ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГА - СРЕДСТВО ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ПРОЕКТИРОВАНИЮ[1]
Г.А. РУССКИХ,
к.п.н., доцент, ст. науч. сотрудник Вятского государственного педагогического
университета, зав. лабораторией творчески работающих учителей
при информационно-педагогическом центре Кировского областного ИУУ
Вациональная доктрина образования, тенденции развития образования в экономически развитых странах, достижения педагогической науки последних лет требуют осуществить концептуальное и практическое осмысление инновационных путей подготовки учителя в системе повышения квалификации. Одно из инновационных направлений подготовки учителя, а следовательно, и повышения качества образования становление опыта педагогического проектирования.
Цели статьи:
1) раскрыть особенности педагогического проектирования;
2) определить существенные признаки и структуру образовательной программы педагога;
3) показать эффективную форму защиты программы;
4) предложить один из вариантов образовательной программы педагога.
1. Особенности педагогического проектирования. Исследуя проблему проектирования, В.Е. Радионов [11] отмечает, что проектирование - интеллектуальная по своему характеру деятельность, которая направлена на создание возможности деятельности и призвана до «пробы в реальном материале» исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценивать последствия тех или иных замыслов.
В педагогической литературе [1, 2, 6, 11, 13] определены отличительные особенности педагогического проектирования, такие как: участие учителя в целенаправленной исследовательской работе в процессе преподавания; необходимость использования комплекса знаний, различных способов систематизации информации, своего позитивного опыта и опыта других специалистов; чередование активной моделирующей деятельности (теоретической) и созидательно-практической. Важно, что в процессе проектирования происходит смена позиций активного действия педагога и рефлексии. Рефлексия помогает осознать ход педагогического процесса, проанализировать его, оценить, сравнить с задуманным, что дает возможность перейти на новый уровень позиции.
Следовательно, в педагогическом проектировании смена позиции позволяет педагогу прогнозировать изменения, как в педагогическом процессе, так и в росте собственного профессионального мастерства.
Принципиальная необходимость в проектировании, отмечают В.И. Слободчиков и В.К. Рябцев [13], возникает тогда, когда должен быть осуществлен "шаг развития», переход системы образования из одного состояния в другое. Когда требуется специальная работа, направленная на выявление условий, препятствующих данному переходу, и разработка новых средств, позволяющих этот переход осуществить.
Создание механизма «шага развития» системы образования в целом, перехода ее из одного состояния в другое является предметом проектирования.
Таким механизмом, условием перехода может быть, по нашему мнению, Образовательная программа педагога. Цель программы - средствами своего учебного предмета создать такую систему образования, существенным признаком которой является адаптивная образовательная среда ученика.
Образовательная среда, считает В.И. Слободчиков [14], не есть нечто однозначное и наперед заданное. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где между отдельными субъектами образования, образовательными деятельностями начинают выстраиваться определенные связи и отношения.
Понятие «адаптивность» в литературе определяется как специфическая форма активного приспособления человека к окружающей действительности. Адаптивная образовательная среда ученика, по нашему мнению, формируется там, где в определенной системе выстраиваются позитивные, комфортные отношения педагога и школьника, максимально реализуется ресурсный потенциал образовательной среды.
Адаптивная образовательная среда ученика работает на повышение адаптационного потенциала ученика, развивает защитные функции личности, ставит преграду процессам, разрушающим физическое, нравственное и духовное здоровье человека.
В настоящее время, когда значительная часть педагогических работников осознает, что традиционная система обучения не позволяет в полной мере решить проблемы образования, появляется необходимость применения в системе повышения квалификации новых технологий подготовки учителя, которые дают возможность качественно изменить профессиональную деятельность педагога. В условиях современного развития образования технология педагогического проектирования позволяет подготовить учителя к успешной деятельности.
Причины выбора технологии проектирования мы можем обосновать, опираясь на работы Н.Г. Алексеева, В.И. Слободчикова, В.Р. Имакаева [1, 7, 13], которые технологию проектирования рассматривают как часть образовательной технологии, как способ соорганизации деятельности субъектов проектирования с цель выхода их (субъектов) на позиции самопрограммирования. Определяют, что важнейшие продукты проектной деятельности -концепция и программа, а план практической части включает исследовательскую, организационную и конструкторскую составляющие. Следовательно, осуществляя проектную деятельность, учитель целенаправленно на творческом уровне осваивает новые профессиональные приемы и способствует получению качественно новых результатов в развивающем обучении школьников.
Педагогическое проектирование включает следующие этапы: мотивацию, концептуализацию, моделирование, реализацию, рефлексию и экспертизу. В соответствии с этапами формируется опыт педагогического проектирования. Опыт включает следующую систему педагогических умений: анализировать образовательную ситуацию, выявлять противоречия, определять проблемы, конструировать цели, мотивировать свою деятельность и деятельность обучающегося, формулировать концептуальные идеи, моделировать учебный процесс в соответствии с новыми целями, находить пути реализации поставленной цели, рефлексировать, экспертировать результаты своей деятельности и деятельности обучающегося.
Проектировочные умения могут быть сформированы в ходе работы над проектом «Образовательная программа педагога». Проектирование авторской образовательной программы - оптимальный вариант становления опыта педагогического проектирования.
2. Существенные признаки и структура образовательной программы педагога. В Законе «Об образовании» [4] подчеркивается, что образовательная программа определяет содержание образования определенного уровня и направленности (Ст. 9). Традиционно в качестве содержания образования рассматриваются знания, умения и навыки по предмету. Для нас важно, что модернизация общеобразовательной школы предполагает ориентацию образования на развитие личности ученика, его познавательных и созидательных способностей средствами усвоения обучающимися определённой суммы знаний [9]. Таким образом, содержание образования в общеобразовательной школе должно быть направлено на формирование у ученика способности к осуществлению ответственного выбора, во-первых, собственной жизненной позиции и, во-вторых, индивидуальной образовательной траектории.
Известно, что ведущая функция образовательных программ всех уровней (региона, школы, педагога, обучающегося) - отражение перспектив образования и ориентация субъектов на их реализацию.
Образовательную программу педагога мы определяем как документ, который отражает педагогическую позицию и содержание системы образовательных услуг обучающего, реализация которых в профессиональной деятельности гарантирует развитие личностных качеств участников образовательного процесса средствами определенного учебного предмета.
Структура образовательной программы педагога включает взаимосвязанные между собой 3 части: анализ образовательной ситуации; концепцию; комплексно-целевые программы.
Анализ образовательной ситуации своего образовательного учреждения и особенностей изучения школьного предмета, который преподает педагог, предполагают: определение тенденций изменения содержания и качества образовательных услуг педагога, выявление внешних и внутренних ресурсов, обеспечивающих обучение, выявление особенностей программного обеспечения курса, определение эффективных способов организации учебного процесса, определение перспектив профессиональной подготовки педагога. Анализ образовательной ситуации позволяет выделить группу противоречий, сложившихся в процессе преподавания определенной школьной дисциплины. Выявленные противоречия позволяют сформулировать проблемы и определить пути их решения. Решение выявленных проблем в практике работы учителя дает возможность получить новое качество образования школьников и одновременно повысить мастерство учителя.
Концепция программы раскрывает целевые установки, концептуальные идеи, основные критерии определения качества образования и прогнозируемые результаты.
Под комплексно-целевой программой (КЦП) понимается адресный документ, в котором с учетом ресурсного потенциала взаимоувязаны между собой цели деятельности участников педагогического процесса, исполнители, способы достижения и сроки реализации цели [16].
Комплексно-целевые программы, как считает П.И. Третьяков [16], составляются под реализацию «кричащих» проблем, которые выявлены педагогом и требуют немедленного решения совместно с обучающимися. Комплексно-целевые программы объединяют в педагогическую систему важнейшие аспекты обновления деятельности педагога и обучающихся. Проект КЦП готовится на основе концепции образовательной программы педагога и отвечает следующим основным требованиям: конкретность и реализуемость на каждом этапе; четкое обоснование ожидаемого педагогического, психологического и других прогнозируемых результатов; учет принципа оптимальности; обеспечение комплексного решения проблем обучения, воспитания и развития обучающихся.
Комплексно-целевая программа как программная деятельность по реализации авторской концепции включает основные направления деятельности и задачи, основные меры, определение этапов и сроков выполнения работы, ресурсное обеспечение, прогнозируемый результат и самоуправление реализуемой программой.
Важным условием проектирования образовательной программы является характеристика теоретических установок. Одно из условий характеристики теоретических положений образовательной программы педагога - обоснование основных принципов и теоретических понятий, таких как:
«развитие», «управление развитием», «единое образовательное пространство» и др.
В программе определяется зависимость решения обозначенной проблемы от эффективности реализации основных принципов развития системы образования России, таких как: демократизация и гуманизация. Демократизация и гуманизация образования - это цель, средства и гарантия необратимости качественного изменения школы. Эти принципы основополагающие в образовательной программе педагога современной школы и рассматриваются нами как важнейшие резервы повышения эффективности учебного занятия. Гуманистическая модель образования предполагает формирование адаптивной образовательной среды ученика, которая характеризуется созданием благоприятных условий для каждого ученика в соответствии с его социально-духовной и физической природой; определением стратегии, цели, технологии построения образовательной среды; приоритетом творческой деятельности при отборе содержания и методов образования; изменением стиля педагогического общения; приобретением умений управления познавательной деятельностью школьников, овладением педагогической рефлексией.
Адаптивная образовательная среда предоставляет каждому ученику, опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации и субъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебной деятельности и поведении. Содержание образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику делать выбор предметов и форм изучения. С учетом индивидуализации обучения ученик разрабатывает собственную образовательную программу (индивидуальный образовательный маршрут).
Взаимодействие учителя и учащихся осуществляется на основе диалога. Диалог рассматривается нами как существенный признак адаптивных технологий обучения, которые позволяют строить образовательные отношения не столько на отслеживании и оценке достигнутых знаний, умений и навыков, сколько на создании условий для развития качеств ума (интеллекта) как личностных новообразований.
В основе понятия «развитие» лежат представления об инновационном процессе как процессе движения к качественно новому состоянию, причем не случайному, а объективно необходимому. Управлять развитием - значит, на основе изучения и теоретического осмысления накопленного опыта, анализа, существующих в системе образования тенденций, определить перспективы и приоритетные направления развития своей профессиональной деятельности и деятельности обучающегося, определить и оптимально распределить имеющиеся внутренние и внешние ресурсы, корректировать цели, проводить экспериментальную проверку концептуальных идей, осуществлять экспертную оценку управленческих решений учителя и ученика, обосновывать условия работы в режиме развития.
Вторым условием проектирования образовательной программы современного педагога мы считаем согласование ее целей, структуры и содержания с образовательной программой учебного учреждения, в которой работает педагог. Образовательная программа педагога, как и образовательная программа обучающегося (его индивидуальный образовательный маршрут), конкретизируют образовательный процесс, отражают его целостность и в то же время характеризуют неповторимость как обучающего, так и обучающегося.
Так, например, в образовательной программе Вятской гуманитарной гимназии определены четыре основных теоретико-методологических обоснования: 1) понимание содержания образования в гимназии как соединение содержания базового общего гимназического и дополнительного образования в единстве составляющих их содержания обучения, воспитания и развития, а также содержания «скрытого образования» как «уклада гимназической жизни»; 2) выделение ведущих типов образовательного процесса: выращивание жизнеспособного человека, формирование специальных способностей, обучение всеобщим способам действий, воспитание человеческого в человеке; 3) образовательная программа - это программа деятельности участников образовательного процесса; 4) проектирование - это форма рефлексивной деятельности - построение потенциально возможного пространства многообразных деятель-ностей и оптимальный способ построения образовательной программы [2].
Эти теоретико-методологические обоснования должны составить и теоретико-методологическую базу образовательной программы педагога гимназии. Таким образом, если образовательная программа - это программа деятельности участников образовательного процесса определенного типа по реализации целей базового процесса образования соответствующего уровня, то образовательную программу педагога можно определить как документ, который отражает стратегию деятельности преподавателя, его авторский вклад в достижении целей базового процесса образования соответствующего уровня. Реализация образовательной программы педагога создает условия для достижения целей развивающего личностно-ориентиро-ванного образования.
Третье условие связано с реализуемостью программы. Образовательная программа педагога современной школы оказывает положительное влияние на развитие участников педагогического процесса, если запуск процесса разработки программы относится к инициативно-проблемному типу [5].
Поскольку педагог как заказчик и исполнитель выступает в одном лице, он берет на себя ответственность за реализацию программы, и, следовательно, «вынужден заботиться о ресурсах, изыскивая средства, ...привлекая все, что может быть полезным для достижения программных целей, при таком подходе программа - «место», где ресурсы аккумулируются и создаются» [5, с.34].
При инициативно-проблемном подходе, как счи-тают В.К. Зарецкий, СИ. Краснов, Р.Г. Каменский [5] педагог как автор образовательной программы берет на себя как исполнительские, так и управленческие функции, и программа, таким образом, функционирует как самоорганизующий механизм.
Рассмотрим модель образовательной программы педагога в виде схемы, которая включает анализ образовательной ситуации, концепцию работы педагога и план реализации концепции.
Важно, что образовательная программа педагога как авторский проект представляется учителем к защите на творческом объединении учителей или на заседании методического объединения (кафедры) своей школы. В опыте работы учителей-исследователей Кировской области позитивную оценку получила защита программы в форме конкурса «Ступени мастерства».
3. Конкурс «Ступени мастерства» - это творческое соревнование учителей-исследователей на этапе их подготовки к Всероссийскому конкурсу «Учитель года».
Основные задачи конкурса «Ступени мастерства»: 1) создать условия для профессионального общения учителей-исследователей в процессе обмена творческими находками; 2) выявить оригинальный педагогический опыт, способствующий эффективному обучению школьников; 3) определить рост профессионального мастерства учителя как результат подготовки его к проектированию адаптивной образовательной среды ученика.
В соответствии с Положением о конкурсе «Ступени мастерства» его участники представляют: краткий рассказ о себе, модель образовательной программы педагога, модель открытого занятия.
Профессиональную ценность конкурс представляет для всех участников нестандартной формы общения, так как коллеги - жюри и учителя-исследователи - обсуждают свои идеи и пути решения насущных педагогических проблем. Конкурсанты имеют возможность сравнить свой опыт с результатами других учителей, услышать компетентную оценку результатов собственной деятельности. Каждый участник проходит пять этапов.
/ - самопрезентация. На этом этапе конкурсанты за 10 минут коротко рассказывают о себе, определяют оригинальность педагогического опыта, демонстрируют степень новизны своего опыта, характеризуют результативность профессиональной деятельности, приемы, за счет которых удается получить стабильные, высокие результаты, намечают перспективы профессиональной деятельности.
// - защита образовательной программы. Это центральная часть конкурса. Образовательная программа представляется как система работы учителя по развитию личности школьника средствами своего предмета. Основная идея программы -реализация адаптивного подхода в образовании. Рассматривается программа с позиций уникальности, актуальности и новизны. Алгоритм выступления в процессе представления образовательной программы отражает основные модели системы подготовки учителя к проектированию адаптивной образовательной среды ученика. В ходе защиты учитель обоснованно дает ответы на вопросы по содержанию каждой модели образовательной программы педагога.
Позиционная модель: Каковы причины, побудившие создать образовательную программу, актуальность программы? На решение какой проблемы направлена программа? В чем состоит авторский замысел? Как соотносится основная идея программы со стратегией развития вашего образовательного учреждения? Как изменится взаимодействие учителя и ученика?
Образовательная модель: Как планируется образовательная деятельность детей в режиме формального, неформального и информального образования? Каковы принципы отбора содержания и его структурирования? Чем аргументируется последовательность в изучении содержания учебного материала? Как осуществляется обучение в зоне ближайшего развития учащихся, учитываются их индивидуальные особенности? Какие умения и навыки приобретаются школьниками? Какие ценностные ориентиры определяют характер отношений участников образовательного процесса?
Организационная модель: Какие виды самостоятельной работы планируются на учебных занятиях и дома? Какие формы организации самостоятельной познавательной деятельности преобладают в учебной и внеучебной деятельности? Как оформляются результаты самостоятельной работы учащихся? Как подводятся итоги самостоятельной познавательной деятельности? Какие педагогические технологии используются как средство организации самостоятельной познавательной деятельности школьника?
Управленческая модель: Как анализируются учебные ситуации, выявляются творческие возможности участников педагогического процесса, их интересы и потребности? Как определяются педагогические цели, мотивируется познавательная деятельность школьника, стимулируется интерес к интеллектуальным занятиям? Как конструируется система заданий для самостоятельной работы, устанавливается последовательность шагов в деятельности учителя и учащегося? Как оказывается методическая помощь в организации проведения самостоятельной работы школьников? Как анализируются результаты самостоятельной познавательной деятельности, осуществляется текущий и итоговый контроль? Как создаются условия для успешной деятельности ученика? Как определяется эффективность своей образовательной программы? Какие материальные, технические и интеллектуальные ресурсы необходимы для реализации программы? Какие особые условия необходимы для работы? Какие возможны препятствия в процессе использования образовательной программы в практике работы?
Для участников конкурса важно знать критерии, по которым члены жюри оценивают программу:
1) наличие стратегических целей, которые определяют цели программы; 2) наличие анализа ситуации и выявление основных проблем; 3) указание способов решения проблем, возникающих при достижении поставленных целей; 4) наличие взаимосвязи между педагогической позицией автора программы, содержанием образования, организацией и управлением самостоятельной познавательной деятельности школьников; 5) грамотное оформление документа.
/// - открытое занятие. Открытое занятие проводится как подтверждение реализации авторской концепции в практике работы учителя. Конкурсная модель учебного занятия характеризуется внутренней целостностью, технологичностью, единой логикой взаимодействия учителя и ученика, эффективными приемами включения учащихся в диалог, активный поиск знаний. Главное условие проведения занятия - проектирование адаптивной образовательной среды ученика средствами своего предмета, развитие опыта творческой деятельности учащихся.
Тему занятия определяют конкурсанты. Они заранее представляют модель занятия в жюри. Важно, чтобы в процессе проведения открытого занятия все конкурсанты и учащиеся ощутили праздник творчества.
IV- рефлексия. Анализ результатов своей деятельности участники конкурса проводят в форме круглого стола, на котором они подводят итоги, делают обобщения и выводы.
V- награждение победителей конкурса.
4. Вариант «Образовательной программы педагога» Н.А. Саитовой, учителя русского языка и литературы муниципального образовательного учреждения Филипповской средней школы Кирово-Чепец-кого района Кировской области, победителя конкурса «Ступени мастерства», члена лаборатории творчески работающих учителей при информационно-педагогическом центре Кировского областного института усовершенствования учителей.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА педагога Н.И. Саитовой
(русский язык, 7 класс, по УМК В.Б. Бабайцевой)
Анализ образовательной ситуации
Основное направление образования в нашей школе - адаптация учащихся к жизни в современном обществе на основе общего основного и полного образования в рамках государственных стандартов, обеспечивающих, прежде всего, становление личности ребенка в учебной и внеучебной деятельности. Главный акцент в своей деятельности наша школа делает на учет индивидуальных особенностей каждого ребенка. Отсюда главная цель адаптивной школы - создание образовательной среды, обеспечивающей саморазвитие каждого ученика.
Исходя из целей образования и стратегических целей школы вытекает главная цель моей педагогической деятельности: создание оптимальных, психолого-педагогических условий для развития и самореализации индивидуальных способностей каждого ученика, формирования творчески мыслящей личности, обладающей прочными базовыми знаниями, способной адаптироваться к условиям новой жизни.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач:
- создать условия для обучения каждого школьника в зоне его ближайшего развития;
- способствовать развитию у учащихся самостоятельности мышления и потребности к самообразованию и саморазвитию;
- реализовать систему работы по воспитанию положительного отношения учащихся к общечеловеческим ценностям.
Решение этих задач осуществляется в ходе реализации системы адаптивного обучения в школе.
Цель данной образовательной программы педагога - создание адаптивной образовательной среды ученика, способствующей развитию личностных качеств обучающихся и их самореализации.
Анализ образовательной ситуации проведен с помощью комплекса диагностик, который включает следующие методики: определение уровня сформированности у учащихся познавательного интереса к русскому языку и другим учебным предметам; анализ обученности учащихся; выявление уровня сформированности общеучебных умений и навыков у учащихся.
- 1. В 7-м классе обучается 15 человек. Результаты диагностики свидетельствуют, что 60% детей (9 из 15) нуждаются в развитии познавательного интереса к предмету.
Причины: целевое ориентирование большинства уроков на создание условий для запоминания учащимися предметного содержания и его воспроизведения; традиционный подход к обучению школьников, т.е. одинаковые требования ко всем обучающимся, независимо от особенности их индивидуального развития.
2. Программный материал за курс 5-6 класса усвоен всеми учащимися. 47% - находятся на конструктивном уровне, 13% - имеют продуктивный уровень. Важно, что 80% (12 из 15) не умеют устанавливать взаимосвязи между компонентами знаний, затрудняются в обобщении учебного материала, не владеют приемами переноса знаний и способов действий в новую учебную ситуацию. Это дает возможность утверждать о преобладании у школьников 7-го класса репродуктивного мышления.
Причины: ориентация не на развитие личности ученика, а на воспроизведение знаний, умений и навыков; недостаточная дифференциация и индивидуализация обучения; слабая ориентация учителя на организацию творческой самостоятельной работы учащихся.
3. Учебно-информационными умениями владеют 80% учащихся (12 из 15). Ниже уровень владения учебно-организационными умениями - 46% (7 из 15). Особые затруднения в постановке учебных задач, в планировании своей деятельности, в прогнозировании ее результатов. Учебно-коммуникативными умениями владеют 60% (9 из 15). На низком уровне умения: рецензировать текст учебной статьи, анализировать ответ одноклассника, обсуждать проблемы в группе.
Причины: на уроках чаще доминирует позиция педагога-информатора и педагога-контролера; преобладает монолог учителя в общении с учащимися.
Следовательно, можно сделать общий вывод: для качественного обучения школьников необходимо разработать авторскую концепцию «Развитие личностных качеств учащихся средствами технологии уровневой дифференциации».
Концепция «Развитие личностных качеств
учащихся средствами технологии
уровневой дифференциации»
Развитие личностных качеств учащихся осуществляются в процессе самостоятельной познавательной деятельности. Необходимость развития самостоятельной деятельности учащихся обусловлена обновлением школьного образования, предполагающим усиление направленности образования на формирование личности, обладающей интеллектом и самостоятельностью мышления. Уровень развития самостоятельности мышления определяет способность человека принимать обдуманное решение, прогнозировать будущее, ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах. Следовательно, развитие самостоятельности мышления относится к числу основных задач развития самостоятельной познавательной деятельности учащихся.
В своей педагогической практике пришлось столкнуться с такими противоречиями:
1) между разнородностью состава учащихся по уровню обученности, обучаемости, развития познавательного интереса, воспитанности, состоянию физического здоровья и «усредненным» подходом к их обучению и воспитанию;
2) между необходимостью индивидуализировать процесс обучения и воспитания учащихся и отсутствием у педагога надежных средств диагностики;
3) между стремлением учащихся к самостоятельности и неумением организовать свою учебно-познавательную деятельность и управлять ею.
Таким образом, встала проблема выбора технологии обучения, позволяющей практически разрешить эти противоречия и создать адаптивную образовательную среду для развития личности каждого школьника.
Опираясь в своей педагогической деятельности на достижения педагогической науки [8, 10, 12, 15, 17, 19], мы строим преподавание русского языка на основе теории уровневой дифференциации как средства адаптивного обучения школьников. Реализуем следующие концептуальные идеи: развитие личности ученика осуществляется в процессе его обучения в зоне ближайшего развития; уровневая дифференциация осуществляется в процессе применения разноуровневых заданий и дифференцированных мер психолого-педагогического воздействия; результаты деятельности отслеживаются в ходе мониторинга уровня обученности.
Мониторинг [12, с. 211-216] позволяет определить: максимальный объем и содержание учебного материала; количество репродуктивных и творческих заданий; время для выполнения работы; количество учеников, работающих на разных уровнях; приемы педагогической поддержки обучающихся.
Рабочая гипотеза - если в процессе преподавания на уроках русского языка в 7-м классе систематически использовать технологии уровневой дифференциации, то формируется адаптивная образовательная среда, которая способствует развитию личностных качеств ученика, его познавательных интересов и интеллектуальных потребностей.
Позиционная модель. Образовательная программа педагога направлена на развитие самостоятельной познавательной деятельности учащихся средствами уровневой дифференциации. На уроке учитель помогает учащимся определить цель деятельности, пути ее достижения, способы учебной работы, приемы самоанализа и самопроверки (взаимопроверки) результатов работы.
Совместная деятельность учителя и учащихся, диалог побуждает школьников к активному усвоению знаний, к овладению умениями, воспитывает творческие способности, вызывает яркое эмоциональное отношение к тем ценностям, которые воплощены в изучаемом материале.
Следовательно, позиция педагога направлена на сотрудничество с учеником как полноправным субъектом учения, заинтересованным в творческой самореализации.
Образовательная модель раскрывает систему работы учителя в процессе реализации базисного, вариативного компонентов учебного плана и внеклассной работы по предмету. Отбор основного содержания учебного материала представлен в форме таблицы «Система работы учителя».
Организационная модель. Образовательный процесс осуществляется средствами технологии уровневой дифференциации.
Новый подход к организации обучения вызван необходимостью решить проблему перегрузки школьников и, как следствия, появления отрицательного отношения к учебе. Доминирующая цель учебного занятия ранжируется на три уровня, что позволяет школьнику сконструировать цель своей деятельности и спрогнозировать качественную и количественную оценку достижения цели.
Организация самостоятельной познавательной деятельности школьника - обязательное условие современного урока русского языка. Механизм организации и управления самостоятельной познавательной деятельностью школьников - система уровневых заданий, в процессе выполнения которых учитель помогает учащимся определить цель деятельности, пути ее достижения, способы учебной работы, приемы самоанализа и самопроверки достигнутых результатов.
Формы организации самостоятельной познавательной деятельности - это эффективное сочетание фронтальной работы; индивидуальной, когда каждый ученик выполняет работу по выбору; групповой и парной.
Методы и средства обучения. На уроках русского языка мы применяем классификацию методов обучения по уровню познавательной самостоятельности (И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин) [3]. Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы используются с целью осознанного восприятия, запоминания и воспроизведения учебного материала. Частично-поисковый и проблемного изложения - с целью применения знаний в измененной учебной ситуации. Исследовательский -с целью творческого применения знаний и умений в новой учебной ситуации.
Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами обучения: учебно-наглядными пособиями, таблицами, раздаточным дидактическим материалом, словарями, перфокартами, тестами для проверки знаний учащихся, карточками-заданиями и т.д.
Отбор методов и средств обучения зависит от конкретных дидактических задач и содержания каждого урока.
Управленческая модель конструируется на основе концепции П.И. Третьякова, который выделяет 6 функций управления [15]:
1) информационно-аналитическая – учитель формирует банк данных о познавательных интересах учащихся, их готовности к самостоятельной работе;
2) мотивационно-целевая - учитель совместно с учащимися определяет цели учебной деятельности, актуальность изучения темы, прогнозирует ожидаемый результат. Мотивация на уроке создается за счет создания проблемных ситуаций, выбора уровневых заданий и ожидаемого успеха;
3) планово-прогностическая - учитель вместе с учениками планирует приемы работы по достижению цели, опираясь на результаты диагностической работы. Анализ достигнутых в процессе урока результатов позволяет целенаправленно организовывать работу с каждым учеником по достижению им более высокого уровня образования;
Таблица
СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ
4) организационно-исполнительская – учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, применяя уровневые задания
в соответствии с логикой урока, поддерживает интерес к поисковой работе. Уровень сложности задания ориентирован на зону ближайшего развития ученика, которую он еще не может выполнить самостоятельно, но может справиться с заданием при поддержке учителя;
5) контрольно-диагностическая - осуществляется в процессе анализа результатов текущего и итогового контроля (тесты, проверочные работы, контрольные диктанты, изложения, сочинения), реализуется в ходе мониторинга уровня обученности.
Для отражения результатов контрольно-диагностических работ классного журнала недостаточно, поэтому ведется специальная документация, например, «подвижной список класса» в виде таблицы, из которой видно, кто из учеников на каком уровне (репродуктивном, конструктивном, творческом) находится в данный момент;
6) регулятивно-коррекционная - учитель корректирует деятельность учащихся, используя сравнительный анализ уровня достижений учащихся, что позволяет отследить эффективность процесса обучения и учения, определить дальнейшие шаги по развитию личностных качеств ученика средствами изучаемого предмета, проводит рефлексию.
Таким образом, управление самостоятельной познавательной деятельностью школьников осуществляется на основе соуправления и самоуправления.
План реализации концепции
Образовательная программа Н.А. Сиатовой содержит семь комплексно-целевых программ по реализации концепции развития личностных качеств учащихся средствами технологии дифференцированного обучения. Это следующие КЦП: 1) программа и тематическое планирование уроков русского языка в 7-м классе; 2) программа и тематическое планирование занятий факультатива «Говорите правильно»; 3) программа и тематическое планирование занятий кружка «Русская фразеология»; 4) система уроков-диагностик; 5) система уровне-вых практических работ по основным темам курса русского языка в 7-м классе; 6) система уровне-вых контрольных заданий; 7) «Наше здоровье» на уроках русского языка, занятиях факультатива и кружка.
Каждая КЦП содержит основные направления работы, этапы и сроки выполнения, ресурсы, прогнозируемый результат и мероприятия по проверке уровня достижения результата.
Итак, образовательная программа педагога отражает новый уровень развития системы образования как процесс воздействия на личностный рост участников образовательного процесса.
Разработка образовательной программы педагога, оформление документа и публичная защита осуществляются в соответствии с этапами проектирования. Результат проектирования - адаптивная образовательная среда ученика как средство и условие успешного развития личностных качеств и ученика, и учителя.
Таким образом, проектирование адаптивной образовательной среды ученика является важной функцией педагога, в процессе реализации которой осуществляется подготовка его к профессиональной деятельности в новых образовательных условиях, что обеспечивает решение педагогических проблем, преобразование участников образовательного процесса.
Литература
1. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. - Екатеринбург, 1997.
2. Галицких А.А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии. - Киров, 2001.
3. Дидактика средней школы: Учеб. пособие для слушателей ФПК / Под ред. М.Н. Скаткина. - М., 1992.
4. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М., 2001.
5. Зарецкий В.К. и др. О двух подходах к разработке программ развития образования // Технологии проектной деятельности в образовании. - М.-Киров, 2001. - С. 29-30.
6. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология, разработки. - М.: ОЦ «Педагогический поиск», 2000.
7. Имакаев В.В. Моделирование как процесс оформления способа соорганизации субъектов проектирования // Технологии проектной деятельности в образовании. - М.-Киров, 2001. - С. 14-24.
8. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1999.
9. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / В.М. Филиппов. «Модернизация российского образования». - М.: Просвещение, 2003. - С. 42-73.
10. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе / Под ред. П.И. Третьякова. - Тюмень, 1994.
11. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. - СПб, 1999.
12. Русских Г.А. Подготовка учителя к проектированию адаптивной среды ученика. - М., 2002.
13. Слободчиков В.И., Рябцев В.К. Проектирование как единство замысла и реализации // Технологии проектной деятельности в образовании. - М.-Киров, 2001. - С. 5-11.
14. Слободчиков В.И. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. - М., 1997. - С. 185-204.
15. Третьяков П.И. и др. Адаптивное управление педагогическими системами. - М., 2001.
16. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. - М., 1995.
17. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.
18. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М.: Белгород, 1993.
19. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. - М.: Сентябрь, 2000.
[1] Ж Методист №6 2003 с.15-22