Тахтамышева Т. Оценка в современной школе. // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003, № 2. С. 45.
Оценка в современной школе.
Проблема оценки и оценочной деятельности — одна из актуальнейших проблем как в педагогической теории, так и в педагогической практике. В различные периоды жизни общества измерение качества обучения и воспитания школьников, а также выражение результатов этих измерений всегда вызывали живой интерес педагогов.
Если теоретический аспект проблемы более всего волнует ученых, то прикладной аспект, отражающий механизм оценки уровня обученности и достижений ученика в различных сферах учебной деятельности, все больше волнует учителей и руководителей образования.
В учебниках педагогики под оценкой понимается процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемые человеком; отметка же является результатом этого процесса.
На основе оценивания появляется знаковое выражение этого процесса в виде отметки. Однако во что она превратится в дальнейшем, что она принесет ученику — это уже не зависящая от оценивания действительность. Отметка, которой приписывается невинная роль простого отражателя и фиксатора результатов оценивания, на практике становится для ребенка источником радости или серьезных потрясений. Не замечать эту действительность — значит, допустить серьезный психологический просчет в анализе оценочной деятельности учителя и всей системы обучения в школе. Следующее понятие, тесно связанное с оценкой, — «проверка знаний».
Под проверкой знаний учащихся понимается выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой или стандартами образования. Следовательно, проверка — это сверка учебных достижений ученика с нормативом (эталоном, стандартом, требованиями, предъявляемыми к содержанию этой деятельности и т.д.). Она устанавливает уровень обученности школьника, качества его знаний. На основе анализа уровня знаний ученика, обнаруженного в результате проверки, учитель сравнивает его с пятибалльной шкалой. Результат сравнения выражается в форме словесных суждений или отметки (знакового выражения этого суждения). Иными словами, выставляется отметка. Констатировав определенный уровень знаний школьника, учитель имеет возможность корректировать дальнейший процесс обучения, оказывать помощь в виде советов, рекомендаций, консультаций, проявлять свое отношение к его стараниям и успехам. Оценке подвергаются наличные знания школьника и проявленные им умения и навыки. Объективность оценивания в традиционной школе рассматривается именно с этой позиции.
Вместе с тем остаются в стороне старания и усилия ребенка. Они, как правило, не принимаются во внимание. Не учитывается и рациональность его учебной деятельности. Не принимается во внимание и мотив, который заставил его выучить учебный материал. К сожалению, в традиционной школе на процесс оценивания не влияет и качество самого обучения (имеется в виду тот процесс, который выстроил учитель), в результате которого ученик должен был усвоить данный материал. Всю вину за результаты контрольной работы учитель перекладывает на плечи ученика, обвиняя его в нерадивости и плохой подготовке дома.
Вопросы же качества процесса обучения, выстроенного учителем, остаются в стороне и не становятся предметом анализа и причиной обозначенной ситуации. Из этого следует вывод, что одной из причин плохой подготовленности ученика к уроку, отрицательных отметок на контрольной работе и прочих результатов обучения и воспитания является качество учебно-воспитательного процесса, организованного учителем. В практике работы школ все чаще встречаются такие понятия, как «диагностика» и «мониторинг». Если первое понятие представляет собой процесс установления причины педагогического явления, то по второму понятию требуются разъяснения. Применительно к педагогике необходимо не только контролировать, но и реагировать на те или иные отклонения от существующих норм в обучении и воспитании. В этой связи говорят о мониторинге, иногда добавляют — педагогическом мониторинге.
В современной педагогической литературе под этим понятием понимают «регулярное отслеживание качества усвоения знаний и умений учащихся в учебном процессе» (В.Кальней, С.Шишов ); «наблюдение, измерение и формулировка на их основе выводов про состояние объекта с целью моделирования, прогнозирования и принятия соответствующего решения» (В. Попов); «отслеживание динамики активности объекта педагогического управления и уровня его жизненной активности» (А. Кукуев). Пожалуй, этот список можно было бы продолжить. Вместе с тем нам думается, что сущность данного понятия уже проясняется. В самом деле, если проверка и контроль знаний предполагают разовые мероприятия, то мониторинг выражает систематичность, последовательность и длительность действий проверяющих с целью не только измерения уровня знаний, но и установления причин отклонений, прогнозирования возможных степеней учебных достижений ученика (обучающегося, самообучающегося).
Итак, мы рассмотрели теоретические основы оценивания. Перейдем к существующим подходам в осуществлении этой деятельности (процесса).
Различные подходы к оценке знаний ученика
Несмотря на дискуссионность этого вопроса, педагогическая наука выработала различные подходы в решении этой проблемы. Так, Е. Перовский, один из исследователей этой проблемы, сравнивает две крайние позиции, две точки зрения на проблему оценивания знаний учащихся: балльная система оценки знаний (имелась в виду цифровая система) и безоценочное обучение. Сам автор является сторонником балльной системы, считая ее предельно экономной и легкой в применении. Наряду с этим он отмечает и недостатки этой системы: «абстрактность» и «условность». Хотя, по словам автора, «...если сочетать цифровой балл с оценочным суждением учителя, то этих недостатков можно избежать».
Заслуживает внимания следующий вывод автора: «Чтобы оценочные баллы могли стать показателями уровня знаний учащихся, необходимо, чтобы один и тот же балл везде имел одно и то же значение, ставился бы за один и тот же уровень знаний». Очень справедливое замечание, но практически невыполнимое, ибо автор не учитывает того факта, что уровень знаний ученика определяет учитель, а он вправе ошибаться.
Несомненно, объективность оценки тесно связана с разработкой критериев, а для этого необходимо установить, какие качества оцениваемых работ учащихся подлежат оценке, затем определить, какую меру, или степень, каждого качества следует оценивать тем или иным баллом. Следовательно, многое зависит от мастерства учителя, от его понимания функции оценки, роли ее в дальнейшей жизни ученика, готовности оценивать не качества ученика, а качества его ответа (устного или письменного) и т.п. Не менее серьезной работой, в которой вновь прозвучала мысль о том, что традиционная система оценки имеет еще много резервов и далеко не исчерпала своих возможностей, является брошюра В.М. Полонского (Оценка знаний школьников, М, 1981). В ней очень убедительно доказывается, что «...балльная система оценки, несмотря на свои недостатки, до сих пор не нашла себе достойной замены». Далее автор описывает ряд приемов, которые вполне приемлемы в качестве способов педагогического измерения. Так, известнейший педагог В.Ф. Шаталов для контроля знаний ввел «листы открытого учета знаний». Суть таких листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который затем вывешивается для всеобщего обозрения. В отличие от отметок, выставленных в классном журнале и остающихся тайной для класса, отметка, выставленная таким образом, имеет несравненно больший воспитательный эффект. Лист открытого учета знаний превращается в «послужной список» каждого ученика. Методика Шаталова лишена еще одного недостатка, когда плохая отметка ученика заслоняет перспективу получения высокого четвертного или годового балла. Перспектива получения высокого четвертного балла сохраняется в течение года. Теперь все зависит от самого ученика, от его знаний и прилежания. Отдельные учителя практикуют прием комментирования оценки: «Прекрасный рассказ, ты очень ясно и образно выразил свои мысли», «Твой вариант решения задачи оказался самым рациональным», «К сожалению, ответ неполный, логичность изложения материала нарушена», «Сегодня ты недостаточно хорошо изложил учебный материал; ты что-то не понял?». Их эффективность очевидна, хотя на практике они находят еще ограниченное применение. При выставлении отметок учитель не всегда может помнить, за какой материал он выставил тот или иной балл: за ответ на теоретический вопрос или за решение задачи.
Многие учителя поэтому практикуют дифференцированные отметки — отдельно за теоретический материал и отдельно — за решение задачи. Для удобства различения вводится особая форма записи. Запись 5/4 означает, что ученик на одном уроке получил 5 за теоретический материал и 4 — за практический. Кстати, такая практика оценивания используется при проверке сочинений. В традиционной системе оценивания есть понятие комплексной оценки. Процедура выставления комплексной отметки состоит из следующих шагов:
ü выделяются все элементы ответа ученика;
ü устанавливается относительный«вес» каждого элемента ответа; например, при оценке содержания сочинения выделяются правильность литературоведческого анализа, стиль, форма изложения и т.п.
Первому компоненту приписывается вес, например, равный единице, а второму— 0,8. Для выведения комплексной отметки вес каждого элемента перемножают на поставленную учителем отметку, далее складывают сумму полученных весов и оценок и делят их на число элементов ответа.
На практике учителя выводят четвертные, годовые и аттестационные отметки как среднее арифметическое всех баллов. Однако последние отметки часто имеют больший вес, чем предыдущие, так как отражают более высокий уровень усвоения темы. В конце года ученик мог начать лучше заниматься и полностью усвоить программу; между тем средняя отметка этой тенденции не отражает.
Для выведения итоговой отметки целесообразнее использовать комплексную отметку. Каждой четвертной отметке в таком случае приписывается разный вес. Итоговая отметка будет тогда более объективной, а у школьников для усиленных занятий появится хороший стимул. Низкая отметка, полученная, скажем, в первой четверти, не будет служить непреодолимым препятствием для получения высокого годового балла. Рассматривая резервы традиционной системы оценивания, следует отметить, что цифровая отметка — не единственная возможная форма.
Она может быть дополнена новыми подходами. Большой интерес в этом смысле представляет подход Ш.А. Амонашвили («Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников». — М., 1984). По сути, он один из тех учителей, который в начальной школе вышел на безотметочное обучение. Он теоретически разработал и практически применил содержательно-оценочную основу обучения. Он считает, что школьник постепенно овладевает знаниями, приобретает умения и вырабатывает навыки. Этот процесс состоит из ряда ступеней. Поднимаясь по этим ступеням, школьник решает множество задач, выполняет различные задания, упражняется и т.д. Структурно процесс учения можно представить как:
ü осознание и принятие школьником задания;
ü построение плана его решения;
ü контроль над процессом его решения;
ü оценка результата в соответствии с эталоном;
ü постановка задач дальнейшего совершенствования приобретенных знаний, умений и навыков.
Далее автор раскрывает суть содержательной оценки как процесса соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задании эталоном (там же, с. 163).
Следующий вариант безотметочного обучения описан В.Ф. Костылевым в книге «Учить по-новому».
Здесь педагогическая оценка рассматривается как «...выражение достигнутого уровня знаний, умений и навыков к тому, которым ученик должен овладеть. Это результат анализа учителем хода самостоятельной работы учащихся с целью оказания им помощи, стимуляции их дальнейших усилий».
Принципиальной основой в этой методике становится самостоятельная работа ученика под руководством учителя. Учащиеся усваивают материал в процессе выполнения специальных заданий, направленных на усвоение теоретических знаний и практических
умений и навыков. О результатах же судят по количеству и качеству выполненных заданий.
Следовательно, важнейшим условием и средством оценивания становится разработка соответствующих заданий (вопросов, упражнений, проблем, задач, тем и др.). Но это не так просто, как кажется на первый взгляд. Даже сам автор признается, что «...создание банка таких заданий по каждой теме учебного предмета — дело сложное». На первом этапе применения этой методики учителя, полностью не отказавшиеся от выставления отметок, могут использовать тематическую оценку. В классный же журнал вносится цифрами количество заданий, выполненных учеником в школе и дома. Причем отметка по теме не выводится до тех пор, пока ученик не осилит установленного минимума заданий.
Автор убежден, что как только учителя начнут учить по-новому, так начнут меняться у учеников и цель, и установка. Они теперь свою цель будут видеть не в получении любым путем отметки, а в активизации своих усилий по усвоению учебного материала, так, чтобы потом они могли решить столько заданий, сколько предусмотрено программой. Вообще правильный подход. Однако жизнь намного сложнее. К сожалению, автор описывает какое-то «стерильное» обучение, в котором участвуют правильные ученики и высокопрофессиональные учителя. Как часто мы предполагаем, а среда и культура обучения располагают. Не учитывать эти факторы нельзя. Выше было сказано, что наша пятибалльная оценочная шкала является разновидностью ранговой шкалы и, следовательно, может рассматриваться в некотором приближении примером рейтинговой системы, но очень несовершенной. Попытаемся усовершенствовать эту деятельность путем перехода на рейтинговую систему, но более усовершенствованную. Рейтинг — метод оценивания или метод педагогического измерения, основанный на суждениях компетентных судей (экспертов). Рейтинги политических деятелей, список лучших спортсменов, составленный на основании их выступлений на соревнованиях, воинские звания — все это примеры использования рейтинговой системы. Рейтинги учащихся можно получить путем набора очков (баллов) за те виды работ, которые следует выполнить за определенный срок или же с целью усвоения некоторого учебного материала. В конце оценочного периода все очки суммируются, и получается рейтинг ученика. После этого можно ранжировать учащихся по их рейтингу.
Основные принципы рейтинговой системы формулируются следующим образом:
ü оценка не зависит от характера межличностных отношений учителя и ученика;
ü незнание не наказывается, а прогресс познания стимулируется;
ü ученик волен сам выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предлагаемых видов деятельности определены заранее.
По мере использования рейтинговой шкалы на практике она может быть значительно изменена. Изменения могут вводиться и на короткое время для поощрения определенных, необходимых на это время видов учебной деятельности по конкретному предмету или же видов учебной деятельности обобщенного характера (подготовка доклада; конспектирование; библиографические умения и др.). Полученное число баллов достаточно легко можно перевести на принятую пятибалльную систему и выставить отметки в журнал. Успешно внедряется и система буквенных оценок. Сущность этой системы может быть выражена так. Дополняя цифровые, буквенные отметки отражают промежуточные результаты воспитания, изменения ценностных ориентации школьника и его отношения к усвоенным знаниям (установки), динамику и особенности личностного роста. При этом под личностным опытом понимается сложный, динамичный и часто драматичный процесс обретения человеком самого себя, обретения своих потенциальных возможностей и принятия на себя ответственности за это самоосуществление. Личностный рост — это, прежде всего, освоение способности быть человеком в мире людей. В педагогической практике известны и другие способы замера уровня обученности учащихся. Так, в проверочных работах использовались задания с разным диагностическим весом. Учащимся предлагались 3 вида заданий: выполнение первого задания оценивалось отметкой «3», выполнение второго задания — отметкой «4» и выполнение третьего задания — отметкой «5». При этом соответствующее задание, например даже на «3», должно было быть выполнено безукоризненно. Такой подход, предусматривающий проверку результатов обучения на разных уровнях, важен для дифференциации учащихся, но нецелесообразен для применения при оценке достижений требований стандартов.
Другой подход, достаточно известный и мало отличающийся от вышеописанного, состоял в том, что контрольные задания одной и той же сложности предлагаются всем учащимся, но в зависимости от уровня обученности одни ученики успевают выполнить все задания, другие — большую или меньшую часть контрольной работы. Результаты соответственно оценивались отметками «5», «4» и «3». Практически и здесь осуществляется ранжирование (распределение) учащихся по уровням усвоения.
Проверка и оценка результатов обучения с введением стандартов принципиально меняются. В стандарте предусмотрен только один уровень обученности — минимальный и обязательный для всех. И он должен быть усвоен, в противном случае ученик считается неуспевающим, а учитель, допустивший такое, — не выполняющим свои функции. Следовательно, результаты достижения стандартов оцениваются лишь двумя отметками: «5» или «1» (по нашей 5-балльной шкале), другого быть не может. Стандарт нельзя усвоить на «3» или «4», «он или есть, или его нет». Здесь нельзя ориентироваться на прежние нормы, сложившиеся в многолетней практике нормированного оценивания, когда 70 % усвоения учебного материала считались приемлемым показателем. При этом следует отметить, что требования стандарта далеко не всегда ориентированы только на минимальный, т.е. репродуктивный уровень усвоения. Минимальность требований стандарта следует понимать не как минимально возможные, а как минимально допустимые требования с точки зрения общеобразовательной значимости усвоения тех или иных элементов учебного материала. Проверка и оценка выполнения требований стандарта осуществляются с целью выяснения следующего факта: овладел или не овладел каждый ученик минимумом знаний, умений и навыков, зафиксированным в стандарте. Поэтому содержание требований к обязательному уровню подготовки должно стать основой для определения содержания проверки и важнейшим критерием оценки ее результатов. При такой оценке достижений школьников мы имеем дело с критериально-ориентированным подходом. В условиях такого подхода заранее планируется уровень усвоения каждого объекта контроля (темы, отдельного понятия, конкретного способа деятельности и т.п.), затем он сообщается учащимся и становится тем нормативом, ниже которого ни обучать, ни учиться нельзя.
Таким образом, нормируется обязательный для всех уровень усвоения каждого объекта (элемента содержания образования). Далее возникает вопрос: каковы же критерии оценки знаний и умений школьников в условиях внедрения образовательных стандартов?
Другими словами, как оценивать знания школьников, за что ставить «5», «4» и «3»?
Нам думается, здесь желательно использовать несколько иной подход. Он должен быть построен на иных основаниях и сопровождаться словесными комментариями к ответу типа: сданный материал (тема, раздел) усвоен на минимальном уровне или данный материал усвоен на уровне применения знаний в нестандартной ситуации. Все это позволяет нам выйти на трехбалльную систему оценивания знаний и умений учащихся, которая практически уже сложилась, но при ином содержании традиционных отметок: «3» — стандарт по теме усвоен учеником на достаточно хорошем уровне, «4» — ученик усвоил тему на более высоком уровне, чем это предусмотрено стандартом, и «5» — ученик усвоил тему на уровне творческого применения знаний (предполагается решение задач повышенной сложности, выполнение творческих или исследовательских заданий и др.). В условиях внедрения образовательных стандартов теряется смысл отслеживания процесса овладения учащимися учебным материалом, так как минимальный уровень должен быть усвоен всеми учащимися безупречно, и не важно, сколько времени ученик должен затратить на этот процесс. Более того, основной задачей учителя является создание условий для достижения всеми учащимися обозначенного стандарта. Если ученик способен на более высокий уровень овладения учебным материалом, учитель должен этому способствовать; однако главной задачей учителя все же является обеспечение минимального уровня по данному отрезку учебного материала. Необходимы соответствующие методики оценивания знаний, которые могли бы однозначно определить содержание выставляемых баллов.
Почему нельзя использовать существующие отметки для оценивания стандарта и уровней выше стандарта? Вполне понятно, что овладение учеником образовательным стандартом (минимальный уровень) в условиях традиционной системы оценки знаний учащихся будет оцениваться отметкой «3».
Эта отметка достаточно одиозна, ибо и ученики, и родители в этой отметке видят ответ типа: «данный материал (тема, раздел) усвоен на минимальном уровне» или «данный материал усвоен на уровне применения знаний в нестандартной ситуации» и т.п. Отметка «3» олицетворяет некий устрашающий фактор и в умах ассоциируется с серьезными проблемами в обучении. К тому же прошлая педагогическая практика родителей свидетельствует о том, что «3» можно получить, и не прикладывая особых усилий. И вдруг их ребенок после длительных и упорных трудов по овладению минимумом учебного материала приносит «3». Этот подход практически не стимулирует ученика и его родителей к получению полноценных знаний по основам наук, происходит снятие мотивирующего фактора в образовательном процессе. Если же минимальный уровень оценивать, например, отметкой «зачет», а все остальные достижения ученика оценивать «4», «5», то в этом случае мы снимаем проблему троечника. Методика работы учителя основывается на технологии внутри-классной дифференциации. Несколько слов об этой технологии. В учебном материале темы (раздела, модуля) можно выделить несколько порядков (уровней): «стандарт», дополнительный и обогащенный материал. Первый уровень представлен обязательными знаниями и умениями по данной теме, второй уровень — дополнительным материалом, который способствует формированию и удовлетворению познавательного интереса отдельных учащихся, и третий уровень учебного материала предназначен для формирования опыта творческой деятельности в рамках данного предмета.
Способы оценки обучения по достигнутым результатам
Знание качества достигаемых результатов обучения — непременное условие успешной работы учителя, иначе его деятельность теряет смысл. Если учителю неизвестно, насколько плодотворна его деятельность, если он не знает, что сделано правильно и в чем допущены ошибки, то пропадает не только моральный стимул для труда, но и нельзя достичь поставленных целей. В процессе своей деятельности учитель обязательно определяет и измеряет качество обучения, хотя и не всегда отдает себе отчет, к каким мыслительным операциям прибегает в том или ином случае. Он также не всегда задумывается над теми способами и средствами, которые избрал для оценки достижений своих учащихся. Он имеет в своем распоряжении, прежде всего, органы чувств, опыт оценки и сложившиеся представления о том, что считать «правильным» или «неправильным», «хорошим» или «плохим».
Учитель объясняет, применяет различные приемы управления за деятельностью учащихся и направляет ее. Он слышит ответы учащихся, проверяет их письменные работы, наблюдает за конкретными действиями, за поведением учеников и на основании своих личных впечатлений от поступающей к нему информации выводит заключение о степени успешности их деятельности. Иногда это представление может быть точным и истинным, но чаще оно весьма субъективно, будучи ограничено возможностями человека. Еще труднее найти связь между ошибочным решением учащимся предложенного задания и теми причинами, которые привели к такому решению. Опыт помогает учителю установить требующийся диагноз в более простых случаях, когда, например, ученик не выполнил домашнее задание или если было отведено мало времени на упражнения и т.п.
Чаще всего учитель мысленно анализирует процесс обучения, строя те или иные логические умозаключения о конкретных поступках ученика и о своей работе. Практикой накоплены многие способы и приемы, повышающие возможности отдельного учителя и помогающие повышать достоверность его суждений как о качестве обучения, так и о его результатах. Среди этих средств называют различные системы отметок или баллов, которые выставляются при текущем контроле или специальной проверке знаний, умений и навыков. Одновременно с появлением системы отметок по результатам проверки знаний учащихся появились и критические замечания. Психологи утверждают, что знания одних учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одного и того же класса оказывается весьма значительным. Устранить субъективный элемент в любого вида оценке сейчас чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения и навыки; во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно — по ответам, по действиям учащихся и т.д. Можно договориться и записать некоторые критерии и принять в качестве исходных, наконец, применить формализованную систему заданий, допускающую количественную обработку материалов.
ЖУРНАЛ «СТАНДАРТЫ И МОНИТОРИНГ В ОБРАЗОВАНИИ» РЕКОМЕНДОВАН МИНОБРАЗОВАНИЯ РФ И РАО. ОСНОВНЫЕ РУБРИКИ ЖУРНАЛА: МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА, РЕКОМЕНДАЦИИ ПО РАЗРАБОТКЕ УЧЕБНЫХ ПЛАНОВ, СИСТЕМА ТРЕБОВАНИЙ КУЧАЩИМСЯ, НОРМАТИВНО-ПРАВОВАЯ ДОКУМЕНТАЦИЯ, МЕТОДИКА САМОАНАЛИЗА ШКОЛЫ, МЕТОДИКА АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ И ДР.
ПОДПИСНЫЕ ИНДЕКСЫ ПО КАТАЛОГУ «РОСПЕЧАТЬ»:
ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПОДПИСЧИКОВ-47691 ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИЙ – 47692