ОСОБЕННОСТИ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА[1]
МАРТЬЯНОВА СВ., заведующая ДОУ № 54 г. Ульяновска
ДОКУКИНА Е.В., зам. заведующего ДОУ № 54 по поисково-исследовательской, экспериментальной работе
В настоящее время в России идет становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство. Этот процесс сопровождается существеннымиизменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса.
Происходит смена образовательной парадигмы:
- важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка;
- особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению ее нравственного облика;
- содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей оперирования информацией, творческим решением проблем;
- намечается дальнейшая интеграция детского сада, школы, семьи, микро- и макросоциума;
- увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания.
В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом:
- от учения как функции запоминания к учению как к процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
- от чисто ассоциативной, статической модели знаний к динамически структурированным системам усвоенных действий;
- от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции;
- от ориентации на усредненного ребенка к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения.
В связи с этим совершенствование системы образования требует внедрения в практику общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждомуребенку адекватных условий для его развития, формирования полноценной личности, получения образования. Особую социальную и педагогическую значимость приобретает внедрение в общеобразовательныйпроцесс форм активного дифференцированного обучения (см. схему 1).
Основной целью дифференцированного обучения является создание наиболее комфортных условий для эффективного обучения личности, обеспечивающих ей достижение такого уровня освоения материала, который соответствует ее познавательным возможностям, способностям (но не ниже минимальных), а также развитие данных возможностей и способностей.
Целевые ориентации направлены на:
- обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;
- приспособление (адаптацию) обучения к особенностям различных групп детей.
Исходными методологическими предпосылками дифференцированного обучения являются «диалектическая концепция развития личности, деятельный подход к пониманию сущности обучения и воспитания, признание индивидуальности каждого ребенка и системный подход к теоретическому и практическому решению основных аспектов обучения»1.
Психологические основы дифференцированного обучения предполагают учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. Помимо интересов, склонностей и способностей, важны особенности мотивации, внимания, избирательности восприятия, особенности учебной деятельности и др.
1 Актуальные проблемы дифференцированного обучения / Под ред. Л.Н.Рожиной. - Минск, 1992. - С. 12.
Все это многообразие индивидуальных различий может быть разделено на три категории.
Первая категория - это относительно устойчивые особенности, связанные с унаследованными и врожденными свойствами нервной системы, психофизиологическими свойствами функциональных процессов. К ним относятся темпераментные различия, некоторые специальные и общие особенности, а также различного рода отклонения от нормы в познавательной, эмоциональной и волевой сферах. Это дети с устойчивыми особенностями ощущения и восприятия, внимания, памяти, речи, мышления и воображения, эмоционально волевых процессов и специальных способностей. Эти особенностихарактерны для детей с нарушениями в развитии речи и мышления, повышенной возбудимостью, психомоторной заторможенностью, пониженной возбудимостью, а также для детей инфантильных, вялых, с запаздывающим психическим развитием.
Вторая категория индивидуально-психологических особенностей отличается большей изменчивостью: интересы, отношения, мотивы, самооценка, притязания, цели. Эти особенности характерны длядетей уверенных или неуверенных, с рано стабилизирующимися или неустойчивыми интересами, с преобладанием внутренней или внешней мотивации, с отношениями, в структуре которых преобладаютпознавательные или эмоциональные тенденции, с ярко выраженной произвольностью или непроизвольностью познавательных процессов.
Особую, третью, категорию индивидуальных особенностей составляют различия в учении, межличностном общении в группе сверстников. По их проявлениям дети могут быть охарактеризованы как трудолюбивые и ленивые, ответственные и безответственные, аккуратные и неаккуратные, добивающиеся успеха, педагогически запущенные, трудные и др.
Очевидно, что роль различных категорий индивидуально-психологических особенностей в успешности учебной деятельности ребенка различна.
Следует выделить принципы дифференцированного обучения. К ним относятся:
- принцип деятельностного подхода, который, прежде всего, требует понимания того, что обучение - это совместная деятельность педагога и ребенка, основанная на началах сотрудничества;
- принцип учета индивидуальности ребенка, т.е. принятие его таким, какой он есть, в противоположность заведомо ложному и безуспешному стремлению перевоспитать, переделать, переломить, чтобы онбыл как все другие, составляет психологическую основу дифференцированного обучения;
- принцип системного подхода к решению теоретических и практических вопросов различных составляющих дифференцированного обучения, который предполагает необходимость одновременного, взаимосвязанного решения вопросов материального, социально-правового, педагогического и медицинского обеспечения дифференцированного обучения.
Следует заметить, что социально-правовое обеспечение дифференцированного обучения выражается в создании стартовых возможностей для каждого ребенка от поступления в первое общеобразовательноеучреждение до окончания его обучения в школе. При этом особое внимание обращается на детей, нуждающихся в охране здоровья, в изменении психологического климата в семье.
В теории и практике образования к дифференцированному обучению существует несколько подходов.
Наиболее традиционным является деление детей на подгруппы, гомогенные (однородные) по своему составу, то есть объединяющие детей, имеющих приблизительно равный уровень развития, ипроведение с каждой подгруппой различных занятий, игр, упражнений. В этом случае дифференциация обеспечивается самим содержанием материала: детям высокого уровня дается материал сусложнением, опережением, детям более низкого уровня развития, напротив, - упрощенный материал, обеспечивается большая повторяемость, больше внимания уделяется закреплению пройденного. Этоэкстенсивный подход, который основан лишь на увеличении или уменьшении объема содержания, но не на развитии мышления, качеств ума и личности ребенка.
При технологическом подходе вопрос дифференциации заключается не в изменении объема и содержания знаний, умений и навыков детям разного уровня развития, а в изменении форм, методов иприемов работы с детьми, что обеспечивает решение задачи творческого развития детей и формирование личностных качеств.
Мы придерживаемся взгляда, согласно которому для полноценного развития детей необходимо обучение в группе, «состоящей из различных индивидуальностей», т.е. гетерогенной группе1. В гетерогеннойгруппе создаются наиболее благоприятные условия для взаимообогащения детского опыта, необходимого для развития каждого ребенка. В условиях гетерогенной группы встает вопрос о внутреннемдифференцированном подходе.
В современных исследованиях дифференцированный подход рассматривается как воздействие педагога, ориентированное на подгруппы детей, обладающих сходными признаками, уровнем развития. При этом ряд авторов подчеркивает его функциональное назначение как «управление дифференцированной работы с детьми» (Барабаш В.П., Литвинова Н.В., Унт И.Э. и др.). Другие рассматриваютдифференцированный подход с позиции содержания, определяют его как «совокупность вариативных заданий» (Оконь О., Ерофеева Т.Г., Кондратенко Т.Д.). Некоторые исследователи рассматриваютдифференцированный подход как «форму организации детей» (Бутузов И.Д., Маркова Н.Г.).
Опираясь на анализ психолого-педагогической литературы и результат поисково-экспериментальной работы ДОУ № 54 г. Ульяновска, мы выделили
1 Занков Л.В. Беседы с учителем: Вопросы обучения в начальных классах. - М., 1970. - С. 41.
следующие виды дифференцированного подхода.
По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных (однородных) групп, следует различать дифференциацию:
- по возрастному составу (группы детского сада, школьные классы, разновозрастные параллели);
- по половому признаку (группы, команды, классы);
- по области интересов (организация кружковой работы, гуманитарные группы, направления, отделения школы);
- по уровню достижений (уровню умственного развития, знаниям, умениям, навыкам);
- по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, по темпераменту и др.);
- по уровню здоровья (группы здоровья, ослабления зрения и др.).
По организационной форме обучения можно выделить:
- фронтальную форму организации детей (одновременная работа педагога со всеми детьми группы);
- организацию малых групп (работа педагога с подгруппами детей, сформированными в зависимости от целей занятия или индивидуальных особенностей освоения учебного материала детьми);
- объединение детей в пары сменного состава (организация взаимного обучения, при которой ребенок независимо от личностных особенностей выступает поочередно то учеником, то учителем);
- индивидуальную работу с ребенком.
По содержанию работы с детьми:
- подбор заданий, отличающихся при общей познавательной цели и общем содержании разной степенью трудности;
- подбор разных по мотивировке, содержанию заданий;
- использование гибких вариативных программ.
По форме оказания педагогической поддержки
детям:
- совместное выполнение задания;
- частичный образец выполнения задания;
- вспомогательные вопросы;
- алгоритмическое предписание;
- сопутствующие указания, инструкции;
- вспомогательные упражнения и т.д.
[1] Методист №3 2004
-
Обозначенные виды дифференциации могут быть представлены в следующей схеме (см. схему 2), дающей представление о том, что все они взаимосвязаны и могут быть использованы наразных этапах образовательной работы с детьми.
Резюмируя вышеизложенное, можно отметить, что дифференцированный подход кобучению детей дошкольного возраста является наиболее приемлемым в реализации целей изадач, стоящих перед современным дошкольным образовательным учреждением. В то жевремя он нуждается в дальнейшей разработке и изучении его эффективности иоптимальности.