la-á agravado

A Democracia nos Limites da Escola

11

substancialmente—referimo-nos ao papel desempenhado pela igualdade

no mundo moderno.

No seu ensaio sobre a autoridade, Hannah Arendt refere-se-lhe

como “o factor principal, senão o decisivo, das comunidades humanas”

12 Ana Leonor Santos

compreende-se, precisamente, na referência à tradição, na medida

em que, diferentemente do poder, a autoridade tem as suas raízes no

passado. “A característica mais notável dos que detêm a autoridade

é a de não terem poder.

Cum potestas in populo auctoritas in senatu

sit

, “O poder está no povo, a autoridade no Senado”.”10 Esta

fórmula, através da qual, no seu

De legibus, Cícero definiu o papel

do Senado, desautoriza por si só a confusão há muito estabelecida

entre autoridade e tirania. Sendo certo que aquela exige obediência,

o facto de excluir o uso de meios exteriores de coacção, tanto quanto

é incompatível com a persuasão, faz com que não tenha lugar onde

se verifiquem relações de poder, de violência ou de paridade, com o

que somos conduzidos à transposição do conceito para o domínio da

educação.

“A relação autoritária entre quem comanda e quem obedece não

assenta nem numa razão comum nem no poder daquele que comanda;

aquilo que ambos partilham é a hierarquia em si, cuja justiça e legitimidade

ambos reconhecem e dentro das quais possuem o seu lugar

fixo e predeterminado.”

11 Estas palavras, proferidas, ainda a propósito

do contexto político, condensam diversos elementos decisivos na

análise a levar a cabo no âmbito da autoridade pedagógica. Começamos

por sublinhar a já por várias vezes referida inadequação da compreensão

da autoridade em termos de poder. Tal perspectiva permitenos

explicar por que razão a transferência da autoridade do professor

para o grupo de crianças, tal como preconiza a primeira das ideias

basilares da nova pedagogia, não é legítima: por natureza, a autoridade

do professor não é da ordem do poder, mas sim da competência

e da responsabilidade. Autoridade, competência e responsabilidade

interpenetram-se, de tal modo que a ausência de uma é condenatória

para as restantes. Não sendo da ordem do poder, a autoridade pedagógica

é fundada na competência para aumentar o conhecimento

daqueles que a ela aceitam submeter-se. Tal competência encerra em

A Democracia nos Limites da Escola

13

si mesma uma assimetria inalienável: tem como condição de possibilidade

a desigualdade e a hierarquia recusadas pelas novas pedagogias,

mas sem as quais o professor não pode—porque não sabe

que—ensinar. A falta de competência dos professores é, pois, também

ela, causa da perda de autoridade, a par da recusa de submissão

a esta mesma autoridade por parte dos alunos. Estas duas causas,

ao invés de estranhas, entrecruzam-se algures, porquanto a submissão

consentida à situação de desigualdade, exigida pela autoridade,

só acontece nas circunstâncias em que se reconhece a legitimidade

da diferença e se compreende a sua razão de ser. A verdadeira autoridade

é alheia à arbitrariedade, pelo que aquele que a aceita reconhece

no que a exerce condições para o respectivo exercício. Contra

o intuito de abolir a distância na prática pedagógica, forçoso é notar

que esta repousa sobre o desejo e a competência do professor para

aumentar o conhecimento do aluno e, simultaneamente, sobre o reconhecimento

por parte do aluno da genuinidade desse desejo e da

efectiva capacidade que deve, imperiosamente, acompanhá-lo. Para

mais, a autoridade do professor concorre para a possibilidade da autonomia

do aluno; o seu fim último não é dominar o aluno, não é

mantê-lo no estádio em que se encontra, mas sim anular a distância

que a fundamenta, nisso se situando o seu elemento diferenciador relativamente

a outros tipos de autoridade (por exemplo, religiosa ou

judicial).

Condição necessária da autoridade, a competência não se apresenta

a Hannah Arendt como sua condição suficiente: “No caso da

educação, a responsabilidade pelo mundo toma a forma de autoridade.

(...) A competência do professor consiste em conhecer o

mundo e em ser capaz de transmitir esse conhecimento aos outros.

Mas a sua autoridade funda-se no seu papel de responsável pelo

mundo”.

12 Tal responsabilidade é-lhe delegada enquanto “representante”

de todos os adultos e surge como dimensão fundamental para

a continuidade do mundo humano, decorrendo, simultaneamente, de

14 Ana Leonor Santos

uma necessidade natural e política.

13 Assim sendo, a autoridade do

professor surge a Hannah Arendt como uma delegação, não dos pais,

mas antes do próprio mundo, o que justifica o facto de a escolaridade

não se apresentar como uma imposição da família e sim do Estado.

14

Contudo, esta concepção de uma autoridade transformada em responsabilidade

e que é

delegada, mesmo que pelo mundo, obscurece

a relevância do conhecimento no exercício da profissão docente. Sócrates

surge a este propósito como figura paradigmática pois, longe

de ser perante os jovens um mandatário de Atenas, era detentor de

uma autoridade pessoal cabalmente identificável com o saber.

15 É

deste, na verdade, que depende a autoridade pedagógica, a qual não

pode, por natureza, ser delegada. Evidentemente, não basta que um

professor seja nomeado como tal por uma qualquer instituição para

que os alunos reconheçam nele uma fonte de autoridade. É necessário

que os mesmos vejam no professor alguém capaz de dar resposta

ao seu desejo de conhecer: “que o laço do saber e do desejo de saber

venha a ser desfeito, seja pela falta de curiosidade da juventude, seja

pela ignorância dos mestres, e deixa de haver autoridade pedagógica

de todo.”

16 É, portanto, em função do conhecimento (ou da competência,

nas palavras de Hannah Arendt), que o professor pode ser o

representante dos adultos na responsabilidade de introduzir a criança

no mundo, e não em nome do amor pelas crianças, a que a autora se

refere no final do artigo sobre educação, o qual, por muito desejável

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A Democracia nos Limites da Escola

15

que possa parecer-nos, não está implicado no termo “professor”. Assim

sendo, é a desigualdade em termos de saber, de conhecimento do

mundo, que constitui o fundamento da autoridade pedagógica. Ao

pretender ignorá-la, as novas pedagogias implodem a acção educativa.

A democracia nos limites da escola

18 Ana Leonor Santos

A concepção da escola como um prolongamento do espaço social

transformou-a numa comunidade política à mercê de todos quantos

nela se queiram integrar, segundo o estatuto de igualdade próprio das

comunidades democráticas: os pais são oficialmente convocados na

qualidade de parceiros da escola, sendo-lhes atribuído um papel cada

vez mais relevante. Simultaneamente, impera a concepção de que a

figura mais adequada para dirigir uma escola é o gestor. A confusão

é dupla: primeiramente, em relação ao papel dos pais, cabe-nos sistematizar

o óbvio—os pares pais/filhos, professores/alunos são imiscuíveis;

apenas podemos reconduzir a figura dos pais à dos filhos ou,

dito de outro modo, só há pais de filhos, não os há de alunos.

22 Mas

outra nota óbvia se impõe: enquanto lugar e tempo votados ao estudo,

a escola é alheia às questões relativas à rentabilidade e mesmo

à eficácia. A escola não é um serviço, pelo que não está obrigada

à consecução de resultados.

23 No respeito pela sua finalidade pode

diluir-se a dupla confusão.

Ao escrever que o papel da escola é ensinar às crianças o que o

mundo é e não iniciá-las na arte de viver

24, Hannah Arendt delimita

a esfera de acção dos diferentes intervenientes na educação das crianças

e legitima a oposição de interferências exteriores à escola na

prática docente. Ao abrir-se à comunidade, a escola submergiu nas

fragilidades próprias da democracia, sem que pudesse fazer-se valer

dos respectivos benefícios. Tal exigiria abdicar do princípio da

desigualdade na relação professor/aluno, o mesmo é dizer, destruí-la.

20 Ana Leonor Santos

evidenciam a relevância absoluta atribuída a uma capacidade que não

é, nem poderia ser, privilégio dos que são pensadores por profissão,

sendo legítima a exigência de que qualquer ser humano seja capaz de

distinguir o bem do mal. Eichmann não o era e os actos que praticou

foram resultado dessa dupla incapacidade: se julgar implica o esforço

de compreender o ponto de vista do outro

26, a justiça de um juízo supõe

liberdade, sendo a capacidade de pensar condição de autonomia,

tanto mais importante quanto, em certos contextos, as regras instituídas

não devem ser respeitadas (como foi o caso da Alemanha nazi).

O juízo auxilia, pois, a dotar um acto de inteligibilidade. Foi, no dizer

de Hannah Arendt, a pura ausência de pensamento que transformou

Eichmann num dos maiores criminosos do seu tempo.

27

Estando dado que a incapacidade para pensar se traduz em gravosas

consequências no âmbito do julgamento, e porquanto a capacidade

para julgar pode ser alvo de ensinamento e aprendizagem, cabe

à escola garantir o desenvolvimento daquela que é considerada por

Hannah Arendt “a mais política das aptidões mentais”.

Ora, a intencionalidade que a fenomenologia afecta à consciência

transpomo-la nós para a reflexão, impossível sem conteúdo e, por

isso, dificultada pela subvalorização do saber promovida pelas novas

pedagogias. Acresçamos a esta dificuldade a promiscuidade entre

educação e política, a qual, destituindo a primeira da desigualdade

inerente e necessária à relação entre os seus intervenientes, levando

para a vida pública aquilo que a ela não pertence, impede, com con-

A Democracia nos Limites da Escola

21

sequências nefastas para a política, que a educação cumpra plenamente

o seu papel.

Ou educação ou política—não é possível promover ambas simultaneamente.

Esta disjunção tem tão somente o poder de permitir que

a primeira decorra na verdadeira acepção da palavra, garantindo o

desenvolvimento da capacidade de pensar e, por essa via, evitando a

banalidade com que o mal é praticado e recebido. É preciso, pois,

começar por separar ambos os domínios para por fim uni-los nas implicações

de uma boa ou má educação.

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22 Ana Leonor Santos

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http://www.lusosofia.net/textos/santos_ana_leonor_democracia_limites_escola.pdf

«A segunda ideia-base a tomar em consideração na pre­sente crise tem a ver com o ensino. Sob influência da psi­cologia moderna e das doutrinas pragmáticas, a pedagogia tornou-se uma ciência do ensino em geral ao ponto de se desligar completamente da matéria a ensinar. O professor — assim nos é explicado — é aquele que é capaz de ensi­nar qualquer coisa. A formação que recebe é em ensino e não no domínio de um assunto particular. Como veremos adiante, esta atitude está, naturalmente, ligada a uma con­cepção elementar do que é aprender. Para além disso, esta atitude tem como consequência o facto de, no decurso dos últimos decénios, a formação dos professores na sua pró­pria disciplina ter sido grandemente negligenciada, sobre­tudo nas escolas secundárias. Porque o professor não tem necessidade de conhecer a sua própria disciplina, acontece frequentemente que ele sabe pouco mais do que os seus alunos. O que daqui decorre é que, não somente os alunos são abandonados aos seus próprios meios, como ao pro­fessor é retirada a fonte mais legítima da sua autoridade enquanto professor. Pense-se o que se pensar, o professor é ainda aquele que sabe mais e que é mais competente. Em consequência, o professor não autoritário, aquele que, con­tando com a autoridade que a sua competência lhe poderia conferir, quereria abster-se de todo o autoritarismo, deixa de poder existir.»

Hannah Arendt, "A Crise na Educação". Tradução de Olga Pombo, in Olga Pombo (org.), Quatro Textos Excêntricos. Relógio d’Água (2000).

Evitemos os mal-entendidos: penso que o conservadoris­mo, tomado enquanto conservação, faz parte da essência mesma da actividade educativa cuja tarefa é sempre acari­nhar e proteger alguma coisa — a criança contra o mundo, o mundo contra a criança, o novo contra o antigo, o antigo contra o novo. A própria responsabilidade alargada pelo mundo que a educação assume implica, como é óbvio, uma atitude conservadora. Mas, isto só é válido para o domínio da educação, ou melhor, para as relações entre crescidos e crianças e, de modo algum para o domínio político, onde agimos sempre entre e com adultos ou iguais. Em política, a atitude conservadora — que aceita o mundo tal como ele é e unicamente luta por preservar o status quo — só pode levar à destruição. E isto porque, nas suas grandes linhas como nos seus detalhes, o mundo está irrevogavelmente condenado à acção destrutiva do tempo, a menos que os hu­manos estejam determinados a intervir, a alterar, a criar o novo. As palavras de Hamlet, «o tempo está fora dos gon­zos. Oh! sorte maldita, que nos fez nascer para restabelecer o seu curso», são verdadeiras para cada nova geração, ainda que, desde o início do nosso século, porventura tenham ad­quirido uma ainda validade maior do que anteriormente.

Hannah Arendt, "A Crise na Educação". Tradução de Olga Pombo, in Olga Pombo (org.), Quatro Textos Excêntricos. Relógio d’Água (2000).

http://averomundo-jcm.blogspot.com/2007/06/hannah-arendt-e-crise-no-ensino.html