Методист №7. 2008. с. 66-68
Никитин Э.М., д.п.н., профессор,
ректор Академии повышения квалификации и
профессиональной переподготовки работников образования
Повышение квалификации учителей на основе деятельностного подхода
...ряд педагогических подходов советской школы будет развит как российское ноу-хау для глобального продвижения на рынке образовательных технологий. Речь, прежде всего, идет о подходах развивающего обучения, впервые в мировой психолого-педагогической науке решающих задачу скоординированного развития практического интеллекта и теоретического мышления.
Из доклада «Российское образование - 2020,
модель образования для экономики, основанной на знаниях»
Разрабатываемые в настоящее время государственные образовательные стандарты второго поколения включают в себя три группы требований, одним из которых является требование к ресурсному обеспечению (условиям) получения общего образования. Оно представляет собой «интегральное описание совокупности условий, необходимых для реализации соответствующих образовательных программ», и включают наряду с финансово-экономическим и материально-техническим также кадровое обеспечение. Однако кадровое обеспечение понимается только как характеристика необходимой квалификации педагогических кадров и пока не содержит подробной структуры требований к этой области обеспечения модернизации образования. Тем не менее новые стандарты ставят перед школой новые задачи, которые предполагают ее переориентацию с навыково-знаниевой на деятельностную модель обучения. При этом процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс, в рамках которого будет происходить становление человека, умеющего самостоятельно решать проблемы, результативно действовать в меняющихся условиях, новых ситуациях, принимать самостоятельные ответственные решения, уметь конструктивно взаимодействовать с другими людьми и т.д. Исходя из этого очевидно, что требования к образованию школьников могут быть выполнены только при условии, что педагогический состав сам обладает всеми компетенциями, поставленными во главу угла. В связи с этим одной из важнейших задач сегодня является становление учителя нового типа, который должен обладать новыми профессиональными умениями и качествами. Что же должен уметь учитель для того, чтобы организовать учебный процесс, основанный на деятельностном подходе?
Учитель должен уметь:
· выстраивать логику формирования учебной деятельности учащихся, их самостоятельных действий;
· создавать проблемные ситуации на уроке на основе постановки учебных задач и организовывать поисково-исследовательскую деятельность учащихся;
· выстраивать учебное сотрудничество и содержательную коммуникацию в учебном процессе;
· организовывать моделирование в учебной деятельности, обеспечивать развитие индивидуальных действий моделирования и теоретического мышления у детей;
· проводить работу по формированию у учащихся действий самоконтроля и самооценки;
· организовывать проектную деятельность учащихся.
Фактически все эти умения определяют новую управленческую компетенцию учителя, способность управлять развитием ребенка в учебном процессе.
В условиях концептуальной новизны стандартов и динамичного перехода на них системе повышения квалификации невозможно ограничиться лишь созданием методических рекомендаций для педагогов. Необходимо изменить систему подготовки и переподготовки работников образования, разработать и реализовать программы методического сопровождения перехода на новый стандарт образования.
Современную модель переподготовки учителя в целом можно представить в виде нескольких этапов:
· очные курсы в ИПК, которые проводят авторы или специалисты, основной акцент может быть сделан на логике разворачивания содержания курса;
· повышение квалификации непосредственно в образовательном учреждении;
· самообразование педагога.
Обычно на курсах повышения квалификации довольно много внимания уделяется лекционно-семинарским формам обучения, направленным на освоение теоретических положений программы повышения квалификации. Эффективность данной формы проверена многолетней практикой обучения, и поэтому она заняла прочное место в образовательных учреждениях разных видов. Такие формы работы с педагогами вполне уместны тогда, когда необходимо, например, ознакомить педагогов с логикой разворачивания предметного содержания, с основами деятельностной педагогики, с возрастными особенностями развития ребенка на разных этапах, структурой и др. Однако для преобразования системы отношения к обучению и к учащемуся этих форм работы с педагогами недостаточно. При лекционной форме обучения трудно показать, как меняются способы организации педагогической деятельности. Деятельностный характер обучения несовместим с информационным, недеятельностным подходом к обучению учителей. К деятельностным формам обучения педагогов можно отнести не репродуктивное освоение учебного содержания, а преобразующее (проектирование и проведение уроков, разработка диагностических материалов и т.п.). Для реализации деятельностного подхода в обучении более всего подходят активные формы занятий, например, тренинг-семинары и практикумы. Во время тренингов педагогов можно вовлечь в такую деятельность, в процессе реализации которой утверждается активная жизненная позиция педагога и происходит переоценка ценностей. При подобной организации обучения в доверительной атмосфере и неформальной обстановке совершается поиск учителем собственного «почерка», собственных техник, позволяющих успешно реализовывать цели нормального развития учащегося. Педагог только тогда будет способен отдавать инициативу в руки ученика, культивировать его самостоятельность, ценить его желание взять ответственность на себя, когда сам перестанет быть объектом чужого воздействия и начнет действовать.
Эффективность обучения на курсах во многом зависит от того, сохраняется ли связь слушателей с преподавателями. Важную роль в этом должны сыграть заочные задания, за счет которых учителя будут продолжать обучение, привлекая различные источники информации, когда им предстоит, например, выполнить индивидуальный проект по проектированию и анализу урока и др. Успех этой работы зависит от поддержки педагогического коллектива. Заочные задания позволяют организовать семинарскую работу в самой школе или в нескольких школах, объединенных в площадку. Соответственно, следующим важным этапом в системе повышения квалификации педагогов является организация данной деятельности непосредственно в самом образовательном учреждении.
По сути, необходимо организовать заочное обучение с использованием дистанционных технологий. Надо заметить, что заочная схема повышения квалификации все более органично входит в повседневную практику. Действительно, нехватка учителей в школе, трудности с финансовым обеспечением командирования учителей не позволяют нам надолго покидать рабочее место, поэтому естественным дополнением очных курсов повышения квалификации являются дистанционные курсы, проводимые с использованием интернет-технологий. Логично организовать курсы переподготовки для учителей в Интернете на специализированном сайте, включающем: теоретические сведения о новых педагогических технологиях, наборы учебно-методических материалов, форум обмена мнениями и материалами, консультации ведущих специалистов, доступ к актуальной, специально подобранной литературе и др.
Одной из наиболее эффективных форм организации повышения квалификации учителей могло бы стать их участие в реализации совместных проектов уроков. Совместное проектирование уроков -одна из важнейших форм подготовки учителя.
Учителю, реализующему деятельностный подход в обучении, необходимо работать над достижением образовательных результатов двух типов: 1) предметных; 2) формирования компонентов учебной деятельности. Соответственно, при проектировании урока выстраиваются две линии: 1) предметного содержания (логика развертывания этого содержания, последовательность заданий, вопросов и т.п.); 2) формирования учебной деятельности учащихся (как отдельных компонентов, так и целостной структуры). Если логика развертывания предметного содержания достаточно полно представлена авторами предметных курсов в методических пособиях, ее можно реконструировать, анализируя последовательность заданий в учебниках и рабочих тетрадях, то формирование учебной деятельности учащихся оказывается в основном предметом собственной разработки учителя. Основными этапами проектирования урока являются следующие:
1. Первый этап - формулирование проблемы (задачи). Однако этого не достаточно, на самом деле не следует ограничиваться одной формулировкой. На данном этапе важно подобрать такой учебный материал, продумать такие вопросы, чтобы учащийся мог определить для себя: «что я знаю - чего не знаю», «что я умею - чего не умею». В этом случае детские гипотезы по решению проблемы могут быть осмысленными. В связи с этим на данном этапе нужно продумать не один, а несколько разных путей и способов решения проблемы. И в этом заключается отличие проекта урока от его плана. Важно подготовить не «образец» урока, который учитель может реализовать в любом классе, а предусмотреть широкий спектр и многовариантность действий учителя в зависимости от ситуации развития урока.
2. Второй этап проектирования предусматривает организацию работы с детскими гипотезами, мнениями учащихся. При проектировании урока важно выявить возможные содержательные позиции относительно способов решения проблемы (содержательность позиции определяется наличием основания, стоящего за ней, пусть и неверного). Все различные содержательные высказывания детей должны быть зафиксированы: и верные, и неверные - на равных правах. На данном этапе необходимо специально продумать, как фиксировать мнения учащихся, а именно: будут ли привлекаться известные модели, будет ли организована групповая работа, какие средства (в том числе технические) необходимо подготовить для каждой группы, и т.д. Нужно также продумать, каким образом (по каким критериям) будут происходить отбор верных мнений, выявление правильных оснований.
3. Третий этап - это проектирование того, как будет организована деятельность учащихся по решению проблемы (задачи), поэтапного моделирования.
По окончании подготовки и оформления проекта проводится урок.
В идеале на этом работа не должна заканчиваться, так как на практике могут возникнуть такие ситуации, которые не были учтены при проектировании. Соответственно, после проведения урока важно провести его анализ, определить удачные и неудачные места отдельно в проекте и в реализации проекта последовательно на каждом этапе урока.
Выявленные в проекте проблемы можно устранить путем перепроектирования.
Проект урока должен быть прогностичным и в идеале предвидеть все возможные сценарии развития событий, его этапы должны быть всесторонне проработаны, учтены возможные позиции, повороты на уроке. Очевидно, что одному учителю сделать это будет сложно, нужна группа учителей, и лучше, если «возглавлять» и консультировать эту группу сможет автор УМК, эксперт, методист. Этому способствует использование средств Интернета, технологии видео-конференций, сетевых консультаций. К главным достоинствам перечисленных средств можно отнести то, что педагог получает квалифицированную методическую поддержку, а консультант оптимизирует общение, подстраивается под конкретную ситуацию.
Интернет-технологии позволяют реализовать такую форму повышения квалификации педагогов, как наставничество. Обычно, говоря о наставнике, имеют в виду опытного педагога, уверенно владеющего содержанием предмета и методикой его преподавания. Под наставничеством понимается совместная работа в паре «опытный учитель (методист) – начинающий учитель, новичок». Одно из преимуществ наставничества заключается в том, что после учебных курсов с отрывом от работы педагог, проходящий переподготовку, попадает в среду, в которой созданы условия для применения на практике полученных знаний под руководством специалиста. Наставничество должно приобретать характер активного обучения, при котором педагог-новичок включен в работу по проектированию урока, конструированию видов контрольных заданий, выделению ключевых разделов и пр. Более того, в процессе обучения особое значение приобретает не столько выявление ошибки, например, проектирования урока, сколько возможность для самого обучающегося педагога исправить эту ошибку через перепроектирование. В связи с этим важно создать такие условия, когда педагоги (опытный и новичок) учатся вместе и друг у друга. При этом существенно следующее:
· движущим началом обучения является реальная проблема, решение которой требует проектного хода;
· проблема должна быть реальной, активизировать умственные способности как наставника, так и «новичка»;
· для решения проблемы важен опыт не только наставника, но и «новичка»;
· работа над решением проблемы должна повлечь за собой изменение в способах работы педагога;
· наставник и «новичок» должны не только провести исследование, оценить проблему и предложить ее решение, но и предпринять действия по реализации этого решения.
Наибольшая эффективность сотрудничества достигается, если организовать совместную работу над методическим проектом. Именно в рамках проекта можно органично сочетать коллективную работу по определению целей, планированию деятельности, разработке содержания эксперимента и индивидуальную работу каждого в своем педагогическом поле. При этом педагог чувствует поддержку коллег и в то же время несет личную ответственность за свой участок работы.
Таким образом, особенно существенным изменением в переподготовке учителей, основанной на деятельностном подходе, должен стать перенос центра внимания при обучении с поиска правильных ответов, показа или рассказа об «образцовых» уроках на развитие умения решать проблемы. Учителю нового типа, реализующему новые стандарты, необходимы определенная проницательность, умение ставить цели, искать пути движения к ней, предвидеть возможные последствия своих решений и действий, способность к сиюминутной, мгновенной диагностике ситуаций, возникших на уроке, умение понять детскую логику. Эти задачи при организации системы повышения квалификации помогут решить активные методы обучения.