РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ ОВЛАДЕНИЯ ИННОВАЦИОННЫМИ КОМПОНЕНТАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА (ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)[1]
Н.И. ЖИДКОВА,
директор школы № 78 г. Ульяновска
И.В. СТОЛЯРОВА,
научный руководитель школы, преподаватель Ульяновского педуниверситета
Развивающее воздействие на компетентность учителя в последние годы все более актуально в связи с тем, что постоянно реконструируется сфера образовательных услуг, появляются всевозможные разновидности педагогических систем, возрастает уровень запросов социума к специалисту. Все более очевидной становится потребность в научном знании, раскрывающем закономерности совершенствования педагогической деятельности в условиях гуманизации, демократизации, стандартизации и технологизации российского образовательного пространства, повлекшие невозможность обеспечения учителя готовыми образцами нейтрализации всякой проблемы.
Таковая ситуация объясняет интерес исследователей к развитию профессиональной компетентности учителя через его обучение педагогическому проектированию как деятельности по выверению процессов принятия решения в сфере образования. Именно педагогическое проектирование аккумулирует множество профессионально-значимых умений и навыков (прогностических, проектировочных, конструктивных, аналитико-диагностических, рефлексивных и др.); обеспечивает учителя логикой деятельности при решении образовательных задач, обусловленных динамичностью и вариативностью образовательных систем.
Как самостоятельная система проектировочная деятельность включает цель, средства, принципы, этапы, процедуры, результат (общая модель).
Анализ операционной основы проектировочной деятельности показал, что она рассматривается большинством исследователей в двух аспектах:
1) на языке действий (О.Н. Анисимов, М.М. Дудина, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков, В.М. Шепель и др.); проектировочная деятельность в этом случае трактуется как весьма общая технология, имеющая свою этапность (подготовительная работа по созданию проекта, разработка проекта, экспертиза проекта, реализация проекта), универсальную относительно сфер и объектов проектирования;
2) на языке результата действий (В.М. Монахов, В.Р. Имакаев и др.); проектировочная деятельность представляется в виде инструментальной модели, приводящей к конкретному результату.
Установление связей между подходами позволило уточнить сущность технологизации педагогического проектирования. Она заключается в доопределении общей модели проектировочной деятельности до инструментальной посредством технолого-методического насыщения компонентов общей модели, позволяющего создать проект (зафиксировать траекторию достижения цели) и реа-лизовать его с гарантируемыми результатами. Первая модель отражает общие нормы проектировочной деятельности, даже если она осуществляется эвристически. Вторая (проект как последовательное уточнение траектории достижения конечного результата, включающий концептуальную, позиционную, образовательную, диагностическую, коррекционную составляющие) является трансформацией общих норм проектирования в реальное педагогическое пространство (схема 1).
Переход от общей модели к инструментальной, осуществленный через самоопределение субъекта проектирования, основанное на удовлетворении образовательных потребностей нетрадиционными средствами, определяет инновационность проектировочной деятельности.
Другими словами: проектировочной деятельности как составляющей профессионально-педагогической деятельности свойственны преобразовательный характер (трансформирует педагогический объект, имеет своим продуктом новшество) и познавательный характер (формирует знание об объекте, оставляя объект в целостности). То есть всякая деятельность учителя по продумыванию, фиксированию, реализации проектного замысла может быть как инновационной, так и традиционной. Поэтому в деятельности педагогического проектирования мы выделяем ее инновационные компоненты.
В контексте исследования нас интересует проектирование учителем целостного учебного процесса в современных условиях гуманизации, стандартизации и технологизации образования. Целостность учебного процесса определяется единством обучения, воспитания и развития, а также единством дея-тельностей диагностирования, организации, регулирования, контроля и оценки результатов.
Инновационные компоненты проектировочной деятельности в образовании трактуются нами как совокупность технологического инструментария педагогического проектирования, осуществляемого учителем нетрадиционными средствами с целью разрешения актуальных образовательных проблем. Сегодня это проблемы обеспечения возможности самоопределения учащихся в образовательной среде, гарантии достижения результатов обученности не ниже требований стандарта. При этом возможно как использование, так и изобретение учителем обозначенного инструментария. Поскольку последнее требует определенного профессионального опыта, способности к творчеству, в условиях демократизации образования важно обеспечить педагога технологическими процедурами проектирования целостного учебного процесса.
Необходимость преобразующего воздействия как на модель профессионально-педагогической деятельности, так и на модель деятельности повышения квалификации усиливается недостаточной разработанностью: 1) путей и содержания переподготовки учителей математики к технологичной проектировочной деятельности в условиях стандартизации образования; 2) технологического подхода к разноуровневой переподготовке кадров. Опытом такого воздействия обладает ряд школ г. Ульяновска и Ульяновской области, работающих над освоением инновационных компонентов деятельности проектирования целостного учебного процесса, определяемых технологией В.М. Монахова. В технологии В.М. Монахова средством проектирования учебного процесса является его параметрическая модель. Проектирование содержания параметров модели определяет совокупность инновационных компонентов проектировочной деятельности учителя. Перечислим параметры модели:
1) целеполагание (блок построения целей учебной деятельности). Переход от понимания учителем стандарта к конструированию системы целей;
2) диагностика (блок самостоятельных работ, фиксирующих факт и уровень достижения целей).
Содержание стандарта переводится на язык деятельности учащихся;
3) дозирование домашнего задания (объем заданий, обеспечивающих успешное прохождение диагностики);
4) логическая структура учебного процесса (трехуровневая модель, содержащая последовательность уроков, структуру учебного материала, поле программ развития);
5) коррекционная деятельность (направленность на улучшение проекта).
Войдя в многомерное поле регионального эксперимента в Ульяновской области, общаясь с учителями и администрациями школ, обучая их, мы фиксировали, систематизировали, моделировали опыт педагогических коллективов по освоению технологии, в ходе чего осуществлялось итерационное приближение к оптимальной модели обучения, основу которой составляет положение «технология обучения технологии».
Для организации процесса обучения технологии В.М. Монахова мы используем эту же технологию, что способствует двустороннему взгляду учителя на технологию (глазами обучаемого и обучающего) и делает возможным реализацию: 1) разноуровневого обучения, 2) контролирующей функции обучения, 3) развивающей функции обучения как основных условий переподготовки учителя. Данные положения явились основными в представлении концептуальной и позиционной составляющих проекта формирования инновационных компонентов проектировочной деятельности учителя.
Образовательная составляющая проект включает содержание и объем умений, выраженных на языке целей учебной деятельности и уровней сложности проектирования учебного процесса, Определяемых сложностью элементов учебного содержания (схема 2); отражает процесс формирования инновационных компонентов проектировочной деятельности (схема 3), выстроенный на основе рациональной последовательности учебного материала, трансформируемый в логическую структуру (распределение во времени).
В таблице 1 рассмотрены связи между параметрами и указан характер оптимизации каждого из них. Направленность технологических процедур проектирования на поиск наилучшего варианта содержания параметра модели в заданных условиях (особенности темы, класса и т.д.), понимание учителем связей между параметрами обеспечивают целостное представление процесса обучения в форме проекта и его реализацию. Задаваемая модель профессиональной деятельности учителя - не только совокупность компонентов, а их взаимосвязь и взаимодействие. Она представляет собой систему и является инструментальным воплощением теоретических основ проектирования в реальной практической действительности, что обуславливает необходимость обучения учителя проектированию через ее освоение и ее же средствами. Далее под инновационными компонентами проектировочной деятельности будем понимать инновационные компоненты проектирования учебного процесса, определяемые технологией В.М. Монахова.
Формирование инновационных компонентов проектировочной деятельности
Схема 3
Начальный этап формирования инновационных компонентов ориентирован на раскрытие актуальности и значимости овладения технологией проектирования учебного процесса. Основной этап включает последовательное овладение проектированием трех уровней сложности в границах учебной темы и совершенствование приобретенных навыков проектировочной деятельности посредством проектирования процесса обучения в границах учебного года, курса, содержательной линии. Заключительный этап предполагает обобщение результатов использования технологии в учебном процессе, осознание общих закономерностей педагогического проектирования, составляющих основу профессионально-педагогической деятельности в условиях вариативности педагогических ситуаций. На каждом из восьми выделенных под-этапов деятельность учителя проходит три стадии: на рефлексивно-мотивационной стадии установливается разница между имеющимся профессиональным опытом и предлагаемой моделью деятельности; деятельностно-проектировочная стадия характеризуется овладением процедурами проектирования; рефлексивно-прогностическая стадия связана с осознанием учителем себя в новой деятельности и прогнозированием профессионального совершенствования.
В процессе освоения технологии после реализации второго подэтапа осуществляется взаимодействие: обучающий - обучаемый - ученик.
Диагностическая составляющая содержит две группы целей (диагностика владения технологией и диагностика влияния овладения технологией на профессиональную компетентность учителя); систему диагностирующих заданий; диагностические карты учителя, школьного коллектива. Реализуется в форме мониторинга.
Независимыми переменными мониторинга выступают инновационные компоненты; зависимыми - уровни усвоения знаний,умений,навыков в процессе изучения технологии, для установления которых разработаны критерии оценки деятельности учителя.
Для обеспечения объективности и эффективности диагностирования определены уровни элементного владения технологией (владения одним из компонентов) и уровни качественного владения технологией (интегративного показателя освоения технологии).
Владение каждым технологическим компонентом определяется четырьмя уровнями, критерием выделения которых явилась степень усвоения информации о деятельности (по В.П. Беспалько).
Уровень 1. Недостаточный - характеризуется усвоением основных технологических знаний об элементах технологии, их структуре, соотношении (уровень общего усвоения и вербального воспроизведения).
Уровень 2. Необходимый - владение инновационным компонентом проектирования в границах темы (уровень усвоения процедур проектирования).
Уровень 3. Достаточный - требует использования знаний и умений в реальной педагогической деятельности (реализация проекта учебного процесса в границах темы).
Уровень 4. Высокий - предполагает владение навыками организации педагогического исследования, самостоятельное моделирование и решение профессиональных задач средствами технологии (проектирование и реализация учебного процесса в границах учебного года, содержательной линии).
К критериям выделения уровней качественного владения технологией (грамотность, компетентность, творчество в границах технологии, творчество вне технологии) относятся объемность знаний, умений; осознанность изучения технологии, самостоятельность переноса приобретенных знаний для решения педагогических задач.
Коррекционная составляющая содержит систему заданий-советов, предупреждающих типичные ошибки освоения технологии; предполагает консультации по анализу и коррекции разработанных проектов.
В качестве основного средства управления процессом формирования инновационных компонентов проектировочной деятельности использовался пакет технологических карт, трансформирующий программу курса переподготовки учителя математики «Педагогическая технология проектирования и оптимизации учебного процесса» в совокупность открытых учителю траекторий овладения каждым инновационным компонентом. Далее приведем пример технологической карты № 5 обучения учителя оптимизации логической структуры проекта учебного процесса.
Эффективность разработанного проекта (технологической модели) переподготовки учителя к проектированию целостного учебного процесса в условиях стандартизации образования проявилась в показателях положительной динамики изменения качественного владения технологией, которое в свою очередь выражается в продуктах проектировочной деятельности (проекты учебных тем, уроков; программы развития учащихся; оптимизированные учебные курсы, содержательные линии; технологические учебники).
Исследование профессиональной удовлетворенности учителей от овладения инновационными компонентами проектировочной деятельности позволяет сделать вывод о влиянии обучения на развитие методической и психолого-педагогической компетентностей. Отмечается рост компетентности учителя в вопросах: целеполагания, работы с содержанием обучения, управления разноуровневым обучением, нормирования учебной нагрузки, коррекции знаний учащихся, работы со стандартом школьного математического образования. Основная масса учителей (около 80%) отмечает, что до овладения инновационными компонентами проектировочной деятельности им не удавалось проектирование процесса обучения как целостной системы.
Литература
1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989.
2. Монахов В.М. Методология педагогической технологии академика В.М. Монахова. - Москва - Михайловка, 1997.
[1] Ж методист №5 2003 с. 18-23