Понятие обучаемость и самостоятельность[1]
1. Обучаемость (Д. Брунер, Н.А. Менчинская, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн) определяют как способность школьников к усвоению знаний, умений и навыков, восприимчивость к обучению (З.И. Калмыкова). Ученые выделяют теоретическую и практическую обучаемость. Как правило, теоретическая обучаемость связана с уровнем развития мышления и характеризуется:
s умением найти логическую связь явлений, если у них есть общие признаки (аналогии, сходства);
s умением видеть различия сначала между противоположными, контрастными явлениями и предметами, а затем сходными;
s способностью анализировать изучаемый процесс или явление, обобщать факты, доказывать, опровергать, отстаивать свою точку зрения;
s умением видеть главные причины происходящего, объяснять их сущность;
s способностью к самоанализу и самооценке умственного труда.
Уровень обучаемости зависит от характера и степени сформированности положительных качеств ума, определяющих быстроту и легкость овладения новыми знаниями, возможность решения проблем (З.И. Калмыкова):
· глубина (проявляется в краткости пути к абстрагированию существенных для решения новых задач признаков, отношений между ними);
· гибкость (выражается в целесообразной изменяемости мыслительной деятельности, которая отвечает варьирующимся условиям исследуемых ситуаций, в усовершенствовании своей деятельности, в поисках оптимальных путей решения проблемы);
· устойчивость (позволяет человеку мысленно решать задачу, удерживая в уме ее содержание, ориентироваться при этом на знакомые существенные признаки, не поддаваясь на «провоцирующее» влияние сходных, случайных признаков, которые могут увести от верного пути решения и т.д.);
· осознанность (выражается в том, что человек, решая проблему, может себе или другому дать словесный отчет о том, как он решал эту проблему, и какой результат им получен);
· самостоятельность (обеспечивает активный поиск новых знаний, новых путей решения проблемы, особую «чувствительность» к минимальной помощи, если человек вынужден к ней прибегнуть, зайдя при решении в тупик).
Сформированность положительных качеств ума создает благоприятные условия для высокого уровня овладения новыми знаниями.
В противовес положительным качествам ума З.И. Калмыкова описывает отрицательные, характеризующие низкий уровень обучаемости (при наличии действенного фонда знаний):
- поверхностность,
- инертность,
- неустойчивость,
- неосознанность,
- подражательность.
Учебная работоспособность определяется через показатели:
- физического состояния школьника,
- мотивации (как источника активности и направленности поведения, в том числе и деятельности по приобретению новых знаний),
- воли (произвольности),
- умения работать (интеллектуальные)
- проявление настойчивости, целеустремленности, упорства в достижении поставленных познавательных целей.
Сформированность обучаемости и работоспособности выражается через известные обозначения уровней:
- высший - как высшая степень выраженности соответствующего качества, свидетельствующая о всестороннем и полоном его проявлении в учебно-познавательной деятельности;
- высокий - как высокое выражение качества, но не всегда полностью проявляемое;
- средний - если качество проявляется в основном, далеко не в полном объеме;
- низкий - если качество проявляется в минимальной степени или совсем не проявляется.
На основе определения уровней обучаемости и работоспособности оцениваются учебные возможности учащихся как «реальные потенции ученика в учебно-познавательной деятельности» (И.М. Чередов):
УЧЕБНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ
2. Самостоятельность. Ее развитие выступает как обязательный, специальный, требующий особого внимания предмет в работе учителя начальных классов.
Здесь надо опираться на анализ исследований Л.П. Аристовой, В.Н. Неровных, Н.Д. Носкова, М.Н. Скаткина, Н.А. Половникова, Т.И. Шамовой.
Т.В. Быстрова выделяет показатели проявления младшим школьником самостоятельности в учебной деятельности:
· стремление без посторонней помощи выполнить учебную работу;
· высокий уровень владения знаниями и разнообразными умениями, в том числе и общеучебными (умением решать учебные задачи, планировать и контролировать деятельность, выделить главное в тексте и выразить его своими словами, переносить усвоенные действия в новые условия и др.);
· умение преодолевать затруднения, встречающиеся в учебной работе.
Далее предлагается перечень межпредметных умений, значимых для формирования самостоятельности:
s активационные умения (предполагают активное отношение к знаниям): умение ставить вопросы, находить в неизвестном элементы известного, умение без посторонней помощи выполнять учебную работу, самоконтроль;
s организационные умения (предполагают рациональную организацию деятельности): умение создавать благоприятные условия деятельности - режим дня, гигиена и порядок на рабочем месте, обеспечение себя необходимыми пособиями;
s интеллектуальные умения (основаны на мыслительных операциях): умение рационально планировать деятельность, решать учебные задачи, использовать имеющиеся знания и умения в новых условиях (перенос);
s регуляционные умения (предполагают волевые усилия личности): умения преодолевать затруднения в учебной деятельности, безотлагательно включаться в дело, заставить себя быть активным в течение достаточно длительного времени.
Анализируя вышеизложенное, приходим к выводу, что судить об уровне самостоятельности учебной деятельности младшего школьника можно по тому, какие задания (репродуктивного или творческого характера) оказываются ему посильными, насколько он чувствителен к помощи на разных этапах решения учебной задачи. При этом важно учитывать уровень самостоятельности в определении цели деятельности, выполнении отдельных компонентов учебной задачи, способность ученика дать словесную формулировку осуществляемых действий, операций.
Потребность установить уровень самостоятельности учащихся появилась у педагогов и психологов давно. Но вместе с тем выявились и трудности такой диагностики. Не случайно основным показателем самостоятельности большинство педагогов склонны считать учебные достижения ученика (умения). В зависимости от того, как ученик может пользоваться полученными знаниями, выделяют три уровня самостоятельности: копирующий, воспроизводящий и творческий. В пособии Л.В. Журовой определяются следующие критерии выделения уровней:
s степень сформированности знаний и умений (их глубина, комплексность, гибкость, взаимосвязь в процессе осуществления деятельности, перенос);
s содержание и устойчивость мотивации (проявление ситуативных или устойчивых мотивов, комплекс мотивов, их общественная направленность, связь с жизненными планами учащихся);
s отношение школьников к учебной деятельности, ее нравственные основы (проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности, самоконтроля, взаимоконтроля, сотрудничества).
В соответствии с этими критериями весьма правомерно введение по рекомендациям Л.В. Журовой трех уровней самостоятельности:
- подражательно-пассивного (низкого),
- активно-поискового (среднего)
- интенсивно-творческого (высокого).
Раскрыто содержание каждого из них.
А.Е. Богоявленская также выделяет уровни познавательной самостоятельности учащихся, внося в них следующее содержание:
s отражательно-репродуктивный - для него характерно более или менее точное воспроизведение учащимися знаний и приемов в том объеме и содержании, в каком они были ими приобретены в процессе учения;
s продуктивный - предполагает некоторую умственную переработку знаний об известных объектах, самостоятельный выбор методов и приемов их изучения, а также синтез знаний, полученных из других источников в результате собственной мыслительной деятельности;
s творческий - характеризуется более глубокой умственной переработкой приобретаемых знаний, применением сформированных умений работать с новыми объектами, рассматривать их с различных точек зрения, вносить в свою учебную деятельность исследовательские элементы, а также на основе короткой инструкции самостоятельно планировать и корректировать свою деятельность.
Является ценным то, что автор раскрывает методику этой работы, пути развития познавательной самостоятельности.
Рассматриваемые подходы к организации деятельности по развитию самостоятельности школьников применимы и к работе с младшими школьниками.
Представляет интерес описание опыта оценивания знаний, умений и навыков учащихся, в основе которого лежит изучение уровня сформированности умений самостоятельной деятельности по трем ступеням. Первая предусматривает проверку того, как ученик умеет подбирать необходимый материал для использования его в конкретной ситуации (как применяется ранее изученное), находит способы преодоления трудностей, доводит задачу до конца путем ее деления на более мелкие выполнимые части, составляет план действий. Вторая предполагает выяснение степени осмысленности действий: точно ли объясняется преимущество выбранного способа решения учебной задачи, умеет ли ученик рассказать о своей работе, ответит ли на вопросы по ее содержанию, какие способы оформления информации может предложить. Третья ступень предусматривает проверку умений обосновать собственное решение, сформулировать прогноз, основанный на конкретных выводах, найти пути проверки высказанного предположения.
Анализ приведенных источников позволил выделить для младших школьников три уровня самостоятельности: высокий, средний и низкий. Рассмотрим каждый из них.
Высокий уровень - ученик успешно применяет знания в новой, нестандартной ситуации, у него может быть хорошо развита оригинальность мышления, наблюдается высокий уровень прогнозирования собственной деятельности (сам ставит цель, видит и формулирует учебную проблему, планирует этапы ее решения). Наблюдается высокая интенсивность самостоятельной деятельности, в процессе которой постоянно осуществляется самоконтроль. Характерны устойчивый уровень мотивации, проявление интеллектуальной и практической инициативы, активности, ответственности за результаты труда.
Средний уровень - ученик свободно применяет знания в знакомой ситуации, переносит их в новые условия, отличные от стандартных, сам планирует ход выполнения работы, цель которой выдвигается учителем, безотлагательно включаясь в дело. Осмысленно своими словами (не копируя учебник или слова учителя) излагает суть, отвечает на возникающие вопросы по ходу выполнения учебной задачи, может предложить свой путь ее реализации. Однако навыки обобщения и систематизации материала развиты недостаточно. Если задание усложнено или требует нестандартного подхода, как правило, возникают затруднения и неудачи. Успешно осуществляется взаимоконтроль и самоконтроль, но преимущественно после завершения работы. Сам же процесс деятельности контролируется слабо. Для этого уровня характерен чаще один, но устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).
Низкий уровень - характеризуется применением знаний на уровне воспроизведения. Предметные и общеучебные умения используются только в стандартных ситуациях. Ребенок стремится выполнить работу без посторонней помощи, но мотивы носят ситуативный характер и связаны обычно с внешним побуждением. Активность проявляется редко, ответственность стимулируется внешним контролем. Ученик чаще всего не доводит учебную задачу до конца, затрудняется без подсказки определить способы преодоления трудностей. Самоконтроль проявляется редко, главным образом на стадии констатации результатов деятельности.
Не случайно уделяется столько внимания значимости формирования самостоятельности в учебной деятельности младшего школьника, поскольку считаем, что развитие самостоятельного, творческого мышления является одной из основных задач школьного обучения вообще и в начальных классах в частности.
[1] Агалакова Е.А. Технология деятельности зам. директора школы по управлению образовательным процессом в начальных классах // Завуч начальной школы. 2001, №3 – с.5-…