Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: сущностные характеристики и структура // Школьные технологии – 2007 - №2 – с.48 – 53.
В последние годы дифференциация получила широкое распространение, затронув систему образовательно-воспитательных учреждений, внутришкольную организацию, учебный процесс. Какова характеристика процессов дифференциации в современном школьном образовании?
По количеству охваченных объектов дифференциация может быть сплошной и выборочной. Примеры выборочной дифференциации можно обнаружить в истории школьного образования, например, в 70-80-е гг. XX в. Тогда система образовательно-воспитательных учреждений не была дифференцированной, если не считать небольшого количества школ (классов) с углублённым изучением предметов. Дифференциация учебного процесса была нецеленаправленной, несистематической, а проблема разноуровневого содержания образования даже не обсуждалась, не говоря уже о её практическом воплощении.
По характеру протекания процессы дифференциации могут быть как управляемыми, так и стихийными. Стихийность дифференциации особенно часто в учебном процессе связана с отсутствием необходимых пособий, учебных материалов. Несистематическое, время от времени осуществляемое дифференцированное обучение не может быть результативным. В условиях управляемой дифференциации обучение проводится на основе заранее определённой цели, по составленному плану с постоянной обратной связью.
Стратегическая цель дифференциации заключается в том, чтобы создать наилучшие условия для приобщения учащихся к основным компонентам современной культуры и обеспечить на этой основе их гармоничное развитие. При проектировании содержания образования и педагогического процесса в учебных планах, программах, учебниках, дидактических материалах она выступает как идеальный результат, эталон, который необходимо достичь. В условиях педагогической действительности стратегическая цель конкретизируется с учётом возможностей учащихся данного класса усвоить предлагаемое содержание образования. Это приводит к усилению разнообразия как целевых установок урока, так и путей их достижения, многие из которых приобретают персональный характер.
По количеству учитываемых свойств учащихся дифференциация может быть одно- и многокритериальной. Основания дифференциации учебного процесса — индивидуальные особенности учащихся. Будучи конкретизированными, они становятся критериями дифференциации. Большинство исследователей полагает, что осуществлять дифференциацию следует на основе нескольких взаимосвязанных между собой критериев, хотя в качестве доминирующих могут быть выбраны один или два. Наивысшей адресностью обладают критерии, устанавливаемые по отношению к одному учащемуся. В этом случае правомерно говорить о персональной дифференциации.
По объекту, подлежащему отбору, дифференциация может быть элективной или селективной. Элективная дифференциация даёт возможность учащимся выбирать учебное заведение, профиль, предметы, уровень их изучения и т.д. В условиях селективной дифференциации отбору подлежат учащиеся. Их отбирают для обучения в том или ином учебном заведении, тому или иному предмету, на том или ином уровне. Различные подходы к селекции учащихся приводят к созданию потоков, сетов, разнородных классов. Распределение учащихся по потокам происходит на основе уровня их интеллектуального развития; в условиях сетовой системы преобладает гибкий состав класса: предметы на повышенном уровне школьники изучают в специальных группах, создаваемых в параллели, а все остальные - в своих обычных
классах. В классах разнородного состава собираются учащиеся с различным уровнем подготовки, поэтому необходимо интенсивное дифференцированное обучение.
По срокам обучение может быть замедленным, ускоренным, соответствующим норме. Замедленный темп выбирается в том случае, если учащийся не успевает усваивать материал в установленные сроки, ускоренный - когда ученик быстро усваивает предлагаемый материал. И, наконец, время обучения теме (разделу) может соответствовать программному. Такие же различия существуют и в сроках обучения по годам. Абсолютное большинство школьников посещает школу определённое количество лет, однако некоторые усваивают программу по всем предметам быстрее, за год справляясь с программой двух классов, некоторые, наоборот, продвигаются по классам в замедленном темпе.
По содержанию, требованиям, результатам обучения дифференциация может быть одно-или разноуровневой. При разноуровневом подходе к содержанию образования используются различные курсы по одному предмету или курсы, содержащие фрагменты для повышенного уровня. В то же время по предмету может быть один курс, но требования к его усвоению устанавливаются в зависимости от профиля получаемого учащимся образования или уровня развития его способностей. В содержании любого предмета определяется обязательный для усвоения всеми учащимися материал. При этом учащийся может превысить обязательный уровень обученности.
По количеству учащихся, охваченных дифференцированной работой, выделим общеклассную (фронтальную), групповую дифференциацию, а также индивидуализацию. При общеклассной дифференциации весь класс выполняет одинаковое задание, а учитель применяет при этом приёмы дифференцированного обучения, при групповой - учащихся класса разделяют на группы, каждой из которых предлагается выполнение части общей задачи. Если группы получают задания, соответствующие возможностям учащихся, их составляющих, то такая дифференциация является межгрупповой. Если для выполнения задания в группе проводится разделение учащихся по индивидуально-психологическим особенностям, то это внутригрупповая дифференциация. Индивидуализация обучения (персональная дифференциация) применяется в тех случаях, когда ученик выполняет задание, учитывающее
его индивидуальные особенности, а также при необходимости получать помощь учителя. Если подобным образом работают несколько учеников, то это индивидуализированно-групповая работа.
Рассмотрим, как дифференциация проявляет себя в системе образовательно-воспитательных учреждений, внутришкольной организации, в учебном процессе.
Профилизация. Традиционно её относят к педагогической системе «учебное заведение». Однако появление профильных гимназий и лицеев (в частности, педагогических, политехнических, лингвистических), профилированных общеобразовательных школ профилизацию можно рассматривать как фактор дифференциации, действующий не только в учебном заведении, но и в системе образовательно-воспитательных учреждений. Профилизация напрямую влияет на формирование дифференцированной образовательной среды в административной единице. В результате ученик может выбрать не только направление своего образования в соответствии со способностями, жизненными планами, но и учебное заведение, в котором преподавание по данному направлению ведётся более качественно.
Сейчас профилизация применяется в учебных заведениях всех типов, предопределяя содержание образования на третьей ступени, напрямую влияя на профессиональное самоопределение учащихся. Многие средние учебные заведения ведут подготовку по большому количеству профилей. Номенклатура профилей должна соответствовать основным компонентам современной культуры.
По отображаемому объекту науки делятся на гуманитарные, естественные, математические, технические. Каждая из перечисленных отраслей знания имеет сложную организацию, включает в себя множество наук со своим предметом изучения.
Так, в сферу гуманитарного познания входят: человек, его формирование и деятельность, человеческое общество и его история, языки, творческий процесс. Основные гуманитарные науки следующие: философия, психология, педагогика, этика, эстетика, культурология, история, политология, экономика, право, лингвистика. Особая сфера гуманитарного познания — художественная культура, которая имеет весьма сложное строение.
Естественные науки изучают строение неживой материи (физика, химия, география, астрономия) и живой (биология). Каждая из них имеет обширный предмет познания.
Предметная область математики - математические структуры (множества, между элементами которых определены некоторые отношения).
Объект техникознания достаточно сложен. Не раскрывая его, отметим, что главная цель технических наук - «изобретение и построение тех или иных конструкций и механизмов, разработка технологических приёмов и рецептов и т.д.»1. Их основу составляет «практическое использование полученных фундаментальными науками результатов»2. Так, физике соответствуют энерго- и радиотехнические науки, наука об атомной технике, химии - химико-технологические науки, биологии - агрономические и зоотехнические науки.
Каждая из наук, а также отраслей художественной культуры может составить отдельный профиль (например, биологический, географический, математический и т.д.). Однако с учётом специфики общего образования, а также исходя из того, что одной из задач профильного образования является подготовка к поступлению в вуз, происходит поглощение некоторых из возможных профилей (например, химического и биологического) с последующей интеграцией в один (химико-биологический).
Название профиля должно адекватно отражать содержание профильной подготовки. Можно выделить два пути наименования профилей. Первый - название профилю даёт основной предмет, изучаемый углублённо; второй - название профилю дают два предмета, изучаемые на повышенном уровне. При равноценной представленности технологической и фундаментальной составляющих это соответствующим образом отражается в названии профиля (физико-технический, например).
Состав профилей, по которым осуществляется обучение в конкретной школе, может быть разным. При отборе профилей необходимо учитывать совокупность факторов, главными из которых являются возможности педагогического персонала, общественные потребности и желание учащихся получить образование в том или ином направлении.
Внутришкольная дифференциация. Учебное заведение - система, в которой протекает учебный процесс. Следовательно, его эффективность во многом зависит от условий, созданных в данном учебном заведении, и в частности от наличия в организационно-педагогической структуре форм работы, соответствующих целям и задачам дифференцированного обучения. В условиях внутришкольной дифференциации предполагается комплектование однородных по какому-либо признаку групп учащихся с заранее заданной целевой установкой. Это особенно важно для школ с высокой наполняемостью классов. Такие группы могут формироваться на основе показателей, отражающих прямо противоположные уровни подготовки, заинтересованности в изучении предметов (например, факультативы и классы выравнивания). Основная функция однородных групп (классов) заключается в создании более адекватных, чем в классах разнородного состава, условий для познавательной деятельности учащихся.
Результатом процессов дифференциации в организационно-педагогической структуре школы можно считать наличие форм организации обучения, нацеленных на а) предоставление педагогической помощи учащимся; б) удовлетворение их повышенных познавательных потребностей (факультативы, спецсеминары, спецкурсы и т.д.). Часть из этих форм работы происходит в рамках школьного компонента учебного плана.
Каждая из форм внутришкольной дифференциации имеет разную продолжительность применения в практике работы школы. Наиболее давние - факультативные, а также дополнительные занятия для отстающих. Сравнительно недавно в школьную практику пришли спецсеминары, спецкурсы, классы предпрофильной подготовки.
Охарактеризуем некоторые формы внутри-школьной дифференциации более подробно.
Факультативные занятия были введены в школьную практику в 1967/68 учебном году. Они предназначались для углубления знаний учащихся по физико-математическим, естественным, гуманитарным наукам, развития разносторонних интересов и способностей школьников. Предполагалось также, что появление новой формы учебных занятий будет способствовать поиску перспективных направлений совершенствования школьного образования. Учащиеся посещали и выбирали факультативы на добровольной основе.
Классы предпрофильной подготовки открываются в конце второй ступени с целью создания благоприятных условий для обучения подростков, проявляющих интерес к тому или иному предмету или циклу дисциплин. В этих классах школьники готовятся к получению профильного образования на третьей ступени школы.
Спецкурсы как форма школьных занятий заимствована из практики высших учебных заведений. Благодаря ей школы, лицеи, гимназии получили возможность привлекать для работы вузовских преподавателей. Это способствует повышению уровня школьного образования. Посещая спецкурсы, учащиеся приобщаются к вузовским методам и формам обучения, что важно для тех из них, кто намерен поступать в высшие учебные заведения.
Спецсеминары также пришли в школу из вузов. Старшеклассники могут определить свои научные интересы и вести исследования в избранной ими сфере знания на доступном уровне. На спецсеминарах, методика проведения которых имеет более свободный по сравнению, например, с факультативными занятиями, характер, могут затрагиваться вопросы, находящиеся за пределами содержания школьного образования; учащиеся выступают с докладами, сообщениями, принимают участие в обсуждениях возникающих проблем. Это положительно сказывается на формировании культуры дискуссий, активизации познавательной деятельности учащихся. Посещение спецсеминаров способствует развитию у них навыков и потребности в самостоятельной интеллектуальной работе, оттачиванию действий по распознаванию, различению, сравнению, обобщению явлений и фактов.
Проблема путей оказания педагогической помощи учащимся всегда волновала науку и практику. Так, в 60-е гг., в период активной борьбы с неуспеваемостью и второгодничеством, с учащимися, испытывающими академические затруднения, проводились дополнительные занятия в течение учебного года после уроков, а также в каникулярное время. Однако эффективность этих занятий, особенно послеурочных, постоянно подвергалась сомнению прежде всего потому, что они приводили к повышению утомляемости школьников, посещавших их наряду с уроками. В последующие годы подобные занятия стали называть поддерживающими, стимулирующими, однако их функция и методика проведения остались прежними.
Так как в классах с разнородным составом учащихся не удавалось уделить должного внимания отстающим, то стали создавать специальные классы, чтобы в приемлемом для них темпе обеспечить хорошее усвоение материала, не требующее повторного его прохождения.
В настоящее время возможности для получения учащимися педагогической помощи увеличились. Работают классы выравнивания, компенсирующего обучения, педагогической поддержки. Длительность посещения их учащимся зависит от характера предоставляемой помощи и определяется в каждом конкретном случае отдельно.
Дифференцированное обучение. Деятельностный подход к образовательному процессу предполагает раскрытие его цели, содержания, путей достижения целей и оценку результатов. Кроме того, любая деятельность, в том числе учебная, имеет мотивационно-потребностный компонент.
Принято различать внешние и внутренние мотивы. При внешних мотивах стимулы совершения деятельности находятся за её пределами (избегание порицания, требования родителей и учителей и т.д.), внутренние мотивы связаны с процессом выполнения самой деятельности. В некоторых случаях ученик, занимающийся каким-то предметом по принуждению, впоследствии начинает испытывать к нему интерес, что означает переход внешней мотивации во внутреннюю. Как известно, любая деятельность является полимотивированной. Но именно внутренние мотивы в силу их исключительной действенности позволяют добиваться высоких результатов, осознанно выбирать направления своего образования на третьей ступени, факультативы, спецсеминары, спецкурсы.
Поскольку о качестве подготовки учащихся мы судим по выполнению ими действий со знаниями, постольку правомерно определять цели дифференцированного обучения именно на этой основе. Одни учащиеся нуждаются в длительной пооперационной отработке действия (умения), другие усваивают его быстро, без длительных тренировок. Они сравнительно быстро после изложения нового способны к выполнению заданий по применению знаний в нестандартных ситуациях. Таким образом, могут быть выделены следующие цели дифференцированного обучения: овладение операцией (операциями), являющейся частью действия (умения); овладение действиями (умениями) без разложения на операции; применение знаний в нестандартной ситуации (творческие умения). Использование терминов «действие» и «операция» при формулировании целей дифференцированного обучения позволяет достигать их максимально возможной конкретизации и, следовательно, диагностичности.
Содержание обучения регулируется стандартами и программами. На всех ступенях оно должно быть преемственно связано: каждая предыдущая ступень готовит к обучению на последующей. На первой и второй ступенях содержание образования не подлежит дифференциации, поскольку его усвоение является одинаково важным для всех учащихся вне зависимости от их будущей профессии. В связи с этим он должен соответствовать возрастным возможностям учащихся, обладать развивающим потенциалом. На третьей ступени осуществляется разноуровневый подход к содержанию образования, активно внедряемый в последние годы.
К настоящему времени стало общепризнанным представление о том, что базовый уровень должен включать в себя необходимый и достаточный минимум содержания, усвоение которого создаст предпосылки для успешной адаптации в современных социокультурных, социально-экономических условиях жизни, личностного развития, продолжения образования. На базовый уровень наращивается вариативная часть, содержащая в себе дополнительный материал в объёме, позволяющем осуществлять предпрофильную, предвузовскую подготовку старшеклассников.
Зафиксированное в программе содержание обучения конкретной теме или разделу при осуществлении дифференцированного обучения соотносится с уровнем подготовки учащихся данного класса. Допускается его усвоение на разных уровнях, однако не ниже обязательного, представляющего собой минимум знаний и умений, необходимый для дальнейшего продвижения по предмету. Как правило, это умения воспроизводящего характера с выходом на элементарный уровень творчества (проблемное™).
Считается, что усвоение содержания профильных предметов не вызывает у учащихся серьёзных затруднений. Возникающие трудности они решают самостоятельно или при незначительной помощи преподавателя. Поэтому основанием для дифференцированного обучения профильным предметам является не уровень подготовки учащихся по какой-то конкретной теме, а их отношение к содержанию профильной дисциплины и готовность выполнять задачи повышенной трудности.
Содержание обучения воплощается в заданиях и упражнениях, предлагаемых учащимся. Они
должны соответствовать этапу усвоения нового материала. Этапы процесса усвоения могут быть одновременно представлены и как его уровни. Многие учащиеся проходят эти этапы достаточно быстро, укладываясь во время, предусмотренное программой. Другим при переходе с одного этапа на другой требуется больше времени. Часто они нуждаются в дополнительной помощи.
Дифференцированное обучение может идти на разных уровнях. Их количество зависит от того, каков разброс в знаниях, умениях и навыках учащихся класса. При небольшом разбросе количество уровней, на которых происходит преподавание, минимизируется, при большом - увеличивается. Уровень обязательной обученности определяется для каждой конкретной темы отдельно. Он зависит от степени её влияния на дальнейшее продвижение ученика. Учащиеся, достигшие обязательного уровня обученности, получают задания, обеспечивающие учебную деятельность на более высоких уровнях с внутри- и межпредметными связями, требующими анализа и обобщения материала. Уровень трудности упражнения определяется характером и количеством действий, которые необходимо произвести, чтобы его выполнить, а также условиями выполнения (наличием или отсутствием вспомогательных средств) и способом предъявления (устно, письменно, в комбинированной форме). Подбор заданий и упражнений должен вестись также с учётом особенностей мышления школьников, обусловленных их предрасположенностью к оперированию наглядными образами или словесными абстракциями.
В процессе дифференцированного обучения большое значение имеет контроль за ходом усвоения материала учащимися. Его надо применять не только в конце, но и во время изучения новой темы, чтобы своевременно проводить регулирование учебного процесса в зависимости от достигнутого уровня подготовки учащихся. Если контроль проводить в конце работы над темой, то тогда не удаётся устранить возникающие пробелы из-за отсутствия времени.
Количество проверочных работ определяется объёмом подлежащего усвоению материала. Проведение первой проверочной работы должно происходить после того, как в классе появляются школьники, усвоившие новый материал. Это возможно только в том случае, если времени на усвоение было достаточно. Досрочное проведение проверочных работ нецелесообразно, так как учащиеся не успеют усвоить материал. Результаты выполнения проверочных работ - главное основание для регулирования учебного процесса: корректируется темп прохождения материала, вносятся изменения в комплекс упражнений, соотношение форм учебной работы и т.д.
Профилизация, внутришкольная дифференциация и дифференцированное обучение - это компоненты системы дифференциации современного школьного образования, тесно взаимосвязанные между собой. Её целостность обеспечивают как стратегическая цель образования и воспитания на современном этапе по формированию гармоничной и всесторонне развитой личности, так и необходимость удовлетворения индивидуальных потребностей обучающегося, воплощаемых в персональных целях, которые он рассчитывает достичь в процессе обучения. Дифференциация образования призвана способствовать созданию для этого благоприятных условий.
Профилизация влечёт за собой изменения в содержании образования на уровне учебного плана, в котором фиксируется перечень профильных и непрофильных предметов, учебных программ, определяющих содержание обучения предмету по разделам и темам. Профилизация необходима, но недостаточна для обеспечения эффективности дифференциации всего школьного образования. Надо проводить внутри-школьную дифференциацию в различных формах. Благодаря внутришкольной дифференциации возникают дополнительные возможности для развития познавательных потребностей детей, приобщения к различным видам деятельности, восполнения знаний, умений и навыков, обеспечения успешного академического продвижения. На первой и второй ступенях внутри-школьная дифференциация способствует подготовке учащихся к обучению в условиях профилизации, на третьей - дальнейшему развитию самостоятельности при решении интеллектуальных задач.
И профилизация, и внутришкольная дифференциация предлагают лишь набор возможностей, которые станут реальностью только в случае их включения в учебный процесс. Именно поэтому дифференцированное обучение можно считать центральным звеном всей системы дифференциации школьного образования. Дифференцированное обучение должно проводиться и в профильных классах, и при реализации различных форм внутришкольной дифференциации. В то же время организационные возможности, которые появляются благодаря осуществлению профилизации и внутришкольной дифференциации, способствуют повышению эффективности дифференцированного обучения.