El término currículo (del latín: sing. curriculum; pl. curricula) refiere el proyecto en donde se concretan las concepciones ideológicas, socioantropológicas, epistemológicas, pedagógicas y psicológicas, para determinar los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo y de la incorporación de la cultura que la escuela trata de promover para lo cual propone un plan de acción adecuado para la consecución de estos objetivos1​. También abarca la dinámica de su realización: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué, cómo y cuándo evaluar? El currículo permite planificar las actividades académicas de forma general, ya que lo específico se determina por los planes y programas de estudio (que no son lo mismo que el currículo). Mediante la construcción curricular la institución plasma su concepción de educación. De esta manera, el currículo permite la previsión de las cosas que se harán para poder lograr el modelo de individuo que se pretende generar a través de la implementación del mismo.

El concepto currículo o currículum se refiere no solamente a la estructura formal de los planes y programas de estudio, sino a todos los aspectos que implican la elección de contenidos, disposición de los mismos, necesidades de la sociedad y tecnología disponible.

Índice

1 Etimología

2 Concepciones del currículo

3 Marco del currículo

4 Propósitos y contenidos del currículo

4.1 Contenidos conceptuales (saber)

4.2 Contenidos procedimentales (saber hacer)

4.3 Contenidos actitudinales (ser)

5 Características del currículo educativo

6 Bibliografía

7 Véase también

Etimología

Currículo proviene del latín currículum, de currere, "correr", que significa "carrera". En sus orígenes el término currículo se entendía en un sentido algo más restringido, pues venía asociado a lo que debía enseñarse en las escuelas, haciendo referencia exclusiva a los contenidos de las disciplinas y al plan de estudios de una determinada materia.

Un modelo de currículo es capaz de servir por si sólo a una escuela que respeta las diferencias, realizando transformaciones para atender a las necesidades de los diferentes alumnos. Algunos principios fundamentales del currículo: ser relevante en los contenidos, flexible a los cambios en las necesidades de los alumnos y en las técnicas empleadas por los profesores, tener una base amplia en cuanto a la comunicación y participación de los profesores, padres, administradores y comunidad en general, ser realista en sus propuestas y racional en su desarrollo y sobre todo observar las diferencias individuales en el aprendizaje, no como algo estático, sino dinámico, interactivo y en continua evolución. -->

Concepciones del currículo

Establecer definiciones claras y precisas de currículo, ha sido difícil, porque hay tantas definiciones como autores han estudiado el tema. Se muestran algunas definiciones de pensadores destacados:

1. Tyler (1949) para elaborar un currículo se deben responder a 4 preguntas básicas:

   • ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?

   • ¿Cuáles experiencias educativas ofrecen mayores posibilidades para alcanzar esos fines?

   • ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?

   • ¿Cómo comprobar si se han alcanzado los fines propuestos?

2. Phenix (1968): Dio una descripción completa del currículo, la cual tiene por lo menos 3 componentes:

   • ¿Qué estudia? Refiriéndose a el contenido o materia de instrucción

   • ¿Cómo se realiza el estudio y la enseñanza? Refiriéndose a el método de enseñanza

   • ¿Cuándo se presentan diversos temas? Refiriéndose a el orden de instrucción

3. Sthenhouse (1987) asocia el currículo a la realidad escolar, por tanto no sólo es intención, sino la relación existente entre las aspiraciones y las tentativas por hacerlas operativas en la escuela: indicar cuál es el modo de llevar a cabo dichos propósitos y especificar los criterios que prescinden el modo de hacerlo.

Respecto a estas concepciones donde se tiene referencia tanto a las prescripciones o plan como a lo que ocurre en la escuela, se tienen los siguientes planteamientos del currículo (Posner, 1998):

• Formal: se refiere a la planeación del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando sus condiciones académico-administrativas. Éste es el que plasma en el documento llamado plan de estudios, instrumento oficial, que junto con sus programas constituye la estructura académica, académica, legal y económica de la escuela.

• Real, operativo o vivido: es la puesta en práctica del currículo formal, con sus respectivas modificaciones por las características de los docentes y los alumnos, factores socioculturales, económicos y políticos.

• Oculto: revela las tensiones entre las intenciones (formal) y la realidad de la escuela. Representa las normas institucionales y valores no explícitos en el currículo formal, ni por los profesores ni funcionarios escolares.

• Nulo: es parte del curriculum formal pero no tiene aplicabilidad ni utilidad aparente.

• Extra curriculo: experiencias planteadas adicionales o externas al currículo formal, es voluntario y vinculado a intereses estudiantiles.

Marco del currículo

El currículo de la escuela o institución educativa debe definir el aprendizaje que se espera que todos los estudiantes desarrollen a lo largo de su trayectoria escolar y debe tener los siguientes elementos:

1. Plan de estudios: para definir la organización del tiempo en el cual se desarrollan las actividades semanalmente, la cantidad de horas por asignatura y los horarios por curso.

2. Programas de estudio: que permita organización didáctica del año escolar para asegurar el logro de los objetivos fundamentales y los contenidos mínimos obligatorios, el tiempo de los objetivos, con actividades, metodología y evaluación para cada curso y asignatura.

3. Mapas de progreso: describen el crecimiento de las competencias consideradas fundamentales en la formación de los estudiantes dentro de cada asignatura y constituyen nuestro marco de referencia para observar y evaluar el aprendizaje.

4. Niveles de logro: los cuales describen los desempeños que exhiben los estudiantes en las asignaturas que al final de cada ciclo escolar evalúa.

5. Textos escolares: los cuales desarrollan los contenidos definidos en el currículo y permiten implementar el currículo en el salón de clases. Estos textos deben ser evaluados cada año por los maestros de cada área y cambiarlos cuando se considere necesario.

6. Evaluaciones: parte del proceso de aprendizaje de los estudiantes, se elaboran para constatar regularmente el logro obtenido por los estudiantes.

7. Línea pedagógica: es el enfoque socio-cognitivo que tenemos de la educación, debe ser una metodología activa, que forma estudiantes comprometidos con el desarrollo de las clases y otras actividades; el desarrollo de la creatividad e innovación en las metodologías impartidas, utilizando material y recursos variados, que impliquen la incorporación de informática y tecnología moderna en el desarrollo de las clases, favoreciendo la reflexión crítica y responsable de los contenidos y temáticas de sus programas académicos.

Propósitos y contenidos del currículo

Los contenidos. Dentro del marco del nuevo enfoque pedagógico son un conjunto de conocimientos científicos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que deben aprender los educandos y los maestros deben estimular para incorporarlos en la estructura cognitiva del estudiante. Si bien es cierto que los contenidos son un conjunto de saberes o formas culturales esenciales para el desarrollo y de socialización de los estudiantes, la manera de identificarlos, seleccionarlos y proponerlos depende del enfoque teórico que se decida, sin embargo, independientemente de dicho enfoque, los contenidos son el elemento de convocatoria de estudiantes y docentes, es decir son el elemento central del proceso Enseñanza y Aprendizaje.

Los contenidos se encuentran definidos en El Plan de Estudios, el cual constituye la concreción escrita y formal del Curriculum y desplegados en los programas de enseñanza que articulan dicho Plan de Estudios.

La reconceptualización curricular se ha tenido a bien ampliar esa reducida concepción de los contenidos. En efecto, contamos con tres tipos de contenidos, que se dan simultáneamente e interrelacionadamente durante el proceso de aprendizaje, que son:

Contenidos conceptuales (saber)

Estos contenidos se refieren a tres categorías bien definidas:

1. Hechos: Son eventos que acontecieron en el devenir de la historia, como ejemplo podemos citar: la rebelión de Tupac Amaru II, el derribamiento del muro de Berlín, etc.

2. Datos: Son informaciones concisas, precisas, sin ambages. Ejm: el nombre del primer astronauta que pisó la luna, el nombre del presidente actual de Uruguay, las fechas de ciertos eventos, etc.

3. Conceptos: Son las nociones o ideas que tenemos de algún acontecimiento que es cualquier evento que sucede o puede provocarse, y de un objeto que es cualquier cosa que existe y que se puede observar.

Desde una perspectiva más general, los contenidos conceptuales, atendiendo a su nivel de realidad-abstracción pueden diferenciarse en FACTUALES y propiamente conceptuales.

Contenidos procedimentales (saber hacer)

Se consideran dentro de los contenidos procedimentales a las acciones, modos de actuar y de afrontar, plantear y resolver problemas. Estos contenidos, hacen referencia a los saberes “SABER CÓMO HACER” y “SABER HACER”. Ejemplo: recopilación y sistematización de datos; uso adecuado de instrumentos de laboratorio; formas de ejecutar ejercicios de educación física, etc., es la forma de transmitir el conocimiento aplicado en la educación, la manera de dar enfoque a lo aprendido.

Desarrollar los diferentes roles de aprendizaje continuo permite al alumno llevar una secuencia de sus capacidades y aptitudes por ello el comentario de los profesores y la orientación de los mismos permitirá al alumno despertar su entusiasmo por ampliar su conocimiento permitiendo abrir puertas ante muchas empresas que requieren de toda disciplina.

Un contenido procedimental incluye reglas, las técnicas, la metodología, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos; pues es un conjunto de acciones ordenadas secuencialmente y encaminadas al logro de un objetivo y/o competencia. Conviene pues clasificar los contenidos procedimentales en función de tres ejes de los objetivos son:

• Eje Motriz Cognitivo: Clasifica los contenidos procedimentales en función de las acciones a realizarse, según sean más o menos motrices o cognitivos.

• Eje De Pocas Acciones-Muchas Acciones: Está determinado por el número de acciones que conforman el contenido procedimental.

• Eje Algorítmico-Heurístico: Considera el grado de predeterminación de orden de las secuencias. Aquí se aproximan al extremo algorítmico los contenidos cuyo orden de las acciones siempre siguen un mismo patrón, es decir, siempre es el mismo. En el extremo opuesto, el Heurístico, están aquellos contenidos procedimentales cuyas acciones y su secuencia dependen de la situación en que se aplican.

Contenidos actitudinales (ser)

Estos contenidos hacen referencia a valores que forman parte de los componentes cognitivos (como creencias, supersticiones, conocimientos); de los contenidos afectivos (sentimiento, amor, lealtad, solidaridad, etc.) y componentes de comportamiento que se pueden observar en su interrelación con sus pares. Son importantes porque guían el aprendizaje de los otros contenidos y posibilitan la incorporación de los valores en el estudiante, con lo que arribaremos, finalmente, a su formación integral.

La transversalidad es una característica de estos contenidos sobre lo cual Cesar Coll (1993, p. 64) sostiene que “no se produce entre materias sino dentro de cada materia, por lo que no pueden ser secuenciados ni fragmentados (…)”. El currículo actitudinal es continuo. Los contenidos actitudinales incluyen actitudes, valores y normas que interrelacionados permiten, en tanto constructo, revelar y dar sentido a las tendencias y disposiciones de los sujetos.

• Valores: Son principios o conceptos éticos que nos permiten inferir un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores por ejemplo: la solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la veracidad, etc.

• Actitudes: Son las tendencias a predisposiciones relativamente estables de las personas para actuar de cierta manera. Son las formas como una persona manifiesta su conducta en concordancia con los valores determinados.

Ejemplos: cooperar con el grupo, ayudar a los necesitados, preservar el medio ambiente, etc. Las manifestaciones verbales de las actitudes se denominan opiniones y expresan un posicionamiento evaluativo o predictivo con respecto del objeto de su opinión. La expresión de la actitud es un acto social que presupone una audiencia que puede entender dicha expresión. Las actitudes podemos diferenciarlas de la siguiente manera:

• Actitudes morales generales que no forman parte del área de conocimiento pero

resulta deseable promover (tolerancia y solidaridad, respeto por los derechos humanos, diálogo)

• Actitudes relacionadas con ámbitos de conocimiento (rigor y espíritu crítico, interés,

búsqueda de objetividad) que propician un clima de enseñanza y aprendizaje positivo e inciden en la motivación futura hacia la materia.

• Normas: Son patrones o reglas de comportamiento socialmente aceptadas por convención. Indican lo que se puede hacer y lo que no se puede hacer.

Las normas pueden clasificarse en:

• Normas sociales cívicas y de conducta (respeto y cuidado del aula, urbanidad,

limpieza en la presentación de trabajos, etc.) necesarias para la correcta socialización de la persona.

• Normas de prudencia en la utilización de instrumentos y herramientas (precaución,

seguridad en el ámbito trabajo, etc). El propósito. Plasmar una concepción educativa, la misma que constituye el marco teleológico de su operatividad. Por ello, para hablar del currículo hay que partir de qué entendemos por educación; precisar cuáles son sus condiciones sociales, culturales, económicas, etc. Su real función es hacer posible que los educandos desenvuelvan las capacidades que como personas tienen, se relacionen adecuadamente con el medio social e incorporen la cultura de su época y de su pueblo.

Características del currículo educativo

El currículo legal, como norma que regula cada una de los niveles, etapas, ciclos y grados del sistema educativo, ha de cumplir cinco características principales:

• Abierto: El currículo tiene una parte común al territorio nacional (65%-55%: Enseñanzas comunes o mínimas)y otra completada por cada una de las Comunidades Autónomas con competencias en educación (hasta completar el 100%).

• Flexible: Se puede adaptar a la realidad del entorno del Centro educativo y de los alumnos a los que va dirigido.

• Inclusivo: Existe una parte de formación común para todos los alumnos a nivel nacional, que cursen estas enseñanzas.

• Atiende a la diversidad: Permite incluir las diferencias o señas de identidad de cada Comunidad Autónoma.

• Profesor Reflexivo: Un currículo con las características anteriores, debe dar como resultado la figura de un profesor reflexivo, guía y orientador....

Bibliografía

• Casarini, Martha (1999). Teoría y Diseño Curricular. México: Trillas

• Díaz Barriga, Ángel (1985). Didàctica y currículum. México: Nuevomar

• Fuster, Rafael: Bases de la programación didáctica. Ed. Videocinco

• Gimeno Sacristán, José (1991). El currículum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata

• Peñaloza Ramella, W. (2003): Los propósitos de la educación. Lima: Fondo Editorial del Pedagógico San Marcos

• Planificación curricular. Universidad Nacional José Faustino Sánchez Carrión (base científica, perspectiva, propósitos, contenidos y ubicación)

• Díaz-Barriga Arceo, Frida (2005), Metodología de diseño curricular para educación superior, Trillas, México

• Posner, George (1998). Análisis de curriculum. Colombia: McGraw-Hill Interamericana

Véase también

• Currículo según Stenhouse

•  Portal:Educación. Contenido relacionado con Educación.

  1. ↑ Casarini, Martha (1999). Teoría y diseño curricular. México: Trillas. ISBN 968-24-5937-0.

Provenit din limba latină, unde avea sensul de cursă sau alergare, termenul de curriculum desemnează conținutul activităților instructiv-educative, dar în strânsă interdependență cu obiectivele operaționale, activitățile de învățare, metodele didactice, mijloacele de învățământ, formele de realizare a activităților, etc. În sens restrâns, termenul de curriculum se asociază cu însuși conținutul învățământului, iar în sens larg acesta se referă la întregul program al acțiunilor educative, cu toate componentele și interacțiunile dintre ele. Aria semantică a conceptului este extinsă de Franklin Bobbit, profesor universit specializat în teoria curriculumului, la „întreaga experiență de învățare a copilului, dobândită atât în școală, în contextele formale, cât și în afara școlii, prin activitățile de tip nonformal sau extrașcolar, planificate și aplicate în școală.” John Dewey, psiholog și pedagog american, sugerează includerea în sfera conceptului de curriculum a „demersului didactic de administrare a informației, alături de informația însăși, în vederea formării de cunoștințe, capacități și sisteme de raportare la realitățile externe și interne ale copilului”.

Ideea de focalizare a curriculumului pe elev, o întâlnim și în lucrarea profesorului universitar în științele pedagogiei, Loius D'Hainaut, „Programe de învățământ și educația permanentă” unde acesta afirmă următoarele: „Punctul focal al curriculumului trebuie să fie elevul și nu materia. De aceea, când se vorbește de conținuturile curriculumului trebuie să înțelegem că nu este vorba de enunțări de materii de învățat ci de scopuri exprimate în termeni de competențe, moduri de a acționa sau de a ști în general ale elevului.” 

Curriculumul modernizat, centrat pe competențe, se întemeiază pe șase principii: principiul abordării modulare a disciplinei, principiul centrării activității/demersului didactic pe elev, principiul perspectivei integrării profesionale, principiul funcționalității sociale a procesului didactic, principiul lateralizării echilibrate a informației și principiul corelației interdisciplinare. Conform acestor principii, conținuturile învățării sunt structurate într-o viziune modulară, pentru a dezvolta competențele de investigație a unui anumit domeniu, profesorul având libertatea de a alege ordinea abordării temelor și forma de organizare a activității de învățare adecvate condițiilor. Se adoptă un demers de învățare activă, prin propunerea unor activități individuale sau în grup, iar aceste activități educaționale să conțină situații problemă a căror rezolvare să contribuie la ghidarea elevilor spre alegerea unei cariere. Demersul didactic trebuie să aibă un caracter interdisciplinar, în acest fel realizându-se motivarea elevilor și condiționarea caracterului sistemic al învățării. Prin prisma curriculumului centrat pe competențe, metodele didactice abordate de profesori trebuie să fie distribuite într-un continuum metodologic, pornind de la metodele active (prelegerea, cursul magistral, seminarul, etc.), continuând cu metode precum problematizarea, dezbaterea, experimentul și alte metode cu un grad ridicat de interactivitate cu întreaga clasă în intervalele dintre activ și interactiv și terminând cu metodele interactive (brainstorming-ul sau metoda asaltului de idei, dezbaterea organizată după procedeul Phillips 66, metoda acvariului sau fishbowl, metoda mozaicului, etc.). Prin fiecare din aceste metode se încearcă stimularea creativității, a spontaneității, combinarea soluțiilor parțiale pentru rezolvarea problemei puse în discuție. Avantajele utilizării acestor metode se referă la educarea spiritului critic, dezvoltarea puterii de discernământ, cultivarea obiectivității și o mai bună cunoaștere de sine. Dezavantajele sunt reprezentate prin faptul că ritmul asimilării învățării este mult mai redus, dar se compensează cu obținerea unor performanțe superioare față de alte metode de lucru, de modul cum se afirmă personalitatea participanților, de subiectivitatea părerilor, tendința unor participanți de a-și impune propria părere. Învățământul tradițional, centrat pe cadrul didactic și pe materia de învățat, pornește de la ipoteza că nevoile și interesele sunt aceleași pentru toți elevii, drept urmare sunt selectate cunoștințele considerate importante sau esențiale. Cadrul didactic expune materialul nou, apelează la exemple alese de el, iar exercițiile aplicate îl ajută pe acesta să verifice dacă s-a înțeles ceea ce a predat. Elevii sunt puși să lucreze mai mult sau mai puțin independent, trebuie să memoreze metode de rezolvări, algoritmi, etc., iar în cadrul evaluărilor sub formă de interogări orale sau scrise elevii fac apel la redare, la recunoașteri, reproduceri și la aplicații stereotipe. Învățământul modern este centrat pe cel care învață, la baza educației fiind fixate finalitățile pedagogice exprimate în termeni de competențe și cerințele societății exprimate în termen de conținuturi validate social. O caracteristică importantă a curriculumului este deschiderea sa spre educația permanentă, fapt care implică în structura sa toate conținuturile și formele generale ale educației sau instruirii pe parcursul vieții și în fiecare moment al acesteia. Din perspectiva curriculumului cunoștințele sunt importante, dar mai important este efortul propriu al elevului de a înțelege, de a aplica, de a-și construi treptat formarea. Dacă în învățământul tradițional selecția conținuturilor se face pormind de la premisa că toți elevii sunt identici și au aceleași nevoi și interese, în învățământul modern selecția conținuturilor este realizată în funcție de posibilitățile, interesele și nevoile celui care învață. Rolul cadrului didactic în contextul actual, este acela de a informa elevii și de a le facilita accesul la informații, de a diagnostica dificultățile elevului, de a-l orienta fără a-l contrazice și de lucra individual sau cu grupuri mici de elevi. Un avantaj al curriculumului centrat pe competențe este acela că elevii progresează in ritm propriu, fiind încurajată învățarea independentă. Dacă în cadul învățământului tradițional elevul era preponderent pasiv, în cazul învățământului modern acesta esta activ, participă la formarea cerințelor, respectarea și aplicarea lor. Relația cu cadrul didactic este democratică, elevului i se oferă un maximum de ocazii pentru a-și construi cunoașterea, atât în instituția școlară cât și în afara ei. Se stimulează, în limita condițiilor concrete, participarea celui care învață la stabilirea obiectivelor, selecția conținuturilor, a modalităților de evaluare, elevii – parteneri activi în procesul de negociere, simțindu-se astfel responsabili și motivați. Evaluarea a căpătat o nouă formă, examinările tradiționale sunt mai puțin folosite, accentul fiind pus pe evaluarea formativă, cu ajutorul proceselor de evaluare criterială. Obiectivul evaluării nu îl constituie reproducerea celor învățate, ci înțelegerea conținuturilor prezentate, accentul fiind pus pe procesele mentale ale celui care învață în defavoarea produselor învățării. Se stimulează autoreflecția, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de învățare. O calitate a învățământului modern este acea că elevii progresează în ritmul propriu. Utilizarea timpului este flexibilă și se încurajează învățarea independentă. Elevului i se oferă un maximum de ocazii pentru a-și construi cunoașterea, atât în instituția școlară cât și în afara acesteia. Din punctul de vedere al învățământului modern, centrat pe cel care învață, orice experiență nouă de învățare este corelată cu precedentele, iar învățarea dobândită de la persoanele din afara instituției de învățământ este la fel de valoroasă precum cea de la cadrul didactic. Modernizarea curriculumului urmărește valorificarea particularităților individuale ale elevilor și formarea unor personalități active, capabile să se integreze într-o societate ce se află în continuă schimbare. Școala trebuie să îl învețe pe copil nu ce trebuie să facă, dar cum trebuie să facă ceva.

Bibliografie

1. Cerghit Ioan, Metode de învățământ. Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Didactică și Pedagogică, București, 1980.

2. Cucoș Constantin, Pedagogie. Ediția a II-a revăzută și adăugită, Editura Polirom, Iași, 2006.

3. Potolea Dan, Neacșu Ioan, Iucu Romiță, Pânișoară Ioan-Ovidiu – Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași, 2008.