Crítica y queja de un profesor

Las Leyes de Educación frente al día a día educativo.

Adiós a la Geografía de España (como disciplina).

Tirar por la ventana años de trabajo,

docencia y ejercicio profesional.

(Crítica y queja de un profesor)

Pamplona, Julio de 2016

QUIEN ME RECIBA, sepa que lee las cuartillas de un profesor que ya no es joven, con 30 años impartiendo clases de Bachillerato español (1). Estas páginas primero recogen la pedagogía y didáctica de un saber hacer acumulado, después defienden la disciplina de la Geografía y, por último, muestran una crítica a la actual organización docente. En cualquier caso, el lector se encuentra ante una experiencia por humilde que sea, y con un contenido sentido crítico.

Muchos tienen la suerte de trabajar con docentes que se aplican de firme y que fundamentalmente enseñan y educan, mientras aprenden a la par que sus alumnos. Nosotros hemos aprendido muchísimo con nuestros colegas y directivos de Centro.

Situemos al amable lector sobre quién escribe estas palabras. Estas cuartillas son una crítica más que una queja, pues en el entorno de la educación siempre salen los quejicas. A pesar de los ministerios de Educación –de tanto ministro y entorno suyo rimbombante-, y a pesar de determinadas instituciones educativas, y que nos han tirado por la borda el intenso trabajo de muchos años como profesor con un claro propósito de mejora, todavía ninguno de ellos ha podido arrojar por la ventana nuestros afanes docentes. No, no creo que lo consigan.

Lo mismo podríamos decir de nuestros afanes investigadores cuya semilla Dios pone en lo oculto. Por supuesto que no lo van a conseguir. Y esto es un alivio.

Pero hay otro alivio más, pues si –en nuestro caso- mucho hemos publicado sobre diferentes temas históricos y hasta educativos sin tener enchufes ni gozar del amiguismo -tan generalizado por desgracia en España en nuestros tiempos de igualdad y transparencia-, ese amiguismo con el que se alcanzan puestos universitarios y hasta académicos en instituciones públicas y privadas, ahora, gracias a la Red –la vía de los pobres y arrinconados por independientes- podemos ofrecer al público nuestras aportaciones en unos tiempos de crisis generalizada.

Nos hemos resistido como gato panza arriba a que nos afectase el desierto investigador que plancha a los que no viven de la universidad, y que provoca que se hayan perdido muchísimas vocaciones investigadoras de postgraduados muy capacitados y brillantes. Los conocemos y nos lamentamos por ello. Y nos hemos resistido a pesar de la profunda incomprensión y vacío de nuestro entorno.

No creo que tres décadas sean demasiadas para una profesión en permanente contacto con la juventud y llena de desafíos. Aunque son un pellizco de años, éste parece un momento saludable para hacer una sencilla recapitulación. De ahí éstas páginas con ánimo reivindicativo y crítico.

1.Lo que vemos

emos visto desfilar sin pena ni gloria, muchas leyes de educación de todos los colores ideológicos pero con el mismo denominador común tecnocrático y estatalizador. Si nuestros formadores de fuera de la universidad, es decir, los que encontramos en la vida, nos avisaban qué iba a ocurrir, imagínense qué no dirían ahora. Sí; hemos visto pasar leyes y más leyes con más pena –las pobres- que gloria. Ojalá los políticos nunca hubieran sustraído los derechos educativos de las familias ni de los cuerpos sociales o Centros de educación y, de hacerlo, ojalá luego los hubieran devuelto toditos-todos. Si hiciesen más caso al principio clásico de subsidiariedad las cosas –creemos- hubieran ido muchísimo mejor (2).

Ofrecemos estas reflexiones a los profesores o profesionales, a los padres y tutores, pero también a nuestros antiguos alumnos muchos de ellos inquietos y críticos. Ojalá no se acomoden. Si alguno de ellos ha sido tan amable de llegar hasta aquí, tenga un poco más de paciencia. Mucho menos nos acordamos de los políticos porque -en general- no hacen ni caso. También y con especial énfasis las dirigimos a nuestros queridos hermanos hispanoamericanos, que son mucho menos resabiados en estos temas que la población peninsular, cohibida, medio secuestrada por las partitocracia y el poder que cada vez se acumula más, y desorientada. Sí; Tocqueville se quedó corto en sus predicciones.

Vemos que en España se ha perdido mucho camino y tiempo -una generación entera-, aunque muchos de quienes quedan aquí no hayamos tirado la toalla. Hace poco estuvimos con un conocido, brillante investigador él, profesor de Instituto y de la UNED, que estaba deseando jubilarse como docente de Bachillerato, harto del olvido de las ciencias humanas y de la polarización tecnocrática de la Ley de Educación. En mi caso, y viendo el futuro que espera a nuestros jóvenes, me alegra tener un hijo en América, que me remonta a sus antepasados procedentes de varias líneas familiares. Ir a América, hacer las Américas, no es nuevo; la pena es que se van los que ya hemos formado con esfuerzo, como para que luego vengan aquí personas sin formación alguna.

Pues bien, he aquí dos deseos para las familias y Centros de habla hispana. Ojalá que los del otro lado del charco, que es como aquí nos referimos a la Mar Océana de Colón, no imiten a los españoles en estos temas, y superen una politización y estatismo en materia educativa que crea artificios, anula las instituciones sociales y enfrenta a los ciudadanos por bobadas. Ojalá también prescindan del estatismo que iguala a la baja y ahoga libertades y creatividad personal y de las instituciones educativas, y no quieran caer en el utilitarismo materialista tan desarraigado de todo atisbo de humanidad, de vida espiritual y por supuesto cristiana.

¿Vuelve la tecnocracia? Sobre el mito de la tecnocracia, que reverbera en la Educación Secundaria y el Bachillerato españoles desde comienzos de los setenta y se agudiza hoy, ya alertó el insigne jurista Juan Berchmans Vallet de Goytisolo (3) -por ejemplo- hace muchísimos años, de cuyo magisterio tanto hemos aprendido. Estábamos avisados.

2. Vocaciones puestas inútilmente a prueba por quienes no debieran hacerlo.

I POR LA LEY educativa fuese, y si fuese por la excesiva competitividad de ciertos Institutos –en España en realidad son pocos frente al conformismo de casi todos los Centros-, hace tiempo que muchos hubiéramos perdido la vocación docente y hasta investigadora. Nos han tirado varias veces del caballo pero, a Dios gracias, creo que no hay derrota debido a eso que se llama vocación, ya como profesores ya sobre todo en el ámbito de la investigación.

Los profesores lo son por vocación –salvo que sean malos profesores, lo que fácilmente advierten los alumnos-, y por eso no hay legislación educativa o directivo que pueda con ellos. Claro, eso también hace que los demás se aprovechen un poco del profesor, lo que por otra parte es comprensible cuando dicen que los profesores tienen muchas vacaciones. Lo que no saben es que antes de las vacaciones suelen ir al hospital –es un decir- a recuperarse. También los magistrados, los militares, los sacerdotes, los médicos y el personal de enfermería y tantos otros lo son por vocación. Cada persona tiene una misión en la vida, y el profesor suele estar convencido de lo específico de la suya así como de su propia buena suerte. Este “aprovecharse” un poco del que es vocacional, y que éste se deje “aprovechar” por los demás haciéndose un poco el tonto, es el plus del progreso humano, científico y social… y en el ámbito de la caridad cristiana. Sólo así la sociedad puede ir p’alante. Por eso alguien dijo que es mucho mejor para todos dar que recibir.

Recuerdo una escena del film “Un hombre para la eternidad”, (dir. Fred Zinnemann, 1966, 120 min., Columbia Pictures), en la que Sir Tomas Moro (Paul Scofield) quiere convencer con suavidad a Richard Rich que se alejase de las tentaciones de la Corte, y que se hiciese maestro:

“- Serías un buen maestro, tal vez genial.

A los profesores les han puesto a prueba qué entienden por persona, y creo que han salido victoriosos. En efecto, saben que si el tiempo transcurre produciéndose grandes cambios en la sociedad y las costumbres, lo esencial de la persona permanece arraigado de forma firme como su dimensión espiritual, y como –ahora que es un tema de moda- las diferencias y complementariedad entre ambos sexos.

Les han puesto a prueba el entusiasmo, y creo que la enervante sucesión de leyes educativas no impide que, mientras transcurre la vida, ellos intenten que cuaje lo mejor en la transmisión de saberes, destrezas, valores, virtudes naturales, y –si uno es cristiano- una educación integral cristiana que asuma, amplíe y sobre eleve la anterior al ámbito sobrenatural.

Les han puesto a prueba la sana ambición por mejorarse y mejorar, y creo que no se ha podido acabar con su afán por transmitir un mayor perfeccionamiento –tradición, tradere- y revivir el mandato de crecer y multiplicar la vida. Gracias a su vocación, éste espíritu de mejora desafía el actual desconcierto, el excesivo afán de novedades de hoy, el deseo de medir y controlar todo por parte de la administración y ciertos directivos docentes, y, sobre todo, todo tipo de imposiciones. No pocas veces y desgraciadamente, las leyes civiles y los planes de Centro cambian para hacer el paripé de que se mejora, pero para que no cambie nada.

Han puesto a prueba a los profesores los recursos básicos que como docentes han utilizado con frecuencia, poniendo los impacientes excesivas esperanzas en lo que llaman herramientas mil de mejora, propias del mundo internauta para así motivar a los alumnos. Herramientas éstas que si al fin aburren, sólo son un medio para llegar a lo verdaderamente apasionante. Pues bien, creo que a diferencia de lo que algunos piensan, los profesores se han adaptado con esfuerzo pero con rapidez y eficacia a las nuevas necesidades y tecnologías, triunfando no obstante sobre las modas de la técnica y la tecnocracia precisamente por saber sobrevolarlas, ejerciendo para ello el sentido común, aplicando un análisis sosegado sobre el uso de los medios, sobre los objetivos y fines, así como un espíritu práctico que toma lo mejor de cada circunstancia, y la creación personal de materiales de alta calidad educativa.

Ahora bien, vencer las pruebas no significa dejar de sufrir. Por esto precisamente, a los profesores se les puede hacer y hoy se les hace mucho daño. Y con una gran facilidad. Sí, quien se da suele ser a su vez muy sensible a la reacción de quien recibe.

Se les daña cuando se les obliga a perder todo su trabajo mediante un todopoderoso plumazo ministerial. Se les daña porque el excesivo afán de reforma tras reforma les aboca –otra cosa es que se dejen arrastrar- a un presentismo desmotivador y en buena parte estéril hacia la profesión. Y se les daña también como a otros profesionales pues, por lo que se sabe, la administración pública en Navarra también está exigiendo titulaciones nuevas a quien ya tiene décadas de actividad profesional. Ya hay quien ha pedido la baja laboral de su empresa durante un año para estudiar el título que antes no era necesario en su ejercicio. ¿Desde cuándo la ley es retroactiva?

Este mensaje es una queja y crítica a los cuatro vientos. Sobre todo –lo hemos dicho- hacia el Oeste, a oídos del mundo hispano. No, queridos hispanos, no se dejen conquistar por el mundo anglosajón ni nos imiten en tantas y tantas cosas a los peninsulares.

Dicho esto, y para dar salida a nuestros trabajos, compensar nuestra propia crítica, y por solidaridad hacia los demás y los que vengan después, también ofrecemos a la comunidad educativa de estos niveles académicos en general, el fruto de un trabajo de años, al menos en el área de la Geografía de España. Cuando termine mi labor docente, les ofreceré lo restante. Esta oferta estará plasmada en las páginas de trabajos y experiencias ingresadas en nuestro blog:

olatranesanlucar.blogspot.com

callemayorpamplona.blogspot.com

La primera dirección es del blog de Geografía y, la segunda, de Historia.

En las últimas páginas de esta aportación, y aunque desmarcándonos de la disciplina geográfica, aportaremos cómo creemos que la sociedad debiera de ejercer sus libertades educativas más básicas, lógicamente –es obvio- desde nuestro punto de vista.

3.Críticas y queja del docente de la Geografía

NA QUEJA decimos, porque la modificación de unas u otras asignaturas en la estructura del Curriculum educativo español de la LOMCE, para conseguir un ligero bien –concedámoslo, lo que hoy día es mucho conceder-, ha conllevado en nuestro caso tirar por la borda –arrojar, echar, lanzar, perder- el fruto de muchos años de trabajo y experiencia. Multipliquemos el caso por el número de Centros que no tienen un volumen de alumnos como para ofrecer el estudio de la Economía y Geografía a la vez, alternativa a la que obliga el nuevo currículo.

Así pues, sólo me resta hacer pública esta crítica en los tres Blogs y sitio Web -la herramienta de los pobres- que administro:

historiadenavarraacuba.blogspot.com

callemayorpamplona.blogspot.com

olatranesanlucar.blogspot.com

https://sites.google.con/site/fermindemusquilda

Me explico. La implantación de la LOMCE en el nuevo 2º de Bachillerato español, después de una sucesión de reformas lideradas por los políticos de los partidos turnantes en el poder –reforma tras reforma para que nada cambie dice el lenguaje popular- (4), implica suprimir en la práctica asignaturas completas cuando se pone la disyuntiva de elegir entre una u otra.

Es el caso de la Geografía de España y Navarra de 2º de Bachillerato español, que es incompatible con la asignatura de Economía de Empresa en la nueva LOMCE. En primer lugar, ya hemos dicho lo difícil que es que en los Centros de iniciativa social tengan dos líneas para cubrir la demanda de las dos áreas. Dentro de poco también faltarán alumnos en los Centros públicos debido a la alarmante caída de la natalidad, advertida –por ejemplo- por los alumnos estudian los temas de población y demografía. Ante el suicidio demográfico de Occidente no sé qué va a pasar con tantos centros docentes de todos los niveles: tendrán que cerrar. En segundo lugar, una alternativa como la dicha resulta antipedagógica, pues ambas asignaturas -la Economía y la Geografía- tienen un elevado interés, perdiendo sin ellas el alumno bagaje y formación. Máxime cuando ambas son ciencias auxiliares una de otra. Estas ciencias interesan al empresario, al comercio, al economista, al estudioso del Derecho, al historiador, al periodista, a quien se dedica al medioambiente, al psicólogo, al urbanista, etc., carreras casi todas ellas que se cursan desde el bachillerato de Ciencias Sociales.

Así pues, permítanme insistir, el meticuloso trabajo de muchos años para configurar la asignatura de Geografía de España con nuevos procedimientos y recursos didácticos, ha sido en muchos casos –repito- inutilizado. Esto hiere por ser injusto, desanima el trabajo diario y el trabajo oculto de preparación, vulnera el afán creativo en el ámbito de la didáctica y la enseñanza personalizada –ésta última la más trabajosa-, y, desde luego, provoca una oposición social a la excesiva presencia del Estado e instituciones públicas en la educación.

Cualquier profesor que se toma en serio su trabajo diario, por muchos años que tenga de experiencia, sabe que una hora lectiva de aula supone otro tanto de preparación para buscar la mayor calidad, adecuación, y mejora de las clases, y, después, de evaluación del alumno y de autoevaluación del propio profesor sobre su labor docente. En este meticuloso y paciente trabajo es como se realiza la definitiva configuración diaria de las Guías del profesor y del alumno, tanto para la marcha de la asignatura del año lectivo corriente como para el curso siguiente.

4.Trabajos y aportaciones que en vez de tirarlos por la borda, ofrecemos a la comunidad educativa

S HORA -¿o no es así?- DE QUE quien tanto critica ofrezca algo, concretamente el trabajo de años buscando adecuar la Geografía de España y Navarra a sus alumnos, presentes siempre con nombres y apellidos.

Nos referimos a un trabajo fruto del continuo afán de mejora y adecuación del profesor, que a continuación mostraremos en su complejidad. Las directrices didácticas se aplican a la Educación Secundaria Obligatoria y, parcial o sintéticamente, al Bachillerato, para poder ser prolongado y matizado o ampliado –ojalá- en la universidad.

4.1. Fases o plazos que tiene en cuenta toda Programación, Guía del alumno y Guía de trabajo autónomo del mismo.

Establezcamos a continuación varias fases o plazos –largo, medio y corto- por lo que respecta a la materia de estudio, a los procedimientos, recursos, y actitudes, al período de años que abarca, a la capacidad o situación específica de cada grupo de alumnos y -sobre todo- de cada alumno en un momento concreto.

Estos ámbitos o plazos son complementarios y concéntricos, siendo el plazo largo el círculo más interior y estable, y el ámbito personalizado el más exterior.

* * *

Partamos del plazo o fase más personalizada del alumno en su situación concreta -grupal y personal-. Se trata del plazo corto, que es más variable, y en él se dan cita, a modo de gran síntesis, el plazo largo, medio, y todas las variables de la llamada inteligencia emocional de cada alumno. Pues bien, conocidos por el profesor los plazos largo y medio, una de las maravillas de cada año académico –todos son radicalmente diferentes- es la diferencia o varianza entre los diferentes grupos y cada uno de los alumnos. Se concitan así -en un momento dado- el transcurso del tiempo, las diferencias de cada curso y de cada alumno, lo que dará idea al lector de la realidad concreta que exige al profesor enriquecer sus recursos y didáctica. Da idea de lo peculiar de cada situación educativa ante cada grupo y persona concreta. Cuando las programaciones anuales larga, media y diarias de cada asignatura tiene en cuenta los elementos cambiantes y más particulares, es lo que llamamos adecuación. Este plazo corto llega a tener en cuenta el día concreto y la hora de aula, que incluye elementos en continua variación y muy específicos de cada grupo, de la convivencia, y de cada persona, junto con otros variables en un plazo medio, y otros permanentes del plazo largo. No especificaremos unos y otros porque no es éste el objetivo de dichas páginas

Los alumnos de hoy no son como los de hace –por ejemplo- un lustro. El plazo medio se extrae de la agrupación de plazos muy breves o cortos, y conforma las diversas fases de un plazo largo de muchos años.

El plazo largo es la fase más general pues tienen en cuenta la ciencia más que la persona que la descubre y asimila. Abandonar las aulas de la universidad permite al futuro docente acercarse al plazo largo, a lo permanente de la ciencia y de su transmisión. Son los elementos más estables de la ciencia y la didáctica.

* * *

De esta manera se pueden identificar tanto las capas de programación relativamente fijas o variables abiertas siempre a la posibilidad de permanencia y cambio, y lo peculiar personal de cada momento que puede expresar una situación de cambio o de afianzamiento de lo permanente.

Seguramente, y dicho de otra manera, los cursos de adaptación del profesorado –ahora un muy costoso máster, en tiempo y dinero, que están de moda a lo yankee, cuando el problema de la educación es otro-, son la manera actual de mentalizar al futuro docente de la configuración educativa de los contenidos científicos, pero también de enseñar algo de lo que el propio profesor deberá descubrir en su quehacer diario y simultáneamente en el plazo medio y sobre todo corto o personalizado. En esto, la programación de los docentes con más años de experiencia tiene mucho adelantado. Pues bien, una vez que cada Departamento tiene más o menos configurado estos aspectos, llega una nueva reforma educativa caída del mundo de los dioses y, ¡adiós a los logros alcanzados y a comenzar escaleras abajo!

Lógicamente, los elementos más estables de la didáctica o comunes a todas las promociones facilitan la plasmación de un diseño didáctico mucho más que los elementos menos estables que surgen y hasta sorprenden en el transcurso de la docencia. A su vez, el diseño más educativo y pedagógico se advierte en la Guía diaria personalizada, y, el más general, el que tenga más elementos de permanencia o universalidad.

Concluyamos diciendo que ni la necesaria adecuación a cada caso concreto del grupo y alumno –año, curso, grupo, período lectivo y circunstancia-, ni los elementos más estables de la didáctica, invalidan la afirmación de lo injusto e inoperante que es arrojar por la borda buena parte del trabajo configurado durante años. Ya hemos dicho que éste se conforma como unidad en la variedad, así como en la adecuación personalizada (lo menos estable) y permanencia.

No digo que se hunde el Titanic, sino que eso no está bien, que no es humano el tirar la casa por la ventana, y que no es profesional, ni didáctico, ni pedagógico. Ni eficiente. Debiera de ser otra cosa.

4.2. Concretemos. ¿Qué se han perdido los Centro educativo y los nuevos alumnos?

¿Qué al imposibilitarse a muchos profesores -por incompatibilidad hemos dicho- la didáctica de la Geografía de 2º de Bachillerato? ¿Qué se han perdido en la docencia de la Geografía que sintetice los ámbitos largo, medio y corto ya citados, en diferentes documentos complementarios para el profesor y el alumno?

Sencillamente y en primer lugar, se han perdido las Programaciones larga y diaria, plasmadas en las correspondientes Guías del profesor, Guía del alumno, además de la Guía de Trabajo autónomo del alumno, aplicadas todas ellas a cada bloque didáctico o tema que es una unidad didáctica.

Todas ellas –en segundo lugar- se redactan atendiendo a las diversas y ya citadas capas de profundización: permanencia y universalidad de plazo largo, cambios y permanencias de plazo medio, y, por último, educación personalizada a corto y hasta un plazo muy breve. Podría pensarse que tales Programaciones y Guías se redactan a comienzo del año, y, aunque así es en base a los documentos del año anterior más la memoria anual de fin de curso, las Programaciones y Guías se perfilan conforme a las necesidades de cada momento, sobre todo la Programación diaria y la Guía de trabajo autónomo del alumno personalizada por niveles de aprendizaje.

En tercer lugar se ha perdido la identificación de los niveles de aprendizaje en el mismo tema o unidad didáctica, que incluyen los objetivos fundamentales (OF) (incluyendo los fundamentales adaptados o adaptación curricular significativa e incluso la no significativa), los objetivos individuales asignados (OIA), y unos objetivos individuales libres (OIL). En la evaluación, los primeros puntúan menos de 7 y exigen un dominio casi total, los OIA puntúan para obtener el notable, y los OIL el sobresaliente. Con el paso de los años el profesor tiene todo ello en cuenta en un largo proceso de simplificación, lo que justifica también la permanencia de las asignaturas impartidas.

Todas estas distinciones, la diferencia entre Programación –larga, media y diaria-, Guías –del profesor y del alumno- y Guía del Trabajo Autónomo del alumno, los diferentes plazos entre menos y más variable (a la inversa si es de lo permanente), y los tres y hasta cuatro niveles de aprendizaje de cada Tema, es algo complejo de aplicar y exponemos en el trabajo citado en Notas de nuestra autoría. Todo ello coincide de una u otra manera en la labor del profesor en cada momento didáctico. Lo que se detalla en la Educación Secundaria Obligatoria se traslada con mayor simplificación pero realmente a los estudios de Bachillerato.

Uno de los elementos más apasionantes y costosos de la educación hoy día, es plasmar y desarrollar todo lo anterior en una asignatura, por ejemplo la Geografía. Ahora bien, cuando todo ello se tiene que plasmar simultáneamente en varias asignaturas de distintos niveles académicos, como ocurre en la enseñanza privada o de iniciativa social, la cuestión se complica mucho y exige una dedicación extraordinaria y un gran desgaste personal. Así ocurre en los Centros de iniciativa social o privada, donde cada profesor imparte diversas asignaturas de niveles distintos, e incluso con importantes cambios cada año.

Desde estas páginas se plantea ofrecer al lector los trabajos siguientes relativos a la Geografía de España para evitar su desaparición:

1. La elaboración de los temas de Geografía de España y de Navarra, y sobre todo el desarrollo de cada tema a partir de un guión –guía de qué decir- y esquema –lo esencial del qué decir-. Se redactan en función de los contenidos del libro de texto elegido.

2. La identificación del enfoque básico de cada unidad didáctica, los objetivos curriculares, la previsión de dificultades en cada caso, y la mejor didáctica adecuada a cada situación. En ésta última, se define el punto de partida –lo conocido-, se utiliza las competencias más adecuadas en cada caso, se indica el modelo metodológico y los principios del método más adecuados, se precisa el tipo de agrupamiento de alumnos así como los contenidos transversales (ni ideologizados ni ajenos a la ética), se señalan las diferentes maneras de evaluación etc.

3. La redacción de los 150 términos de vocabulario de la asignatura apoyados con ejemplos e imágenes, y distribuidos por temas.

4. La realización de procedimientos geográficos seleccionados para Selectividad –ahora, una vez configurada tras muchos años, dicen que la van a cambiar- así como de otros útiles para el aprendizaje, también distribuidos por unidades didácticas.

5. Recortes de hemeroteca para ilustrar la realidad presente e incluso compararla con la de 20 ó 30 años atrás.

6. La elaboración de un power point de cada tema a partir de:

1. un guión,

2. el esquema,

3. datos estadísticos de varios libros de texto,

4. datos de otras fuentes

5. abundantes imágenes a color

6. recursos de hemeroteca

7. La Guía del Trabajo autónomo del alumno por unidad didáctica, indicado con menos detalle que en la ESO.

8. Un fondo de exámenes y su resolución

9. Los criterios y recursos para la autoevaluación y evaluación externa.

10. Pautas para la elaboración del cuaderno de trabajo del alumno.

11. Bibliografía y recursos, entre estos últimos enlaces de internet, blogs de los departamentos educativos de diferentes Centros, páginas de profesores con aportaciones interesantes (v. gr. sobre climatología…).

12.Remitir a los blogs de Historia y geografía administrados por el autor.

13. Estos contenidos del plazo largo y medio, e incluso anual, no recogen lógicamente los contenidos personalizados, propios de cada grupo, circunstancia del año, y a veces de algunos alumnos como los que sufren dislexia, TDH etc.

4.3. Otra pregunta curiosa. ¿En alguna otra ocasión los profesores sufrieron esta misma pérdida de tu trabajo personal?

Pues sí, fue hace unos años cuando se efectuaron cambios en el área de Ciencias Sociales, Geografía e Historia de la Educación Secundaria Obligatoria. En esta ocasión no fue por incompatibilidad con otra disciplina, sino –en nuestro caso- porque el nuevo currículo hizo imposible aplicar la atención a la diversidad plasmada en un proyecto propio para varias decenas de Centros españoles.

Entendemos por atención a la diversidad lo que exponíamos en nuestra comunicación: “Atención a la diversidad en la E.S.O. Una experiencia de su aplicación al currículo de ciencias sociales, geografía e historia”, presentada en el VI Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas, (Granada 18, 19 y 20 –XII-2000) (5).

Aunque la elaboración de la programación y los materiales –sobre todo la Guía de Trabajo Autónomo, GTA, por cada tema- fue costosísima en los años de la reforma LOGSE, tuvimos el gusto de realizarla y ofrecerla al completo para los cuatro cursos de la ESO, beneficiándose de ello más de una treintena de Centros educativos de España. A continuación también redactamos el Proyecto para 1º y 2º de Bachillerato.

No obstante y por los cambios de la LOMCE, modificado el temario, interviniendo en el método, modificado en algo una didáctica un tanto idealista y de despacho –lo reconozco en nuestros materiales pero cada profesor realizaba la ultima adecuación- y puesta en práctica con casi heroico esfuerzo, cambiada la temporalización de la Geografía e Historia por cursos, aumentada la ratio de alumnos por aula, complicada la diversidad por la aportación de inmigrantes con dificultades de idioma y nivel académico, aumentadas las horas lectivas del profesor en vez de rebajarlas etc., hizo que todo este trabajo también fuese por la borda.

De él se aprovecharon muchos alumnos y quedó el modelo que desgraciadamente fue borrándose del quehacer diario con el tiempo, impidiéndose la proyección posterior a la que todo plan de envergadura está llamado, así como la máxima eficiencia. Quienes –suele ocurrir- más decían reformar o mejorar su didáctica personal eran los que menos lo hacían: hubo profesor que dándoselas de “actualizado” decía que sus clases eran estilo universidad. Es decir, de cambio y mejora, nada de nada, salvo el uso del power point. Las mejoras no deben ser sólo estructurales (materias, temporalización, condiciones, evaluación y promoción…) sino de dinámica de aula y aprendizaje.

Por todo esto, el daño a los profesores que se tomaron en serio las reformas educativas para realizar su propia reforma –es decir, la reforma a la reforma- ha sido enorme, como para animar hoy día a más reformas que -por otra parte- a nada conducen ya que los problemas vertebrales de la educación son otros, y a estos no se les quiere poner remedio porque afectan a lo que podemos llamar crisis de la civilización Occidental.

Sumemos a ello la congelación de salarios a la baja entre los docentes, de unos salarios ya de por sí exiguos y excesivamente estables, sujetos a una mínima variación por lo mismo que no varía el puesto en el escalafón de la empresa privada. Me explico: muchos entran de profesor con un rango económico y terminan la carrera profesional con el mismo: no hay otra opción ni reconocimiento salvo la antigüedad en la empresa, aunque –es lo habitual- en la práctica realicen encargos de variada responsabilidad, sin que sepamos si es porque se reconoce la valía personal del profesor, si es por aprovechar al máximo los recursos humanos –¡oh vulgar tecnicismo!-, o bien si es para disuadir la permanencia en el Centro. Súmense a ello encargos de envergadura como ciertas coordinaciones y horas no retribuidas.

Pues bien, aunque falten estímulos a lo largo de la vida docente, diferentes al de la propia vocación, los profesores parece que de pequeños aprendieron sobre la necesidad de un trabajo diario bien hecho…. Así de precaria es la situación de buena parte del sector educativo, cuyo Gasto nada tiene que ver con los millones y millones de unidades monetarias que exigen las costosísimas comunicaciones viarias. Y, total, éstas últimas, ¿para qué sirven de íntimamente humano, creativo y perdurable? Eso sí, todos envidian las vacaciones de los profesores… pero lógicamente sin pasar por el “hospital” psicológico.

Considero que nadie, salvo los profesores más dedicados, cree de verdad en la reforma educativa. No creen en ella ni el Ministerio y las Consejerías tan cambiantes, impositivos y amigos de la burocracia, ni la sociedad, parece que tampoco muchos directivos de Centros –otros sí y eso es una gozada-, y hasta ni las familias. Estas últimas quizás porque se sienten ninguneadas por la Administración. Por su parte, los Centros mejor situados en el ranking general, sobre todo pueden tener delante objetivos de eficiencia, buenos resultados académicos ad extra –no es igual la calificación a corto plazo que el saber y la formación a largo plazo-, reconocimiento externo etc… más que la reforma educativa y pedagógica dentro del aula. No es que prescindan de ésta –dicen que ya se reflejará en los aspectos anteriores- sino que la exigen… pero considerándola un medio más en el ámbito de la competitividad, y suponen que ya la hacen necesariamente los departamentos y profesores… pero sin valorar adecuadamente el esfuerzo que implica. Que la dirección quiera el oro y el moro y con criterios de empresa, dice adiós a la reforma o mejora continua en materia educativa.

En conclusión, parece que no se duda en echar por la borda los esfuerzos académicos de otros aunque sean producto de muchos años de trabajo. Podría pensarse que es por esto último precisamente –por su servicio durante años- por lo que habría que “cambiar” o “cortar” con lo ya hecho y vivido, en nuestro mundo de improvisación, inmediatez, novedad continua, postureo institucional y hasta una manera de futurismo. Podría pensarse que como a algunos habrá aprovechado dicho trabajo, ya no se hace injusticia a nadie, aunque recelemos de tales biempensantes cuando es una generación de jóvenes la que también sale disparada por la ventana, ya por el fracaso escolar o bien por emigrar a otros países. Y encima don Felipe de Borbón y Grecia animaba a esto último. Pues se quedarán sin vasallos constitucionales.

5.La importancia disciplinar de la Geografía.

EFENDAMOS no sin levedad la importancia de la disciplina geográfica. Esto es para nosotros lo más importante, porque confío que el trabajo realizado no se va a perder si está en la Red internauta. También las cosas pueden volver a su cauce, al fracasar el hombre tecnológico a favor del hombre real.

La Geografía es una de las disciplinas más transversales de todas, por lo mismo que cualquier texto de análisis lingüístico –por ejemplo- puede referirse a áreas de la competencia geográfica tal como medioambientales. Sin la Geografía, la misma Historia –maestra de la vida, según Cicerón- no se comprende. Lo mismo diríamos para la comprensión de la Geología, las ciencias de la Tierra, el turismo, el urbanismo etc. Perdida o rebajada la Geografía, otras disciplinas como la Biología, las ciencias medioambientales y hasta la Economía ganan ocasionalmente sus temas aunque no su enfoque y metodología.

La Geografía es reina consorte en el ámbito de la precisión de los conceptos y de la exposición temática, de la interrelación y la interdisciplinariedad, de los procedimientos (6), de las destrezas intelectuales y prácticas, de las actitudes y valoraciones.

En la Geografía predomina lo objetivo y nos obliga a aterrizar en la realidad, permitiéndonos advertir el pasado y pensar e influir en el futuro. En una edad del alumno apta para ensoñaciones y evasiones, y hoy en una cultura virtual como la nuestra, la identificación y el análisis del dato empírico captado por los sentidos externos e internos es muy formativo.

En Geografía es básico aprender a “ver”, analizar imágenes, confeccionar mapas, analizar cartografía, realizar dioramas y maquetas, utilizar ciencias auxiliares, trabajar y representar datos estadísticos y un largo etc. Exige imágenes muy bien seleccionadas a todo color, la utilización de mapas que no sean excesivamente complicados, y servirse de programas con sistemas informáticos integrados. Desde luego, los medios informáticos hoy son una ayuda importantísima.

Sí; conectar con el entorno de pertenencia es fundamental. Nos referimos al entorno físico pero también humano. De ahí que las salidas culturales y convivencias de los jóvenes alumnos sean un momento especial para conectar in situ con los saberes geográficos.

Todos sabemos que la Geografía es la descripción y análisis de lo que se ve, de lo externo que se vive, de lo recibido y/o transformado por el hombre, es la vinculación externa, visual y vivencial entre pasado y presente, es proyección de futuro. La prensa diaria expresa a las mil maravillas la importancia de la Geografía.

No digo más por hoy.

Se ha escrito mucho y muy bien sobre didáctica (5). Algún profesor de universidad quizás se pregunte qué es eso de la adecuación, la autoevaluación, los procedimientos y recursos (no digo herramientas porque la educación no es un mecano ni algo mecánico). Tampoco hablo del reciclaje continuo porque ser profesor no es una moto ni una máquina; el término reciclaje debiera de ser sustituido por el de actualización, aportaciones o profundización, o algo así.

Decimos que no extrañaría tal pregunta en la universidad española porque en ella la didáctica deja –con cierta frecuencia- mucho que desear. Quizás en el ámbito universitario se aprecie mejor que en el bachillerato el profesor que sabe y no enseña bien, de aquel que sabe pero enseña con eficiencia. También en los estudios superiores más que el saber se advierte enseguida al profesor, es decir, a aquel que se “preocupa individualmente de cada alumno y sobre todo que trata de hacer germinar la semilla de la creatividad” (Iñaki Ugalde). Creo que ha llegado la hora de conectar toda la universidad con la didáctica. Cualquier disciplina académica, si quiere ser transmitida, debe seguir el arte de la didáctica general, la didáctica particular de área o materia, y la educación personalizada.

6. Ministerios y Consejerías de educación: a su sitio o que desaparezcan.

OR ESO y otros motivos, soy muy crítico con el Ministerio de Educación y con las Consejerías del área de las correspondientes Comunidades Autónomas –y Foral en Navarra-. Crítico hacia la reforma de Villar Palasí en 1972, durante los tiempos finales de un largo período mal llamado “franquista”, reforma que se inspiró y aplicó las consignas de la UNESCO. El Libro Blanco –tecnócrata y dirigista- de dicha Ley de Educación fue criticado adecuadamente por Julián Gil de Sagredo. El mismo Villar Palasí declaró su pretensión de “cambiar la mentalidad del país a toda costa y pese a quien pese”.

Es cansino y estéril ver de nuevo a los pelucones blancos dieciochescos unidos al despotismo ilustrado para, al final y a pesar de tanta reforma educativa durante más de cuatro décadas, tener la enseñanza y educación –ésta engloba aquella- en España por los suelos. Eso sí, muy controlada por el Estado y hasta por instituciones supranacionales –que si Informe Pisa…-.

Para mejorar la educación no es necesario tener cuantos más medios materiales mejor, aunque es evidente que todo gasto razonable y necesario es inversión a largo plazo. Tal sería la reducción de horas lectivas del profesor (ya hemos dicho que una hora lectiva conlleva otra de preparación), disminuir la ratio de alumno por aula, permitir grupos homogéneos sin por ello caer en la segregación, mejorar los equipos informáticos de utilización grupal, insertar realmente la enseñanza en el entorno de pertenencia, permitiendo salidas del Centro sin rebajar la exigencia, etcétera. Mucho de esto es bueno y si no se realiza es por falta de medios. Por ejemplo, ir a un museo con una guía de trabajo preparada conlleva solapar las clases de diversas asignaturas y la resistencia de los profesores implicados es evidente.

Los medios no pueden dejar de ser lo que son y sobre ellos hay otras necesidades mucho más urgentes.

Lo necesario es la actitud de mejora de los padres y tutores, la mejora en el seno de la familia, y la estrecha vinculación entre familia y Centro educativo. El Centro –privado o público- es delegado de los padres. Sería necesario confiar en y, sobre todo, respetar a los padres y familias españolas, que son los primerísimos educadores, y además ejercen su patria potestad. Ellos son los más interesados en la cultura del esfuerzo del hijo, en una vida ordenada, el aprovechamiento del tiempo, en la necesidad de un buen ambiente, y entender la necesidad de la autoridad que es servicio… autoridad que no se desarrolla si la ven suplantada, sustituida y hasta impedida por el Centro e incluso atrevida y engoladamente por el Ministerio de Educación.

También es necesario un profesorado vocacional y bien formado y, por supuesto, bien tratado. Ello no significa que el profesor tenga que estar estudiando más carreras a distancia a la vez que trabaja, lo que no dejaría de ser injusto además de una bobada por innecesario. Esfuerzo extraordinario que no se le retribuye salvo para hacer lo ordinario. Y cuando además tiene que pagárselas él, raya en la tomadura de pelo. Basta que el profesor tenga vocación, lo que se aprecia en el funcionamiento y los hechos, esto es, en la dedicación, en el afán de mejora y en el trabajo autónomo y creativo. Se sabe que no pocos profesores investigan por amor al descubrimiento de la realidad, a costa de su descanso y hasta –es otra cuestión y muy personal- de la incomprensión de los próximos.

La mejora educativa parte de que todos los implicados en la educación valoren positivamente la propia formación, con un profundo afán de cultivar el espíritu y la verdad.

Reconózcase también que la educación y el desarrollo son inversamente proporcionales, de forma similar a la relación que existe entre el crecimiento económico y desarrollo humano.

Sería suficiente un marco general desde el poder público supremo (no me gusta hablar del Estado).

Cuando las instituciones sociales eran libres en otros períodos de la historia, el poder civil no definía lo que se debía saber, y menos con el detalle y seguimiento de hoy. Más todavía, añadamos hoy el afán de control estatal y, en algunos Institutos, un estrés por el deseo de ser el mejor centro educativo de la U.E. –aunque no en el salario-. Lo más común hoy es que el estatismo ideológico y además paganizante, considere aberrante a cualquiera que discrepe del dirigismo pre totalitario del Estado. Hablamos de las instituciones sociales, que pueden ser de iniciativa social o bien administradas (no propiamente dirigidas) por los diferentes ámbitos del poder civil. Instituciones sociales que debieran de ser suficientes por tener la capacidad de actuar por sí, y que debieran trabajar y poner en común con autonomía sus propios descubrimientos, hallazgos y mejoras. Ya sabemos, ya, que lo que no es mejora suele caer por si mismo salvo que haya imposición del Estado.

A más detalle del Currículum, más pretensiones por parte de la Administración, más imposición de hecho, y más control agobiante y papeleo burocrático muchas veces inútil… hay menos libertades educativas, menos competencia, mejora y creatividad, y menos autarquía (autonomía dicen hoy) en la familia –núcleo fundamental de la sociedad-, en la escuela, institutos y colegios de todo tipo. En este caso es indistinto que los Centros sean de titularidad privada, pública o mixta.

La Educación parte de conjugar verdad, ciencia y libertad. Sobre esto hay que simplificar la relación entre estos términos, máxime cuando el Estado no es, ni puede ser, la última instancia para definir libertades y verdades. Sin que se desentienda de una éticamente buena educación fundamental, antes hay otras instancias anteriores al Estado que el poder civil debe respetar.

Creemos que el poder civil no debe –ni puede- ser neutro en relación con la moral o ética natural más básica, ni que tampoco debe inhibirse de poner los medios para que los padres católicos puedan ofrecer una educación global conforme a sus creencias y ciencia religiosa.

La posible oposición actual entre la supuesta competencia del poder civil cuando considera ético cuestiones que contrarían a la ética natural por un lado, y la educación católica para la juventud católica por otro, no se solucionaría con el cheque escolar, sino con una disminución de la presencia del Estado en los curriculum escolares, con la armonización entre Estado e Iglesia católica en países concretos como España, y haciendo prevalecer en España la intervención de los padres a la propia del poder civil. Eso es en sí mismo si se desea que las familias que matriculan a sus hijos en la escuela administrada con fondos públicos estén en igualdad de condiciones que la escuela concertada de iniciativa social.

Armonizar las obligaciones de la familia, la Iglesia también en nombre de ésta, y el poder civil, es obra de la prudencia y una obra de arte de gobierno, que supera totalmente la lucha por el poder político, y el simplismo racionalista de reconocer sólo los derechos –absolutos- de una de las partes en juego.

En política educativa hay cuestiones universales pero también hay otras, fruto de cada situación concreta, de modo que el caso de España no es igual que el de Dinamarca o Irán. En efecto, en el mundo musulmán hay teocracia, en el ámbito protestante el Estado aumenta sus atribuciones, y en el católico debiera existir una armonización entre la Iglesia en nombre de las familias por un lado y el Estado por otro, tanto en la enseñanza concertada como en los centros administrados por el poder civil. Poder civil, centros y profesores están al servicio de la familia pero sin que ésta sea un absoluto excluyente sino la parte preeminente y fundamental pero también integradora. Lógicamente, el racionalismo imposibilita considerar la limitación, la cooperación y la diversidad de jurisdicciones.

De esta supuesta neutralidad hablaban los liberales de antaño –libertad absoluta para todo por igual- mientras que –paradójicamente- eran y son dirigistas. Cuando dicen poner en práctica su principio del laisser faire - laisser passer, resulta que no llegan a realizarlo porque la imposibilidad real les hace incoherentes, mientras que con su talante dan motivos al extremo ideológico contrario (los socialistas), siempre partidario de una enseñanza estatista e ideologizada, es decir laica (sin Dios ni religión positiva), en valores (v. gr. la llamada Educación para la Ciudadanía – tiranía- del difunto profesor Gregorio Peces-Barba), única (control estatal de la enseñanza) y obligatoria. A su vez, la incoherencia liberal conlleva que los liberales realicen sus imposiciones, y que tan sólo moderen a sus oponentes.

Así, cuando tras un gobierno de perfil absolutamente dirigista (socialista) los liberales llegan al poder, suelen mantener las intromisiones del anterior aunque moderando algún extremo como es sustituir la Ética para la Ciudadanía (EpC) por los ejes transversales (que ya estaban en la educación del PSOE de Felipe González), y la admisión de la enseñanza concertada (pero sin cheque escolar) y diferenciada. El caso español todo esto tiene nombre y apellidos en ideologías, partidos políticos, ministros, campañas y leyes… Por ejemplo, la ley de la Asamblea de la C.A. de Madrid del 14 de julio de 2016, gobernada por el Partido Popular, ha sustraído la patria potestad de los padres en la educación de sus hijos, en absolutamente todos los Centros educativos, con la denominada Ley de no discriminación LGTBI.

Es suficiente –digo- un marco general por parte del Gobierno y las Consejerías dedicadas al ámbito educativo, que respete la necesaria libertad de los Centros de educación en los que los padres son actores principalísimos, y que muestre también confianza en cada Centro para realizar su propio Curriculum escolar. Para eso están los Equipos Técnicos o Departamentos de profesionales, la dirección de Centro y la federación o cooperativas de Centros educativos. Los mismos Centros debieran tener facultad para dar los propios títulos académicos.

Insistamos que la administración pública se debiera limitar al marco general y atender temas estrictamente organizativos y de financiación.

Ojalá los Ministerios y Consejerías de Educación omitan reforma tras reforma, no ideologicen la educación, no se entrometan a modo de un nuevo Napoleón, ni nos quieran hacer muy sabios ni felices. Además nunca lo lograrán. Mejor estaría que pusieran los medios para que los padres puedan ser los primeros educadores, apoyados por los profesores de los Centros y la dirección. Para educarse está la persona en su familia, y los Centros en la que ésta pone su confianza y en los que debe participar activamente, máxime cuando el ámbito educacional es a modo de un pozo sin fondo que además depende del querer personal del educando y del ambiente social que tanto se debe cuidar.

El paternalismo del Estado y la unidad de poder, es la bonita máscara como se oculta hoy día un cierto modo de totalitarismo. Nosotros criticamos la idea y realidad del Estado moderno más que del llamado paternalismo, porque las malas lenguas pueden confundir la paternidad analógica del gobernante –los reyes eran padres para sus pueblos- con el paternalismo. Ojalá los gobernantes no se vistan con las galas de una educación -que es de los padres y los profesores como sus delegados-, ni prometan el oro y el moro como excusa para así acaparar todo, y sobre todo eviten entrometerse en lo que debiera ser competencia de cada Centro Educativo y cada equipo de profesores.

Muchos padres y Centros lamentan el fracaso educativo. Sobre todo dicen lamentarlo los políticos. Ojalá esto último sea verdad. Para evitarlo nosotros pedimos la reforma señalada, un cambio de costumbres en la sociedad sobre la drogadicción, la promiscuidad sexual, el materialismo práctico, las diversiones desenfrenadas, el consumismo, la inmediatez, y un criticismo sistemático estéril que deja la puerta abierta a que sea una voluntad –la del político bisagra- la que haga todo.

Una enseñanza o educación sin Dios y sin religión –un elemento y no el más importante es la asignatura dedicada a ello- es una enseñanza contraria a la persona y la sociedad. Afortunadamente, en España gran parte de los padres desea una educación religiosa para sus hijos, vayan o no a la escuela pública, impidiéndoles no obstante el Estado pensar que dicho espíritu debe informar toda la estancia y aprendizaje en el Centro y no sólo la asignatura de la religión positiva elegida.

7. Colofón

ómo va a sentirse motivado un joven alumno con tantas trabas en todas las direcciones? Trabas desde el propio Centro, la calle, la sociedad de consumo, y las perversiones que se dejan sueltas por el “todo vale” y por algunos negocios que explotan el ocio de forma indigna. Cuando todo vale nadie puede vivir como desea y menos como debe.

¿Cómo va a sentirse motivado nuestro joven alumno si le dicen que sobre todo hay que vivir para disfrutar más que para servir, que todo es como él quiera y así de fácil, que la cultura del esfuerzo debe dejar paso al ocio más acabado etc.? ¿Cómo sin una educación personalizada que atienda en cada momento, y con más intensidad cuando más lo necesita?

¿Cómo será eso, si se renuncia a la moral natural –aquí radica la quiebra del sistema social- y si la religión y sobre todo la revelada, se consideran en la práctica como cosa extraña, inútil y hasta perjudicial? Cuando la técnica y la producción subordinan a sí a la ética y apertura del hombre a la trascendencia, la persona y con ella la sociedad están perdidas. La razón y ética naturales responden a una naturaleza universal, pero como no todos llegan a conocerla y vivirla rectamente, se puede llegar a la dispersión de opiniones en cuestiones fundamentales. Por eso España tiene la gran suerte de que las familias tengan mucho en común, como es una cultura y hasta civilización, una tradición profundamente humana, una misma lengua además de las lenguas específicas de unas u otras Comunidades, y un largo etcétera, y, sobre todo, una fe religiosa católica, además mayoritaria -es decir, de y para todos-, lo que facilita mucho la acción educativa.

Volvamos atrás en el tiempo. ¿Cómo va a sentirse motivado un joven profesional cuando sabe que las salidas profesionales se cierran como se cerraron hacia 198o, cuando hay unas pocas más becas que ayer en que no había casi ninguna, cuando es infrecuente la atención en ciertas universidades aunque existan más que ayer, cuando el pacto libre entre empresa y trabajador es una farsa, cuando trabajará técnicamente más que de sol a sol durante uno o dos años, cuando más adelante no se le va a valorar por sus verdaderas aportaciones que no van por horas aunque se trate del mismo trabajo, cuando sus títulos académicos y méritos son mucho mayores que los necesarios para el trabajo que se le requiere sin que no obstante se proyecten en una recompensa por él –quien no tiene lo mismo no suele dar igual-, cuando se establece una competencia aparente y siempre a beneficio de la dirección de la empresa y nunca del que trabaja en ella, cuando viendo el futuro observa que le va a ofrecer lo mismo que al iniciar el camino?

Esta última pregunta llena de circunstancias reales es inquietante. Se planteó ayer y se plantea, en algunos aspectos agudizada, hoy. Pues bien, la respuesta la hemos dicho antes: es la respuesta de la realidad que anima a ser, a saltar los obstáculos y a encajar los golpes malogrados. Es la vocación docente e investigadora que Dios pone en las personas que Él desea, y a la estas debe estarle eternamente agradecidas, como también deben estarlo a aquellas personas –sus alumnos por lo general muy agradecidos y justos- que han recibido su magisterio, sus atenciones y que tanta paciencia han tenido a su vez con ella en el ejercicio de su profesión. El mundo se acabará pero nuestro personaje lo habrá vivido intensamente.

José Fermín Garralda Arizcun

Pamplona 7 de julio de 2016