ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ДЕТЯМ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА[1]
МАТВЕЕВА Н.В., воспитатель по математическому
развитию дошкольников ДОУ № 54 г. Ульяновска
ЛУБЯНИНА О.А., воспитатель по продуктивной
деятельности дошкольников ДОУ № 54 г. Ульяновска
Полноценное математическое и художественное развитие детей старшего дошкольного возраста обеспечивается организованной, целенаправленной деятельностью, в ходе которой педагог продуманно ставит перед детьми познавательные задачи, помогает найти адекватные пути и способы их решения, осуществляет учет индивидуальных особенностей каждого ребенка, его возможностей, интересов, склонностей и способностей.
В современной психологии деятельность традиционно рассматривается как важнейший канал присвоения субъектом общественно-исторического опыта (Выготский Л.С, Эльконин Д.Б., Ильенков Э.В.), как способ раскрытия и реализации потенциальных возможностей индивида (Балуев Л.П., Батищев Г.С.).
Исходя из этих положений, рассмотрим особенности дифференциации процесса математического и художественного развития детей старшего дошкольного возраста.
Как отмечалось выше, в работе с детьми старшего дошкольного возраста в различных видах деятельности могут быть использованы все виды уровневой дифференциации, однако в данном разделе более подробно представлены такие виды дифференциации образовательного процесса, как дифференциация по содержанию на примере математического развития детей и дифференциация по организационной форме обучения детей на примере художественной деятельности.
Как известно, в период дошкольного детства происходит интенсивное формирование умственных способностей детей - переход от наглядных форм мышления к логическим, от практического мышления к творческому. В этом возрасте начинается формирование первых форм абстракции, обобщения, простых форм умозаключений.
Развитие элементарных математических представлений в старшем дошкольном возрасте является той областью, где при условии систематического обучения можно не только дать определенную сумму знаний, умений, навыков, но и сформировать высокую познавательную активность, самостоятельность мышления, которые становятся в дальнейшем основой интеллектуальной и творческой деятельности человека.
В старшем дошкольном возрасте освоение математического содержания направлено прежде всего на развитие познавательных способностей, интеллектуальных умений и навыков, мыслительных процессов. В этом возрасте дети проявляют повышенный интерес к знаковым системам, моделированию, выполнению действий с числами, к самостоятельности в решении творческих задач и оценке результатов.
В полной мере требование к уровню умственного развития детей реализовано в современной образовательной программе «Детство». Отбор познавательных задач осуществлен авторами программы исходя из современных требований к обучению дошкольников. Программа реализует все дидактические принципы обучения, в том числе развивающий характер обучения, интеграционный подход к содержанию и приемам организации педагогического процесса и т.д., определяет возможные уровни освоения материалов данной программы детьми с разными уровнями достижений.
Постепенное усложнение знаний, осваиваемых детьми, заключается как в увеличении объема количественных, пространственных представлений, так и степени их обобщения. При этом детям могут предъявляться задания, разные по содержанию, и задания, отличающиеся при общей познавательной цели и общем содержании разной степенью трудности.
Трудность - психологическая категория, определяемая сложностью задания, методикой его предъявления и зависящая от индивидуально-психологических особенностей детей. Следует заметить, что трудность любого задания следует рассматривать с двух сторон: логической (объективной) и психологической (субъективной). Первая сторона определяется сложностью задания, вторая - характером отражения его сложности в сознании детей с различными учебными возможностями.
Какова дидактическая цель применения дифференцированных заданий?
Зная индивидуальные особенности (уровень подготовленности, особенности мышления, памяти, интересы, склонности), следует обеспечить наиболее целесообразный характер деятельности каждого ребенка в процессе самостоятельной работы. Для детей с низким уровнем развития важно разрабатывать задания, позволяющие повысить их активность в процессе восприятия, осмысления нового материала, оказывать им оперативную помощь при первичном закреплении материала, способствовать систематизации и совершенствованию знаний. Для детей с высоким уровнем развития - задания, требующие посильного умственного напряжения, больше самостоятельности, творческого поиска правильных способов решения.
При организации дифференцированного подхода к математическому развитию детей в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь педагога каждому нуждающемуся в ней ребенку.
К формам оказания педагогической поддержки детям в процессе математического развития относятся:
1. Задания с наличием образца выполнения. В этих заданиях формирование умений и навыков в системе упражнений идет от установления общей сущности заданий. Сначала предъявляется образец, передающий основной принцип выполнения работы, затем передающий отдельные детали, элементы работы, и в последнюю очередь - несколько образцов с возможными вариантами выполнения задания.
2. Задания с выполнением некоторой их части. Детям предлагается задание, содержащее готовое решение отдельных частей учебной задачи. При этом следует давать в готовом виде те части решения, которые представляют на определенной ступени трудности для детей. Задания с выполнением некоторой их части могут быть различных видов. Так, в решении может быть дан первый шаг способа действия – дети добавляют остальные, или последний - дети дополняют предыдущие: дано все выполненное задание - дети объясняют способ выполнения и т. д.
3. Задания со вспомогательными вопросами. Дидактическая цель применения вопросов в них состоит в том, чтобы помочь ребенку воспроизвести знания, необходимые для выполнения задания. Особенно ценны вопросы, возбуждающие деятельность мышления (так называемые рефлексивные вопросы), требующие самостоятельного поиска решения задачи, выявления причинно-следственных связей, самостоятельных обобщений. Особое внимание следует, на наш взгляд, уделять вопросам на сравнение.
4. Задания с сопутствующими указаниями, инструкциями. На первых этапах усвоения материала следует использовать задания с указаниями и советами частного характера, определяющими выбор способа действия, активизирующими внимание.
5. Задания со вспомогательными упражнениями. Вспомогательное упражнение может быть аналогичным основному, но более легким по содержанию.
6. Задания с алгоритмическими предписаниями. Под алгоритмом обычно понимают «точное общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности любой из задач, принадлежащих некоторому классу (типу)»1. Следует заметить, что обязательным условием использования заданий с алгоритмическими предписаниями является наличие у каждого ребенка знаний, навыков и умений, составляющих алгоритм.
7. Задание с выбором решения. Это задания, где предлагается учебная задача и варианты ее решения, из которых следует выбрать верный.
Подобные задания могут быть использованы педагогом на всех этапах образовательного процесса: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле знаний, умений, навыков и т.д., они могут предъявляться на отдельных карточках, в демонстрационном материале воспитателя, в отдельных самостоятельных заданиях для каждой подгруппы детей. При этом возможны любые удобные для воспитателя и целесообразные для детей виды сочетаний этих форм.
Для того, чтобы мотивом усвоения знаний была собственная потребность ребенка, а не требования со стороны взрослого, педагогу необходима такая форма обучения, которая:
во-первых, обеспечивает познавательный интерес и устойчивость произвольного внимания;
во-вторых, дает возможность каждому ребенку участвовать в процессе выполнения задания;
в-третьих, включает всех детей в процесс решения задачи;
в-четвертых, может быть подвижной и изменяться в зависимости от задач обучения.
На наш взгляд, такой формой развития элементарных математических представлений являются образовательные мероприятия в виде игровых комплексов.
Игровая форма образовательного мероприятия создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования детей к обучающей деятельности.
Реализация игровых приемов и ситуаций на образовательных мероприятиях осуществляется по следующим направлениям:
1) дидактическая цель ставится перед детьми в форме игровой задачи:
2) учебная деятельность подчиняется правилам игры;
3) дидактический материал используется в качестве средства игры, в деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
4) успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.
Интеграция различных видов дифференцированного подхода отражена в конспектах образовательных мероприятий по математическому развитию детей.
Таким образом, в математическом развитии детей, на наш взгляд, наиболее эффективной является дифференциация по содержанию работы с детьми. В то же время в художественной деятельности к одному из ведущих видов дифференциации можно отнести дифференциацию по организационной форме обучения, так как успешность решения образовательных и воспитательных задач на занятиях (например, аппликацией) в большей мере определяется правильной организацией работы с детьми. Рассмотрим педагогический процесс с точки зрения форм работы с детьми и способа включения взрослого в реализацию развивающих задач. Иначе говоря, в качестве основания для выделения структурных составляющих педагогического процесса можно предложить типы взаимодействия взрослого с детьми.
Действительно, по отношению к детям взрослый может занимать принципиально различные позиции, определяющие тип взаимодействия с детьми и меру включения в детскую деятельность.
Во-первых, это позиция «учитель», который ставит перед детьми определенные задачи, предлагает конкретные способы или средства их решения, оценивает правильность действий. Как бы ни были демократичны формы обучения, в этом случае взрослый находится «над ребенком».
Во-вторых, это позиция «равного» партнера, включенного в деятельность наравне с детьми, который внутри этой деятельности вводит свои предложения и принимает замыслы детей, демонстрирует разные способы действий, решает возникающие в совместной деятельности проблемы вместе с детьми, используя при этом приемы косвенного руководства.
В-третьих, это позиция «создателя» окружающей развивающей среды, предметного мира ребенка, когда взрослый непосредственно не включен в детскую деятельность, но, организуя среду, предоставляет детям возможность действовать свободно и самостоятельно.
В соответствии с этими позициями взрослого весь «...педагогический процесс в дошкольном учреждении может быть условно разделен на три составляющих блока:
- специально организованное обучение в форме образовательных мероприятий;
- совместная деятельность взрослого с детьми, строящаяся в непринужденной форме;
- свободная самостоятельная деятельность самих детей»[2].
В блок специально организованного обучения включаются цели, реализация которых требует систематической постановки перед детьми строгой последовательности специальных заданий, отвечающих логике развития тех или иных способностей (например, сенсорных), логике отдельного учебного процесса (например, изодеятельности), а также задачи по формированию у детей элементов учебной деятельности.
В блок совместной деятельности воспитателя с детьми могут входить задачи по развитию социальных навыков, освоению разных видов деятельности, в том числе и изобразительной, расширению представлений об окружающем мире ребенка.
В рамках блока свободной самостоятельной деятельности развивается творческая активность и индивидуальные интересы детей в разных видах деятельности, свободное экспериментирование с различными материалами, продолжается совершенствование способностей и умений, основы которых закладываются в первых двух блоках.
Таким образом, в каждом блоке педагогического процесса по аппликации из ткани системно, во взаимосвязи реализуются цель, задачи, методы обучения изобразительной деятельности. Однако личностно-ориентированный подход в обучении аппликации немыслим без учета индивидуальности. Одним из условий реализации такого подхода является учет педагогом индивидуального опыта детей. К сожалению, индивидуальный опыт выявить не всегда легко. Именно поэтому в системе работы образовательное мероприятие творческого типа может не только заключать, но и предшествовать всем остальным.
В этом случае у педагога есть возможность выявить наличный уровень представлений детей и способов их реализации. Иногда такая информация приобретается педагогом в процессе наблюдения за самостоятельной изобразительной деятельностью дошкольников. При наличии такой информации педагог может строить дифференцирование как индивидуальную работу с детьми, целенаправленно используя различные формы, объединяя их в подгруппы.
Фронтальная форма организации детей предполагает одновременную работу педагога со всеми детьми группы. Фронтальные формы работы позволяют успешно реализовать программу обучения, ориентированную на общие возможности детей дошкольного возраста. Ее усвоение необходимо для развития всех детей, для создания базы, на основе которой может осуществляться становление личности каждого ребенка. Организованное таким образом обучение особенно важно для развития в старшем дошкольном возрасте учебных умений, позволяющих успешно обучаться в школе. Эта форма организации детей является основной на занятиях по сообщению детям новых знаний.
При организации детей по подгруппам основным условием для ее осуществления становится создание относительно стабильных подвижных групп, позволяющих организовать обучение детей на нескольких уровнях усвоения одного и того же содержания учебного материала. В этом случае дифференцированный подход представляет собой работу педагога с детскими подгруппами, которые сконструированы на основании разных уровней развития детей. Более сильной подгруппе педагог предоставляет более сложные (трудные) задания, а более слабой - менее трудные задания. При этом сильные дети с удовольствием включаются в работу, выполняя задания, рассчитанные на их «зону ближайшего развития», в результате чего сводятся к минимуму пороки, обусловленные скукой и слабой умственной нагрузкой. У детей более низкого уровня развития динамика познавательных интересов на занятиях обеспечивается организацией посильных для них заданий.
Подгруппа также может быть сформирована и на основании пожеланий самих детей (например, при делении детей на две команды для выполнения работы). В таком случае совместно работают дети со сходными интересами, стилем работы и связанные дружескими отношениями.
При работе с подгруппами детей разного уровня развития воспитатель использует различные методы и приемы, дидактические средства обучения с целью формирования навыков взаимообучения.
Работа детей в парах позволяет педагогу организовать взаимопомощь и взаимопроверку на занятиях. Пары детей могут быть составлены по-разному. Объединение в пару детей сходного, приблизительно равного уровня развития умений и навыков обеспечивает наличие у них интереса к поставленной учебной задаче, к процессу ее решения, проявление партнерских отношений, установление позиции «на равных» при совместном выполнении задания.
При объединении в пары детей, разных по уровню развития, педагог ставит целью организацию помощи более слабому ребенку, учит детей устанавливать более гибкие системы взаимоотношений, организует работу так, чтобы каждый ребенок выполнял посильную для него часть задания. Например, сильный ребенок может начать выполнение задания, взяв на себя более сложную его часть, а заканчивает задание слабый ребенок, который на примере работы товарища усвоил общий принцип выполнения задания.
Организация на занятиях индивидуальной работы с детьми способствует обеспечению высокого уровня самостоятельности детей, формированию у них учебных умений и навыков, позволяет педагогу осуществлять контроль за усвоением учебного материала, предоставляет широкие просторы для реализации потенциальных возможностей детей как одаренных, так и обычных, и тем более детей, в силу разных причин отстающих в развитии.
Разработанный нами комплекс образовательных мероприятий по аппликации построен на использовании различных видов дифференцированного подхода.
В заключение следует заметить, что организация системной дифференцированной работы с детьми невозможна без постоянного наблюдения за каждым ребенком, в результате которого педагог накапливает банк данных о формирующемся у него индивидуальном познавательном «профиле», который меняется в соответствии с возрастом и накопленными знаниями.
Профессиональное наблюдение за ребенком должно быть оформлено в виде индивидуальной карты его познавательного развития и служить основным документом для определения (выбора) дифференцированных форм обучения.
Примечание. Практические материалы по математическому и художественному развитию детей старшего дошкольного возраста будут опубликованы в приложении к журналу «Мастер-класс».
Современный словарь иностранных слов. - М., 1992. - С. 31.
[1] Методист №6 2004
[2] Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. - М., 1991. - С. 25.