АНАЛИЗ СПОСОБНОСТИ ПЕДАГОГА ОПРЕДЕЛЯТЬ И ФОРМУЛИРОВАТЬ ЦЕЛЬ СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ[1]
ЕВЛАНОВА Л.И., информационно-методический центр г.Белово Кемеровской области
Какую бы педагогическую технологию не использовал учитель, в какой бы образовательной парадигме он ни работал - основным механизмом организации и движения учебногопроцесса в школе является общая цель педагога и ученика на уроке, что в конечном итоге и позволяет им формировать перспективные целевые ориентиры.
В научной литературе цель определяется как предполагаемый или желаемый результат. В педагогической практике мы часто анализируем цели обучения, развития и воспитания, предполагая при этом, что и учащиеся ставят и реализуют определенные цели. Что же на самом деле представляют собой способности педагога к процессу целеполагания, каковы егоумения и навыки в этой области?
Занимаясь в системе повышения квалификации совершенствованием индивидуального стиля деятельности педагога, мы сделали попытку изучить способность к целеполаганию.
Выявилось несколько характерных групп педагогов по умению определять собственные цели:
• учителя, имеющие четкие, осознанные цели (11% составляют учителя начального звена, 33% - учителя среднего и старшего звена);
• педагоги, не могущие определить цели (30% - учителя начального звена, 10% - учителя среднего и старшего звена);
• учителя, которым цель задается извне (59% - учителя начального звена, 57% - учителя среднего и старшего звена).
При выявлении умений педагогов в целеполагании выяснилось, что на первом месте у них стоят проблемы практического характера (36%), например, «Как работать наддостижением основной цели?», «Как планировать цели на цикл уроков?», «Как научить детей целеполаганию?» и др. На втором месте - проблемы содержательного, понятийно-смыслового плана (14%), например, «Как определить главную цель урока?», «Поставить цель, которая была бы понятна всем», «Как понять суть целеполагания?» и др. На третьем месте (13%) -проблемы, связанные с профессиональной некомпетентностью, например, «Неумение вычленить проблему», «Неумение четко сформулировать цель», «Неумение формироватьцели на каждом этапе урока» и др.
Каждый четвертый педагог (25%) путает проблемы целеполагания с дефектами в условиях педагогической деятельности или же с недостатком каких-либо ресурсов, например, «Дисциплина», «Распределение времени на уроке», «Дозировка домашнего задания» и др.
Почти отсутствует в целеполагании видение проблем мотивационного (5%), прогностического (3%) и оценочно-экспертного (2%) содержания.
Изучение умений постановки целей педагогами, проведенное по специальным тестовым картам, показало, что учителя предъявляют скорее знания и представления об этойпроблеме, нежели реальный опыт ее реализации.
В конкретной педагогической деятельности учителя более всего ставят цели практического (38%) и информационного характера (18%); отсутствуют цели мотивационного, личностного, творческого плана. Педагоги испытывают затруднения в четкости формулирования цели, в различении целей по типу, в постановке исследовательских, экспертных ипрогностических целей.
При определении направленности и содержания цели педагоги допускают ошибки по всей иерархии целей. Меньше всего ошибок при определении целей на применение, большевсего при определении целей высшего порядка: на анализ и синтез. Кроме того, цели подразделяются на стратегические (наиболее существенные), тактические и операциональные. Стратегические устанавливают приоритеты, определяют очередность решения проблем и т.д. Тактические и операциональные обеспечивают адекватность способа достижения первых. У педагога-практика доминируют операциональные цели: «познакомить», «изучить», «выполнить» и др.
При формулировании педагогами целей на конкретно заданные ситуации выявляются характерные ошибки:
• организационные цели преподносятся как репродуктивные, познавательные;
• репродуктивные цели рассматриваются как познавательные;
• познавательные цели подменяются операциональными;
• поставленная цель иногда не соответствует ситуации и др.
Данные исследования (анкетирование, беседы, наблюдение, анализ уроков, практических занятий по целеполаганию) показывают, что педагоги, в большинстве своем, не владеюттехнологией постановки цели, основной акцент при подготовке и проведении урока у них ставится на предметное поле (подбор теоретического и практического материалов, продумывание хода урока и др.). В результате такого обучения - неопределенные целевые ориентации и у учащихся и расплывчатый конечный результат.
Общими же, характерными проблемами по целеполаганию у педагогов можно считать:
1. Неумение точно, четко и содержательно формулировать цель.
2. Отсутствие смысла, «адреса» цели (операциональная или тактическая цель, цель учителя или ученика и др.).
3. «Телеграфный» язык цели.
4. Не формулирование цели, а фиксацию отвлеченного содержания, например, какого-либо параметра деятельности, этапа, свойства процесса, явления, способа или др.
5. Неумение выделить противоречия, несоответствия, столкновения, что и составляет основные проблемы целеполагания.
6. Отсутствие владения техникой постановки цели.
7. Случайность либо стихийность в обучении целеполаганию учащихся и др.
Литература
1. Бершадский М.Е., Гузеев В.В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2003.
2. Гальперин П.Я. Психология мышления. О поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М., 1996.
3. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1972.
4. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. - М., 1982.
5. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. - М.: Институт практической психологии, 1998.
6. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебное пособие. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Гном и Д, 2001.
7. Профессиональное развитие: Пути модернизации постдипомного образования педагога. Сборник методических материалов / Под ред. И.Ю. Алексашиной. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003.
8. Стратегическое планирование системных изменений в образовании: Опыт разработки региональных проектов / Под ред. A.M. Моисеева. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2003.
9. Талызина Т.Н. Управление процессом усвоения знаний. - М.: Изд-во МГУ, 1975.
[1] Методист №3 2005. – С.36-37.