Г.В. Бельтюкова, ЛГПИ имени А.И. Герцена
Совершенствование контроля и оценки учебной работы
школьников по математике
Контроль и оценка — важнейшие компоненты учебной деятельности: они помогают ребёнку осмыслить изученное, утвердиться в правильности своих знаний и умений, понять зависимость результатов учения от вложенного труда, а также постепенно овладеть приемами контроля и критериями оценки, что является основой самоконтроля и самооценки. В настоящее время контролирующая и оценочная деятельность учителя все чаще рассматривается с точки зрения воспитывающего обучения, так как оценка учения школьника определяет отношение детей друг к другу, отношение ребенка к учителям и родителям, создает ту атмосферу комфорта или дискомфорта, которая в конце концов определяет положительное или отрицательное отношение ученика и к школе, и к учебе. Безусловно, важны и другие функции контроля и оценки. Известно, что текущий и итоговый контроль способствует лучшей организации учебного процесса: на основе полученных с помощью контроля сведений учитель может своевременно внести изменения в содержание и методы работы, дифференцировать и индивидуализировать обучение.
Несмотря на имеющийся опыт безотметочного обучения шестилеток, на громадный интерес к идеям Ш.А. Амонашвили, наблюдения и опросы показывают, что большинство учителей не видят в настоящее время возможности построить учебный процесс без использования отметок, но считают необходимым совершенствовать работу по контролю и оценке.
Цель данной статьи — познакомить читателя с опытом работы учителей начальных классов школы № 387 Ленинграда.
В 1987/88 учебном году, начиная семинар с учителями этой школы, мы поставили задачу выявить, прежде всего, положительный опыт контроля и оценки, а также те трудности и недочеты, которые снижают эффективность этой работы[1].
У опытных учителей контроль осуществляется тщательно и непрерывно, хотя на него отводится не так уж много времени на уроке. Формы контроля разнообразны: это выполнение заданий с комментированием (решение примеров, задач «цепочкой»), математические диктанты, фронтальный опрос, индивидуальный опрос (самостоятельное выполнение заданий на классной доске, переносной доске, перфокарте и т.п.), самостоятельные (обучающие и проверочные) работы, контрольные работы; при этом ведется тщательный учет ошибок и затруднений, организуется работа над ошибками, допущенными при выполнении домашних и классных заданий. Наряду с отметками широко используется словесная оценка как самого учения школьника, так и его результатов — знаний, умений, навыков.
Подготавливая учащихся к средней школе, многие учителя (особенно третьих-четвертых классов) придают большое значение ответам у доски, предъявляя определенные требования к содержанию и объему ответа, справедливо полагая, что, в отличие от мимолетного ответа с места, здесь ученик может сосредоточиться, отнестись к своим словам и действиям более ответственно. Выставление отметок за развернутый ответ опытные учителя сопровождают комментарием: отмечают, что удачно было в ответе, а на что надо обратить внимание. Иногда до выставления отметки учитель предлагает либо самому ученику, либо другим учащимся дать оценку выполненной работе (не отметку, а именно оценку, т.е. сказать, что хорошо и что не очень хорошо получилось, что понравилось в ответе ученика, что можно ему пожелать и т.п.). В связи с внедрением в практику школы идей алгоритмизации широкое распространение получило обучение пооперационному контролю, когда один или несколько учеников выполняют действие по алгоритму (схеме, памятке), а остальные контролируют работу, производя попутно оценку каждой операции, например: правильно (+), не совсем правильно (~), неправильно (–)[2]. Так постепенно учащиеся осваивают образцы действий и эталоны ответов.
В последние годы в ленинградских школах успешно используется обучение в малых группах постоянного и сменного состава (парах, тройках, четверках). Организуя работу в группах, учитель предлагает не только выполнить задание, меняясь поочередно ролями (учитель — ученик), но и дать оценку работе товарищей. В этих условиях развивается взаимопомощь, внимание друг к другу, стремление быть объективным в оценке успехов каждого ученика. Включение учащихся в контроль и оценивание помогает формированию правильной самооценки, созданию дружеской атмосферы в классе.
Что не удовлетворяет учителей в сложившейся практике контроля и оценивания младших школьников? Прежде всего, наличие формализма, который снижает объективность оценки учения и его результатов, а также вызывает массу потерь в воспитательном плане.
Несмотря на отмену отчетов по успеваемости, и сейчас администрация многих школ и проверяющие считают признаком методической грамотности учителя так называемую «накопляемость отметок». Стремясь выполнить это требование, некоторые учителя выставляют большое количество отметок за урок, оценивая на каждом этапе урока по 5—6 учеников. При этом у одних учеников оценивают выполнение домашнего задания, у других — навыки устного счета, у третьих — самостоятельную письменную работу (первые пять учеников получат отметки, которые будут поставлены в журнал) и т.д. Не будем описывать другие способы накопляемости отметок — они известны, и их рассмотрение не является целью данной статьи.
Между тем большое количество отметок, выставленных в процессе текущего контроля, не гарантирует высокую объективность оценки учения школьника. По мнению большинства учителей, оценки в процессе текущего контроля, как правило, носят стимулирующий (вдохновляющий) характер. Именно здесь осуществляется индивидуальный подход в контроле и оценивании: трудный вопрос предлагается сильному ученику, легкий — слабому, учитываются не только знания и умения, но также способности и отношение к учебному труду (а иногда настроение и бытовые трудности школьника). Не случайно около 80% учителей не пользуются общепринятыми нормами оценки устных ответов: не просто не помнят критериев, но убеждены, что каждый учитель имеет право устанавливать свои требования, только при этом условии можно сделать текущий контроль и оценку воспитывающими. Учителя говорят: «При устных ответах не всегда учитываю нормы оценок: слабым ученикам выставляю более высокие отметки, чтобы их подбодрить»; «Для учеников, которые не могут идти в ногу со всеми, нельзя применять общие нормы, здесь нужны другие мерки». Отмечаются, кроме того, такие трудности оценивания устных ответов: не определен объем работы, который может быть оценен тем или иным баллом; спрашивать приходится многих, а оценить все ответы не представляется возможным, поэтому некоторые дети обижаются.
Беседы с учителями выявили сторонников письменного контроля знаний, умений и навыков по русскому языку и математике, что было вызвано, в частности, введением письменных экзаменов по окончании начального обучения. Так, в журнал они выставляют отметки в основном за самостоятельные и контрольные работы; за устные ответы, как правило, ставят только в дневник.
Особенно разноречивыми оказались суждения о поурочном балле. Примерно половина опрошенных учителей видит в нем могучий стимул учения, другая половина относится к этому стимулу либо скептически, либо отрицательно: «В начальных классах на каждом уроке готовы отвечать одни и те же ученики, им хоть каждый день ставь пятерки за работу на уроке»; «Поурочный балл не дает полной характеристики знаний и умений ученика»; «Поурочный балл тоже надо комментировать, а в конце урока не всегда можно конкретно мотивировать поставленные отметки»; «Поурочный балл лишает свободы и учителя, и ученика, при нем нельзя создать атмосферу доверия и сотрудничества».
Некоторые учителя считают целесообразным использование поурочного балла для слабоуспевающих учащихся. Отмечая малейший успех и подбадривая, можно к концу урока наскрести хоть какую-то положительную оценку. Другие, наоборот, считают нецелесообразным «тянуть» на отметку слабых учеников на виду у всех — это мешает работе остальных и травмирует того, кому выставляют невысокий поурочный балл.
Во всех случаях критерии оценки в виде поурочного балла весьма расплывчаты, поэтому сравнивать такие отметки, выставленные разным ученикам, невозможно, судить о динамике усвоения учебного материала по этим отметкам тоже нельзя.
Анализ классных журналов показывает, что в качестве поурочного балла в основном выставляются «4» и «5» (изредка «3»), но главная закономерность состоит в том, что эти отметки почти всегда находятся в полном соответствии с отметками за контрольные работы. Поэтому хорошая «накопляемость отметок» в процессе текущего контроля небезобидна: частокол баллов, выставленных «на глазок», создает штамп, закостенелый образ школьника, преодолеть который иногда не удается ни ученику, ни учителю не только в начальной, но и в средней школе.
О несовершенстве текущего контроля говорят также следующие факты: около 30% детей (а в некоторых классах до 60%) сразу после урока не могут объяснить, за что именно им поставлена та или иная отметка; у 60—80% детей собственная оценка не совпадает с оценкой учителя. В этих условиях трудно говорить о воспитывающей роли контроля и оценки.
Многие учителя, поощряя на уроке активность детей с помощью отметок, знают истинную причину большого желания выйти к доске, объяснить, ответить — здесь легко получить хорошую отметку, плохие же отметки, как правило, не ставят ни в журнал, ни в дневник. Хорошие отметки — средство добывания домашних радостей. (На вопрос: «Как относятся родители к хорошим отметкам?» — дети отвечают: «Родители радуются, разрешают дольше смотреть телевизор, гулять, дают деньги, покупают игрушки» и т.п.) Отсюда — погоня за легкими отметками, привычка получать их за малейшие усилия.
Очень устраивает ежедневный контроль, сопровождаемый отметками, родителей части учеников — требуется минимум времени, чтобы, не вникая, узнать, как идут дела у ребенка в школе.
В снижении объективности оценки с помощью отметок не последнюю роль играет очень узкая шкала баллов, в которой только три отметки служат для оценки наличия знаний, а две — для оценки их отсутствия. Каждый учитель не раз испытывал трудности в оценке («тройку» — мало, а «четверку» — много и т.п.). Даже итоговые одинаковые отметки у разных учеников бывают несравнимыми (тут «твердая» четверка, а тут «слабенькая»). В практике оценивания многие учителя хотя бы в устной форме используют плюсы и минусы, чтобы как-то расширить шкалу баллов[3].
Таким образом, накопленные в текущем контроле отметки (от 6—7 до 25—28 за учебную четверть у некоторых учителей) весьма приблизительно характеризуют процесс усвоения учеником программного материала из-за отсутствия точных и общеизвестных критериев, а также несовершенства «инструмента» оценивания — шкалы баллов. Кроме того, форма классного журнала, сам учебный процесс, предполагающий одновременное изучение ряда программных вопросов и формирование различных умений и навыков, приводят к отчуждению оценки от содержания контроля: уже через несколько уроков ни учитель, ни ученик не могут сказать, что именно было оценено тем или иным баллом, выставленным в журнал.
В начальных школах многих зарубежных стран текущий контроль осуществляется без использования отметок в баллах. Автор данной статьи имел возможность познакомиться с практикой оценивания в начальных классах Болгарии (1983) и Кубы (1986). Учителя применяют разнообразные приемы оценивания ответов, письменных работ, прилежания и поведения, не используя отметок в текущем контроле. На уроках постоянно звучат вопросы: кто согласен? Кто не согласен? Кому понравился ответ товарища? Кто не совсем доволен своей работой? Учитель подбадривает неуверенных, одобряет хорошую работу. Особо выдающиеся успехи отдельных учеников дети отмечают аплодисментами, а учитель соответствующими краткими записями в рабочих тетрадях. Отсутствие оценок в виде отметок создает атмосферу раскованности, желания высказывать свои мысли, не боясь ошибиться. За выполнение ежедневных письменных домашних и классных упражнений отметки также не выставляют, есть подпись учителя или незатейливые рисунки, сделанные печаткой, которые говорят о том, что работа проверена. Большое значение придается наблюдениям учителя и письменным контрольным работам, на основе которых дается характеристика успеваемости ученика или выставляется итоговая отметка. Во многих школах организуются общественные просмотры знаний учащихся.
Рассмотрим теперь контроль и оценивание знаний, умений, навыков с помощью письменных работ. Вспомним: при выведении итоговых — четвертных и годовых — оценок наибольшее значение придается как раз результатам письменных контрольных работ. Приходится признать, что отметки за письменные контрольные работы по математике тоже недостаточно объективны. Большинство работ — комбинированные, т.е. проверяется усвоение нескольких разных вопросов, но оценивается не каждое умение в отдельности, а в целом вся работа, поэтому оценки являются грубообобщенными, суммарными. Ученики, получившие одинаковые отметки, могут иметь несравнимые уровни овладения учебным материалом: один недостаточно овладел умением решать задачи, второй — вычислительными навыками, третий не усвоил правила порядка выполнения действий и т.д. Далее, ввиду того, что объем контрольной работы ограничен, часто уровень усвоения того или иного вопроса проверяется с помощью одного задания (дается одно задание на сравнение чисел или выражений, или одно уравнение, или один пример на порядок действий и т.п.), правильное или неправильное выполнение которого еще ни о чем не говорит. Наличие разных по содержанию и значению проверяемых вопросов чрезвычайно затрудняет оценку итоговых контрольных работ.
Учителя признают, что при оценке письменных контрольных работ придерживаются действующих норм оценок, однако высказывают по отношению к ним много замечаний, например: «При проверке контрольных работ занимаемся подсчетом ошибок, недочетов, исправлений. Гуманнее было бы оценивать количество заданий, выполненных правильно»; «Не согласна с указанием: «Невыполненное задание считается грубой ошибкой». Это несправедливо для маленьких детей». Особенно резко учителя высказываются против завышения требований к решению задач (комбинированная контрольная работа оценивается двойкой, если допущена ошибка в ходе решения задачи, несмотря на то, что остальные задания выполнены) и предлагают выставлять отдельно отметки за вычислительные навыки и за умение решать задачи.
Учителя оценили положительно указание в проекте норм оценок для четырехлетней школы[4]: при проверке математического диктанта учитывать не абсолютное число ошибок, а долю ошибочно выполненных заданий по отношению к их общему количеству.
Есть предложения сделать «Нормы оценок» более демократичными: часть указаний отдать на усмотрение учителя (например, с учетом уровня подготовки детей, поступивших в класс, в школу-интернат, оценивать или не оценивать результаты итоговых работ в I классе; снижать или не снижать оценку за исправления и др.). Предлагается дополнить «Нормы оценок» указаниями не только о снижении оценки, но и о ее повышении (например, если ученик по собственному желанию выполнил дополнительное задание или выбрал из двух задание повышенной трудности). Интересным является предложение о праве не давать ученику контрольную работу, если учитель знает заранее, что у ученика нет проверяемых знаний и умений. Ребенок, придавленный «двойкой», перестает верить в свои силы, с таким учеником труднее работать.
Многие учителя, используя методику В.А. Сухомлинского, не только в текущем, но и в итоговом контроле не используют отрицательные отметки («2» и «1»), справедливо полагая, что отсутствующие знания и умения не стоит оценивать, тем более двумя разными отметками. «Предлагаю,— пишет учитель,— разрешить учителю отступать от «Норм оценок» и, если какой-то предмет не дается ученику, не ставить ему отрицательных оценок в течение года, а судить о работе учителя и ученика по итогу».
Как видно, контроль и оценка учебной работы детей по математике в целом нуждаются в совершенствовании, в отказе от некоторых привычных штампов, в изменении некоторых документов.
Опираясь на анализ школьной практики, учителя школы № 387 Ленинграда (руководитель методобъединения Л.А. Радюпова, завуч А.В. Шилова) в течение двух последних лет проводят работу по совершенствованию контроля и оценки в следующих направлениях:
1. Текущий контроль рассматривают как средство обратной связи в обучении, проводят его в разнообразных формах, для стимулирования учащихся используют словесное оценивание (согласие — несогласие, одобрение — неодобрение, похвалу — порицание и т.д.), стремятся не использовать оценки в виде отметок, в том числе и в виде поурочного балла.
2. На всех уроках активно привлекают к контролю и оценке самих детей с целью освоения ими способов контроля и критериев оценки. Используются такие приемы: учитель показывает образец развернутой оценки ответа или письменной работы ученика; дети дают коллективную оценку, например оценивать ответ ученика по таким показателям:1) правильно; 2) полно; 3) красиво; сам ученик проверяет с помощью изученных способов проверки решение примеров и задач и оценивает свою работу, т.е. объясняет, что выполнено правильно, что неправильно.
3. Наряду с фронтальной систематически используют групповую форму организации работы детей на уроке, учат не только работать в парах, тройках, четверках, но и оценивать работу друг друга, помогать друг другу, не обижаться на замечания, быть тактичными и справедливыми, при проверке групповой работы предлагают выразить свое отношение и оценку (понравилось или не понравилось работать вместе, кто лучше всех справился со своей частью работы, кто по-доброму помог товарищу и т.п.).
4. Итоговый контроль проводится систематически, проверяют и оценивают конкретные умения и навыки; письменные проверочные работы проводятся не реже чем через 8—10 уроков. Это в основном тематические контрольные работы или различные виды математических диктантов (зрительные, зрительно-слуховые, реже — слуховые). Объем проверочных работ достаточный: 10—16 вычислительных действий для проверки вычислительных навыков; 4—5 простых задач, или 2—3 задачи, среди которых одна составная, или 2 составных задачи для проверки умения решать задачи; 10—12 заданий для проверки навыков устных вычислении. При проверке работ используются нормы оценок для четырехлетней школы, в журнал выставляют все отметки, кроме «двоек»: после дополнительных занятий проводится повторная контрольная, оценка за которую и выставляется в журнал (заметим, эта форма дифференцированного контроля давно используется в ленинградских школах). Результаты контрольных работ могут быть оформлены в цвете и как «открытая ведомость» вывешены в классе. Итоговые комбинированные контрольные работы проводятся во всех параллельных классах одновременно либо в один, либо в два дня и оцениваются двумя отметками (отдельно умения решать задачи и вычислительные навыки), результаты анализируются и сравниваются по классам (учитывается процент правильно выполненных заданий).
5. Данная система контроля и учета вводится сразу после безотметочного обучения (во II четверти I класса трехлетней школы или II четверти II класса четырехлетней школы). Во всех других классах этот период требует тщательной подготовки: необходима соответствующая разъяснительная работа с детьми и родителями. Только при полной поддержке и взаимопонимании возможно применение этой системы контроля и оценки.
Что показал двухлетний опыт работы учителей школы № 387? Прежде всего, то, что детям стало интереснее учиться, отпали неуверенность и боязнь получить плохую отметку, многие дети продвинулись в развитии речи, в умении работать самостоятельно, улучшилось общение учащихся, большинство детей стали объективнее себя оценивать, у них появились новые мотивы учения.
Сейчас семинар учителей решает новые проблемы: разрабатываются контрольные работы по классам, создаются материалы для работы в группах, проверяется дифференцированный подход в контроле, накоплен интересный опыт оценивания при безотметочном обучении шестилеток, привлекаются учителя средней школы для установления преемственности.
Учителя других школ Кировского района города, посещающие семинар, называют описанные приемы контроля и оценки частично-безотметочным обучением. Пусть будет так.
[1] В статье использованы наблюдения уроков, беседы с учителями, результаты анкетирований, проведенных в городском ИУУ и ЛГПИ имени А.И. Герцена, а также материалы многочисленных курсовых и дипломных работ, выполненных по данной проблеме студентами факультета начальных классов.
[2] См. ст.: Мор Г.Я. Формирование навыков самоконтроля у учащихся // Начальная школа. — 1988. — №10.
[3] С опытом других стран и предложениями по изменению шкалы балловых оценок знакомит статья: Усанов В.В. и др. Совершенствовать проверку и оценку знаний учащихся // Советская педагогика.— 1986.— № 10.
[4] См.: Нормы оценок знаний, умений и навыков учащихся I—IV классов (проект) // Начальная школа.— 1987.— № 8.