Целеполагание.
По Блуму классификация.
- Глобальные
- Локальные
- Операциональные – Нормативные ( что предусматривает программа и стандарт) и субъективные ( Что хочу я).
Педагог продумывает систему целей, которую можно представить ученикам, а можно и не представлять. Если педагогические цели представляет педагог, то необходимо дать задание –
Сделать диагностичными операциональные цели.
Что из них определим для себя. Что нужно нам изучить/
Определили цели.
- Изучить основные термины. Знать их, понимать.
- Интерпретировать…..
- Сделать пробы, попробовать……
- Анализировать уроки, применяя свои знания, умения и навыки.
- Как будем проверять достижение своих целей по теории, а сформированность практических умений.
- По теории – тест, опрос, зачет, экзамен, контрольную работу, игру – дискуссию.
На какие вопросы лично вы хотите ответить для себя.
Сможем ли мы ответить на ваши вопросы, решая общие.
Что общего в ваших вопросах. ( Это стратегия.)
А теперь проводим занятие.
Что будем учить вместе, а что самостоятельно сможете изучить.
Что значит психологические аспекты, а педагогическая составляющая.
Цели занятия-
- Понять категорию…..
- Какие виды бывают….
Понятия можно выписать из словаря, со ссылками на автора.
Какой результат надо получить – понять категорию, чем отличаются….
Ход занятия
Дается список литературы, материал готовый на листочках.
1.2. Таксономия педагогических целей по Б.Блуму.
Считается (D. Rowntree, 1975), что цели могут ставиться:
- внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика;
- учебную деятельность учащихся;
- изучаемое содержание;
- деятельность учения.
В рамках образовательной технологии Б.Блумом (B.S.Bloom) в 1956 году была создана первая таксономия, то есть иерархически взаимосвязанная система, педагогических целей, распределенная по трем областям: когнитивной, аффективной и психомоторной. Приведем ее для первых двух областей в достаточно компактном виде, следуя Эдварду Стоунсу (Э.Стоунс, 1984).
1. Когнитивная область.
Знание.
1.10 конкретного материала
1.11 терминологии
1.12 фактов
1.20 способов и средств обращения с конкретным материалом.
1.21 конвенций (определений)
1.22 тенденций и результатов
1.23 системы понятий и категорий
1.24 критериев
1.25 методологии
1.30 универсальных понятий и абстракций данной области знаний
1.31 законов и обобщений
1.32 теорий и структур
2.00 Понимание.
2.10 объяснение
2.20 интерпретация
2.30 экстраполяция
3.00 Применение
4.00 Анализ
4.10 элементов
4.20 взаимосвязей
4.30 принципов построения
5.00 Синтез
5.10 единичное сообщение
5.20 разработка плана и возможной системы действий
5.30 получение системы абстрактных отношений
6.00 Сравнительная оценка
6.10 суждение на основе имеющихся данных
6.20 суждение на основе внешних критериев
2. Аффективная область.
1.00 Стремление (направленность внимания)
1.10 осознание
1.20 желание достичь чего-либо
1.30 произвольное или избирательное внимание
2.00 Ответная реакция
2.10 согласие на ответ
2.20 желание ответить
2.30 удовлетворение от ответа
3.00 Ценностные ориентации
3.10 принятие какой-то ценности
3.20 предпочтение какой-то ценности
3.30 обязательность какой-то ценности
4.00 Организация
4.10 концептуализация ценности
4.20 выработка системы ценностей
5.00 Предпочтение на основе ценности или ценностного комплекса
5.10 обобщенная установка
5.20 предпочтение
Описанная таким образом таксономия целей удобна для оценки качества подготовки и работы учителей, а также для теоретических разработок в области образовательной технологии. Но для использования ее непосредственно в учебном процессе по отношению к ученикам необходима конкретизация и детализация, то есть описание целей учебного курса в таком виде, чтобы под них можно было сконструировать дидактические задачи для включения достижение целей. Один из способов такой конкретизации в когнитивной области – планирование результатов обучения в виде систем конкретных умений, выраженных через задачи.
1.3. Представление планируемых результатов обучения
конкретными умениями через задачи.
Рассмотрим пример подобной конкретизации, принятый в американской образовательной технологии (материалы любезно предоставлены Л.Финкелем). Заметим предварительно, что среди мыслительных навыков первые три (знание, понимание, применение) считаются навыками низкого порядка, а следующие три (анализ, синтез, сравнительная оценка) – навыками высокого порядка. Этот подход позволяет решать задачу многоуровневого планирования результатов обучения на языке деятельности (совокупности действий) обучаемых.
Систематизатор когнитивных установок
по Б Блуму
Практику-учителю нередко бывает трудно уследить за тем, какие именно действия присущи ученику, разграничивать их. Более диагностируемыми оказываются цели, выражаемые языком конкретных умений, представленных типовыми задачами. Такой подход также наблюдается в зарубежной образовательной технологии. Приведем пример, построенный на основе материалов, любезно предоставленных Л.Финкелем (Колумбийский Университет, США).
ПРИМЕРЫ ЗАДАЧ ДЛЯ РАЗЛИЧНЫХ УРОВНЕЙ
КОГНИТИВНОГО СИСТЕМАТИЗАТОРА БЛУМА
1. Дайте определение имени существительного.
2. Когда и где разворачивается действие рассказа и когда в тексте рассказа это становится ясно?
3. На какие две категории можно разделить все живые существа?
4. Вычислите значение выражения (9-177)/21+8
5. Из каких составных частей построено Федеральное Собрание Российской Федерации?
II. Понимание.
1. Расскажите, что произошло с героями романа после эпизода, изображенного на иллюстрации.
2. Нарисуйте три картинки, представляющие, что происходило в начале, середине и конце Х1Х века в Германии.
3. Расскажите коротко своими словами содержание параграфа.
4. Напишите сочинение на две-три страницы с описанием обязанностей Президента.
5. Приведите примеры того, как в рассказе подтверждается, что Даниле не безразличны чувства других людей.
6. Почему на географических картах используются символы?
III. Применение
1. Составьте предложения с использованием каждого из данных слов.
2. Познакомившись с использованием знаков на картах, составьте план маршрута для посещения трех исторических памятников в Подмосковье.
3. Найдите площадь класса, в котором вы занимаетесь.
4. Теперь, когда вы прочли почти весь рассказ, угадайте, чем он кончится.
5. Придумайте три практических ситуации, в которых вы сможете использовать изученный способ определения влажности.
IV. Анализ
1. Какие события в этой истории действительно имели место, а какие выдуманы автором?
2. Чем период после Гражданской войны напоминает период после войны в Афганистане, и чем они отличаются?
3. Распределите минералы этой коллекции по трем категориям.
4. Среди утверждений разбираемой статьи укажите три, которые являются фактами, и три, которые являются мнениями.
5. По описаниям десяти насекомых определите, к какому семейству относится каждое из них.
6. Какие из данных слов имеют латинское происхождение, какие – греческое?
V. Синтез.
1. Выдумайте какую-нибудь страну и нарисуйте ее карту, используя не менее 15 географических элементов.
2. Представьте себе, что вы присутствуете на традиционной церемонии в Санкт-Петербурге. Напишите дневник событий.
3. Напишите рассказ «Му-Му» заново с позиции собаки.
4. Теперь, когда вы видели результаты экспериментов, предложите гипотезу, которая бы объяснила эти результаты.
5. Напишите заново данный отчет о событиях, но теперь как фельетон.
6. Предложите различные способы решения проблемы озеленения школьного двора.
VI. Сравнительная оценка.
1. Обязательно ли должны все кандидаты на пост мера Екатеринбурга иметь высшее образование?
2. Сравните двух главных героев поэмы.
3. Нужно ли требовать от школьников навыков устных вычислений в век недорогих калькуляторов? Почему?
4. Оправдано ли насилие для исправления несправедливости? Объясните вашу позицию.
5. Какая среда из всех изученных вам больше нравится для жизни? Подкрепите свой ответ тремя-четырьмя соображениями.
6. В каких случаях демократическое устройство государства менее эффективно, чем диктатура?
1.4. Терминологические модели умений.
Промежуточными между рассмотренными двумя способами представления планируемых результатов обучения является часто предлагаемый метод описания целей с помощью терминологических моделей умений. Например, для целей в области устной и письменной речи каркас такой модели может состоять из глаголов и словосочетаний с глаголами выделить, выразить в словесной форме, записать, обозначить, подвести итог, подчеркнуть, перечислить, произнести, прочитать, разделить на слоги, расставить ударения, рассказать и других.
В последнее время для оценки деятельности учеников находят широкое применение другие разновидности терминологических моделей – списки ключевых слов, употребляемых учениками. Утверждается, что по ним можно идентифицировать уровень мыслительных навыков, демонстрируемый учеником. Ребенок научается строить разнообразные процессы деятельности, овладевая материалом необходимых для этого средств и усваивая способы деятельности, в которые эти средства организованы. Однако необходимо четко различать процесс деятельности, в контексте которого происходит усвоение, и само усвоение. (Шедровицкий Г.П., 1993, с.149).
Описанное может быть еще одним подходом к языку представления планируемых результатов обучения. Приведем пример такой модели целей.
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА, КОТОРЫЕ ПРЕДПОЛАГАЮТ
МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ ВЫСОКОГО УРОВНЯ
Анализ: По сравнению с …, по большей части…, с другой стороны…. Интересен вопрос о…, отсюда логически следует…, …
Является обратной стороной…, подобным образом…, в отличие от…
Синтез: Предположим, составим, вероятно, представить себе, наоборот (напротив), что если…, я предвижу…, что касается…, хотелось бы знать…
Оценка: как бы…, почему…, представляется неуместным (излишним), согласно одной из точек зрения…, самое лучшее, хуже всего, если…, то иначе…
Применение: отступая на минуту от…, способ. я хочу связующей идеей является…, это напомнило мне о…, потому что…, если бы это было…, я бы… или …, по моему это имеет отношение к …, означает ли это…
Решение проблемы: я застрял на…, лучший способ поразмышлять об этом…, я делаю вывод…, я запутался в…, понимаю…но..., предметом моей заботы является..., моя проблема состоит в…, перед нами стоит вопрос…
Принятие решения: я не согласен с… потому что…, предполагаю… потому что…, на моем месте (на твоем месте) если бы у меня был выбор…, полагаю…, моя задача состоит в…, терпеть не могу, заслуживает критики, не могу решить если…
1.5. Построение системы локальных целей при планировании образовательного процесса.
Таким образом, важно уметь строить систему целей с учетом профиля обучения, уровневой структуры курса и интересов ученика. «На каждом уроке и во всей организации школьной жизни должна стоять цель обеспечить развитие человека в соответствии с его природой и на основе его конституции. Только после постановки конкретных целей можно переходить к конструированию учебного курса. Форма представления системы целей может быть различной. Приведем с небольшими комментариями два возможных варианта:
ВАРИАНТ 1
В этом фрагменте таблицы показан пример очень условный, который с точки зрения преподавателей может быть раскритикован и морально уничтожен. Но нам здесь важно не конкретное содержание того или иного учебного материала, а принцип работы. В третий столбец вписываются конкретные планируемые результаты обучения для всех уровней каждой темы курса, обозначенной в первом столбце. В четвертом столбце указываются, по каким признакам можно определить, что эти цели достигнуты, как это выражается в действиях. Фактически речь идет о практическом подтверждении диагностичности поставленных целей. Средства, позволяющие это обнаружить называются в пятом столбце. Труднее всего учителю заполнить второй столбец: при каких условиях цели могут быть достигнуты. Сюда входят ранее приобретенные знания, на которых базируется новый материал, и перечень всех процедур, действий, которые необходимо проделать для подготовки изучения нового материала. При этом указываются методы, организационные формы, средства, по возможности – и отдельные технические приемы.
Как видно, работа с такой таблицей весьма трудоемка, хотя и чрезвычайно полезна. Более простой способ содержится во втором варианте. Этот вариант представляет собой сетевой план формирования знаний, умений и навыков, представленных кооперационно. В этом случае учителю легко отслеживать результативность деятельности.
ВАРИАНТ 2
Характер применения этого способа очевиден: например, понятие А ученик на втором уроке должен отличать от других, на четвертом – точно знать его определение; к пятому уроку он должен понять, почему это определение таково, и каким еще оно могло бы быть; а к восьмому уроку необходимо научиться уверенно применять это понятие. Исходя из этого плана, учитель конструирует сами уроки.
Более подробное знакомство с технологическими подходами в постановке целей, распространенными за рубежом, не входит в наши задачи. При желании можно прочесть емкий обзор в книге М.В.Кларина «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (1994). Заметим только, что в понятие модель обучения в этой книге вкладывается иное содержание, чем в наших работах.
«Модернизация целей требует и особой педагогической технологии. Надо сказать, что усложнение технологии воспитания и обучения – процесс объективный» (Н.Б.Крылова, 1995, с.85). Усложнение технологии обостряет проблему поддержания обратной связи и непрерывного мониторинга успешности образовательного процесса. Поэтому с задачами технологии постановки целей тесно связаны задачи получения информации обратной связи (проблема контроля) и задачи стеснения реальных результатов обучения с планируемыми, с целями (проблема оценки). Всякая оценка предполагает прежде всего диагностику состояния оцениваемого объекта, которая нуждается в соответствующем инструментарии. Мы рассматриваем вопросы, относящиеся к шкале оценок и различные подходы к структуре оценочного акта в другой нашей книге.
Таксономия педагогических целей (по Б. Блуму)