Подходы к оценке уровня сформированности
ключевых компетентностей учащихся[1]
Фишман И.С., к.п.н., в.н.с. АНО, лаборатория модернизации образовательных ресурсов
В большинстве зарубежных исследований, появившихся в последние 5-7 лет (Cl. Beelisle, М. Linard, В. Rey, G. Le Booterrf, L. Turkal, N. Guignon, M. Joras), понятие «компетенция»толкуется не как набор способностей, знаний и умений, а как способность или готовность мобилизовать все ресурсы (организованные в систему знания и умения, навыки, способности ипсихические качества), необходимые для выполнения задачи на высоком уровне, адекватные конкретной ситуации, т.е. в соответствии с целями и условиями протекания действия.
Таким образом, компетенция выражается в готовности субъекта эффективно организовывать внутренние и внешние ресурсы для достижения поставленной цели. Компетенцияпроявляется, по сути, через постановку и достижение цели в субъективно новой ситуации. В таком понимании компетенция является единой, системной, не поддающейся расчленениюна отдельные элементы. Аналогичный подход к понятию компетенции используется в Великобритании. Кембриджский экзаменационный синдикат выделяет на самом высоком (пятом) уровне единую «личностную» компетенцию, вбирающую в себя все остальные компетенции, выделяемые на более низком уровне.
Когда мы говорим о результатах образования, которые должны быть конкретны и измеримы, компетенцию личности имеет смысл разделить на отдельные аспекты, связанные сдеятельностью. Это позволяет ввести понятие компетентности как результата образования, выражающегося в овладении учащимся определенным набором (меню) способовдеятельности, по отношению к определенному предмету воздействия. Его значение состоит в том, что, овладевая каким-либо способом деятельности, учащийся получает опытприсвоения деятельности, формируется персональный «ресурсный пакет», набор осваиваемых способов деятельности является социально востребованным и позволяет учащемусяоказываться адекватным типичным ситуациям. Именно такой набор осваиваемых способов деятельности и является предметом запроса работодателей, который может бытьактуален на протяжении определенного времени, а затем должен корректироваться в связи с изменением социально-экономической ситуации.
Особенность компетентности как результата образования состоит в том, что она, в сравнении с другими результатами образования:
- является интегрированным результатом,
- позволяет решать целый класс задач (в отличие от элемента функциональной грамотности),
- существует в форме деятельности, а не информации о ней (в отличие от знания),
- переносима (связана с целым классом предметов воздействия), совершенствуется не по пути автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями: через осознание общей основы деятельности наращивается компетенция, а сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов (в отличие от умения),
- проявляется осознанно (в отличие от навыка).
Ключевыми компетентностями можно назвать такие, которыми, во-первых, должен обладать каждый член общества и которые, во-вторых, можно было бы применять в самыхразличных ситуациях. Ключевые компетентности являются, таким образом, универсальными и применимыми в разных ситуациях.
Ситуация кардинального изменения приоритетов образования, появление новой цели образования - формирования ключевых компетентностей - настоятельно требуют созданияновой системы оценивания этого результата, т.е. способов деятельности, которые должен освоить учащийся на том или ином этапе обучения. Для формирования и оценки нами выделены три ключевые компетентности учащихся: разрешение проблем, информационная и коммуникативная компетентность. В основе такой структуры ключевых профессиональныхкомпетентностей лежат типы ресурсов, организуемых субъектом для достижения своих целей в различных ситуациях: информационный ресурс, другие индивиды и группы людей какресурс и сам человек как ресурс. Внутри компетентностей на основании аспекта деятельности, в котором они должны проявляться, заданы элементы компетентностей.
Оценка уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся подразделяется на внешнюю и внутреннюю. Это условное деление, главным образом, по способупроведения оценки. Первая связана с итоговым тестированием ученика, вторая - с анализом его деятельности и затруднений, возникающих в ходе этой деятельности. Внешняя (суммирующая) и внутренняя (формирующая) оценки могут быть использованы для формирования и оценки компетентностей как независимо друг от друга, так и в режиме взаимногодополнения.
Уже созданы и прошли апробацию контрольно-измерительные материалы, позволяющие осуществлять базовую оценку уровня сформированности ключевых компетентностей наосновании проектной деятельности учащегося в рамках педагогической технологии «метод проектов» (внутренняя оценка)*, проверка же тех аспектов компетентностей, которыенеэффективно оценивать через проект (например, поиск и первичная систематизация информации, умение вступать в коммуникацию, находить разрывы в коммуникации в режимедиалога и т.п.), производится с помощью стандартизированных тестовых вопросов (внешняя оценка) по принципу дополнения базовой оценки.
Сегодня идет работа по созданию КИМов, позволяющих измерить все аспекты обозначенных ключевых компетентностей исключительно в режиме внешней оценки. Это особенноважно, если учитывать тот факт, что формирование компетентностей может происходить не только в рамках проектной деятельности, но и в рамках традиционных форм обучения, содержание которого, безусловно, будет изменяться под влиянием заданий, выявляющих степень сформированности компетентностей учащихся. Очевидно, что такая оценка нужна дляподведения итогов того или иного этапа формирования ключевых компетентностей, для осуществления контроля за качеством работы по формированию ключевых компетентностей. Кроме того, внешняя оценка является не только важным инструментом управленческого воздействия на процесс формирования ключевых компетентностей учащихся, в ряде случаевтесты внешней оценки представляют более точный измерительный инструмент, нежели анализ собственно проектной деятельности учащегося. Ведь если факт получения и высокоекачество продукта, созданного в процессе работы над проектом, безусловно, свидетельствуют о проявленных учащимся компетентностях, то при невысоком качестве продукта сложносделать вывод о том, какая именно компетентность или ее аспект сформированы не на должном уровне: учащийся не смог найти необходимую информацию, неверно ееинтерпретировал, не достиг договоренности с другими участниками проекта.
Уровни сформированности ключевых компетентностей соотнесены разработчиками заданий с возрастом учащихся. Предполагается, что первый уровень осваивается учащимся вначальной школе, второй - в 5-7-х классах, третий - в 8-9-х классах и четвертый - в старшей школе. Наличие подуровней позволяет подробнее прописать требования к возможнымзаданиям внутри каждого уровня и, соответственно, детальнее проверить степень сформированности компетентностей внутри каждого уровня.
Привязка уровней сформированности компетентностей к возрасту учащихся произведена не для фиксации жестко заданных целей, а для ориентации педагогов на определенныеэтапы формирования данных результатов образования, а также администраторов при проведении статистически нормированных тестов (ориентированных на выявление количествадетей, справляющихся с заданием данного уровня). Иными словами, предлагаемое распределение по уровням произведено не на основе психолого-педагогических особенностей детей различного возраста, а из предположений разработчиков об алгоритмах освоения ребенком логических операций (владение какими операциями может позволить освоить новые). Вреальной практике продвижение каждого конкретного ребенка может как отставать, так и опережать предполагаемый график освоения конкретного уровня ребенком определеннойвозрастной категории. Иными словами, учащийся 5-го класса может демонстрировать 3-й уровень освоения определенной ключевой компетентности, тогда как учащийся 9-го класса - оставаться на втором уровне освоения данной или другой компетентности. Это обстоятельство заставляет разработчиков требований включать в критериально-ориентированный тестдостижений для учащихся задания предшествующего и последующего уровня соответственно, а также включать в тест для учащихся 10-11-х классов задания, проверяющие освоениекомпетентностей двух предыдущих уровней.
Стандартизация содержания тестовых вопросов производится посредством составления единых требований к содержанию каждого тестового задания (вопроса), включаемого втест. На разном предметном содержании тестовый вопрос одного уровня будет проверять освоение одних и тех же компетентностей или их составляющих. Стандартизация процедуры иусловий проведения тестирования обеспечивается созданием детальных инструкций для всех лиц, обеспечивающих соблюдение процедуры и условий проведения теста и их обучение. Наконец, стандартизация способов обработки и интерпретации результатов происходит посредством выработки модельных ответов и оценочных шкал для каждого задания и обученияэкспертов принципам работы с ними.
В нашем случае в соответствии со спецификацией внешней оценке подлежат элементы информационной компетентности, проявляющиеся в деятельности учащегося по 1) извлечению и первичной систематизации искомой информации, 2) по обработке искомой информации, а также элемент коммуникативной компетентности (письменная коммуникация), связанный с предъявлением результата обработки информации. Данный тест создан для проверки уровня сформированности компетентностей - освоенных способов деятельности, которые по определению надпредметны, ведь характер деятельности по первичной обработке информации не меняется в зависимости от того, работает ученик с текстом по литературе, истории или физике. Более того, тексты, предъявленные для обработки, не должны содержать программный материал по предметам, так как в этом случае ребенок обратится ксобственным знаниям, а не к источникам информации и тест окажется не валидным, то есть не будет проверять то, что должен проверить: как ученик освоил деятельность по первичнойпереработке, систематизации и обработке информации. При этом ни одно из заданий не проверяет и не должно проверять знания по определенным предметам. Учащемуся должна бытьпредоставлена вся необходимая информация для выполнения данного задания. Кроме того, в тесте могут встречаться незнакомые понятия, термины, иностранные слова при условии, чтовсе они будут объяснены в тексте источников. Более того, учащемуся должна быть предоставлена возможность пользоваться словарем или справочником, словом, добыватьнеобходимую информацию в ходе работы с тестовым заданием, а не опираться на ранее полученные знания.
С точки зрения разработчиков требований к содержанию контрольно-измерительных материалов сложность заданий должна складываться:
1) из сложности источника, который может быть простым, т.е. содержать информацию одного вида - только текст, только картинка или только таблица, а может быть сложным, содержащим аудиовизуальную (музыка-картина) или вербально-графическую (текст-график/диаграмма) информацию;
2) из характера взаимоотношений источников информации, которые регулируются заданием для работы с источниками. По характеру взаимоотношений различаются: совпадениеинформации, содержащейся в одном источнике, с информацией, которая содержится в другом источнике, подчинение одной информации другой, пересечение, противоречие, противопоставление одной и другой информации;
3) из типа информации, которая может быть прямой или косвенной. Прямая извлекается из источника без дополнительных рассуждений, а косвенная требует рассуждений.
При разработке тестовых заданий специалисты учитывают сложности первичной переработки, обусловленные сложностью структуры источника, основаниями и целью поиска, атакже сложности обработки информации, обусловленные сложностью логических операций и степенью самостоятельности их выполнения (см. приложение «Требования к содержаниютестов для внешней оценки уровня сформированности ключевых компетенций учащихся).
С образцами тестовых заданий и подходами к их оценке мы познакомим читателей в следующем номере журнала.
Приложение
Требования к содержанию тестов для внешней оценки уровня сформированности ключевых компетенций учащихся