Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. - М.: Педагогика, 1990. - 104 с.
В монографии анализируется проблема взаимовлияния теоретических знаний (понятий, категорий) и педагогического опыта учителя в ходе формирования его практического интеллекта и творческого потенциала. Единство профессионального и личностного развития учителя рассматривается как необходимое условие становления творчески мыслящего педагога, способного организовать успешную совместную и. индивидуальную деятельность учащихся.
Для специалистов в области педагогики и педагогической психологии.
Оглавление
Глава 1 Психологические особенности деятельности учителя
О творческом характере деятельности учителя.
Педагогическая ситуация и педагогическая задача.
Практическое мышление учителя.
Освоение педагогических функций в практической деятельности учителя.
Опыт индивидуальный и опыт социальный.
Глава 2 Отношение учителя к психолого-педагогическому знанию
Отношение учителя к профессии и его информационные запросы.
Понятийный аппарат педагогического мышления.
Движение знаний в процессе выработки решений.
Критерии оценки практических решений учителя.
Глава 4 Критериальные системы оценки в деятельности учителя
Критерии оценки доступности учебного материала.
Особенности использования критериев оценки учебного материала в системе «учитель - ученик».
Критерии оценки личностных качеств учащихся.
Процесс оценивания личностных качеств учащихся.
Особенности изучения личностных качеств учащихся.
Глава 5 Практическое решение учителя как предмет анализа и осмысления
Каковы психологические механизмы рефлексии?
Учитель в системе «я и другие».
Рефлексия и профессиональные функции учителя.
Осмысление и перестройка учителем собственных методических решений.
Личностное отношение учителя к предлагаемым решениям.
Напомним знаменитую мысль К. Маркса и Ф. Энгельса о развитии человека[1]: «Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований человека, без каких-либо других предпосылок, кроме предшествующего исторического развития, делающего самоцелью эту целостность развития, т.е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому бы то ни было заранее установленному масштабу»
Потребность в развитии - это, пожалуй, самое главное, что определяет личностный смысл непрерывного образования и самообразования учителя. На каком бы этапе жизненного и профессионального пути ни находился учитель, он никогда не может считать себя окончательно завершенным, а свою профессиональную концепцию - застывшей, раз и навсегда сформированной. Пока человек живет, он еще не сказал своего последнего слова. И в этой принципиальной незавершенности выражается важнейшая особенность развития его личности, его индивидуального опыта, его профессионального самосознания и категориальных структур мышления.
В данной работе рассматривается лишь один аспект этой большой проблемы. В ней ставится вопрос о взаимовлиянии теоретических знаний и практического опыта учителя с точки зрения развития его мышления, его деятельности, творческого потенциала его личности в целом. Ни теоретическое (конкретнее - психолого-педагогическое) знание, взятое отдельно от практического опыта, ни сам по себе индивидуальный опыт учителя не могут внести сколько-нибудь существенного вклада в его профессиональное и личностное развитие. Лишь единство того и другого является необходимым условием развития учителя как субъекта педагогического труда. Теоретические знания (за которыми - обобщенный социальный опыт!) не только опираются на практическую деятельность, но и раздвигают границы индивидуального опыта учителя, направляют и организуют этот опыт, позволяют осмысливать его в системе социального опыта и, таким образом, открывают возможность для его совершенствования и развития.
При анализе этой проблемы нельзя, конечно, забывать, что использование учителем теоретических знаний как основы для совершенствования опыта зависит прежде всего от качества самих этих знаний, от уровня развития психолого-педагогической науки, ее методологической и теоретической базы, богатства ее фактического материала. Чем более конструктивно знание, тем эффективнее процесс его использования. Так, если говорить о психологических знаниях, то следует различать два пути влияния этих знаний на практическую деятельность учителя. Первый из них - опосредованное влияние этих знаний через педагогические дисциплины: через теорию и методику воспитания, через дидактику и конкретные методики преподавания. Поскольку процесс обучения, воспитания и развития личности основан на психологических закономерностях (хотя, конечно, и не сводится к ним), то на разработку педагогической проблематики оказывает влияние вся структура современной психологии, начиная от общей психологии и психофизиологии и кончая психологией труда, инженерной, социальной и педагогической психологией. В современной психологии нет ни одной дисциплины, которая не влияла бы на познание законов формирования и развития человека. Что касается педагогической психологии, то, как заметил Б.Г. Ананьев [10], она представляет собой не просто прикладную ветвь общей психологии, а комплексную пограничную дисциплину, возникшую на стыке психологии и педагогики и изучающую взаимосвязь между воспитанием, обучением и развитием школьников. Существует и другой, более непосредственный путь использования психологических знаний в практической деятельности учителя. Профессия учителя, для которой характерно активное межличностное взаимодействие в системе «учитель - учащиеся», требует способности понимать внутренний мир учащихся, умения устанавливать с ними деловые и эмоциональные контакты, организовывать их совместную и индивидуальную работу. Именно в процессе психологической подготовки учитель может и должен осознать те профессиональные требования, которые педагогическая деятельность предъявляет к качествам его личности, к его творческому мышлению и к его способностям.
Нужно, однако, обратить внимание на несколько иную сторону этой проблемы, а именно: на раскрытие самого феномена реального использования знаний учителем-практиком, на анализ психологических закономерностей применения учителем уже полученных знаний при решении конкретных педагогических задач, возникающих в практике учебно-воспитательной работы. Вряд ли нужно доказывать, что, не раскрыв механизмов реального функционирования знаний («жизни знаний»), нельзя рационально решить и широко обсуждаемые сегодня вопросы внедрения научных знаний и передового педагогического опыта в практику работы каждого учителя. Не определив, каким образом функционирует знание в мышлении и деятельности учителя-практика, нельзя совершенствовать и процессы усвоения этого знания, процессы образования и самообразования учителя.
Серьезность данной проблемы усугубляется еще и тем обстоятельством, что в последние годы, по мере накопления все большего объема знаний, отражающих развитие психолого-педагогической науки и обогащение практического опыта работы современной школы, учителю все труднее становится отбирать, перерабатывать и использовать эти знания в своей деятельности. В настоящее время на учителя буквально обрушивается лавина информации по самым различным вопросам педагогики, психологии, теории и методики преподавания той или иной учебной дисциплины. Информация эта распространяется не только через специальную литературу, но и через каналы массовых коммуникаций: печати, радио и телевидения.
Какова же дальнейшая судьба этой информации? Каким образом знание, получаемое учителем, влияет на его практическую деятельность? Как это знание используется? И при каких условиях использование знаний оказывается эффективным?
Назовем наиболее общие предпосылки, из которых мы исходим при решении этой проблемы.
1. Мы рассматриваем знание (в нашем случае - психолого-педагогическое знание) как некоторое общее когнитивное основание для выработки учителем собственных практических решений. Знание, взятое в его отношении к практической деятельности, является не просто продуктом усвоения, каким оно выступает в процессе обучения учителя, а орудием регуляции его мышления и его деятельности.
2. Знания, содержащиеся в отдельных психолого-педагогических дисциплинах, строятся в соответствии с внутренней логикой развития данной дисциплины, они являются продуктом решения научно-теоретических проблем. Что же касается задач, с которыми имеет дело учитель-практик, то их решение осуществляется в соответствии с логикой практических действий. Практические задачи являются задачами целостными, комплексными, многосторонними; они возникают в конкретных ситуациях деятельности; их решение требует от учителя умения принимать во внимание все многообразие условий, образующих педагогическую ситуацию.
3. Можно поэтому предположить, что в соответствии с требованиями, идущими от практической деятельности, полученные учителем знания (по психологии, педагогике, методике) в ходе самой этой деятельности определенным образом преобразуются, а именно: они интегрируются в некоторую специфическую систему, построенную по логике практического решения педагогических задач; они при этом как бы переводятся с теоретического языка на язык практических действий, практических ситуаций.
4. Регуляторная функция психолого-педагогического знания выражается в том, что оно, образуя категориальный (понятийный) аппарат мышления учителя, используется им для построения конструктивных принципов и критериев анализа (оценки) практической деятельности. При этом конструктивные принципы и критерии оценки могут реально регулировать действия учителя только в том случае, когда они соотносятся с информацией о конкретных особенностях тех индивидуальных педагогических ситуаций, в которых учитель работает.
5. Характер использования знаний определяется позицией учителя по отношению к собственной деятельности. В том случае, когда учитель осуществляет непосредственное руководство учебной деятельностью учащихся, использование им психологических (педагогических, методических и др.) знаний подчинено целям и логике решения целостных практических задач. Однако когда учитель выступает в позиции исследователя по отношению к собственной деятельности, предметом его анализа выступают уже различные стороны его практической деятельности и сам он как субъект этой деятельности.
6. Процесс обмена знаниями и опытом осуществляется через профессиональное общение (коммуникацию) и, следовательно, имеет социально-психологическую природу. Речь идет как о непосредственном межличностном общении учителя с другими учителями, так и о многообразных формах опосредованного общения, осуществляемого через различные каналы массовой коммуникации.
7. Процессы усвоения, преобразования и использования знаний в итоге опосредуются личностью педагога, его отношением к собственной деятельности. Идейно-нравственная позиция учителя, творческое отношение к делу - все это решающим образом влияет на общую направленность его мышления и на качество его профессионально-педагогической деятельности.
В данной работе мы как раз и делаем попытку раскрыть и конкретизировать названные положения. Естественно, мы отдаем себе отчет в том, что далеко не все из этих вопросов можно осветить с одинаковой полнотой; важно, однако, эти вопросы поставить и попытаться наметить возможные пути их решения.
Данная книга предназначена прежде всего для преподавателей педагогических вузов и институтов усовершенствования учителей, организующих работу по образованию и самообразованию учителя. Хотелось бы также надеяться, что она поможет и самим учителям в психологическом осмыслении собственной практической деятельности[2].
Прежде чем говорить о роли теоретических знаний для практической деятельности учителя, необходимо, как это сразу ясно, проанализировать особенности самой этой деятельности, выявить специфику тех конкретных
[1] Маркс К. Энгельс Ф. Соч. Т.46. Ч.I. С.476.
[2] Авторами данной работы являются: Ю.Н. Кулюткин (введение гл. 1, 3, 5), Г.С. Сухобская и С.Н. Иванова (гл. 2, 5), Т.Г. Браже (гл. 5), Н.М. Божко, Ю.М. Мажулите, И.Ю. Алексашина (гл. 4).