Табарданова Т.Б.
Ульяновский ИПК и ПРО
Классификация инноваций
Термин «инновация» стал активно использоваться в переходной экономике России как самостоятельно, так и для обозначения ряда родственных понятий: «инновационная деятельность», «инновационный процесс», «инновационное решение» и т.п.
В литературе насчитывается множество определений. Например, по признаку содержания или внутренней структуры выделяют инновации технические, экономические, организационные, управленческие и др. Выделяются такие признаки, как масштаб инноваций (глобальные и локальные); параметры жизненного цикла (выделение и анализ всех стадий и под стадий), закономерности процесса внедрения и т.п.
Для успешного управления инновационной деятельностью необходимо тщательное изучение инноваций. Прежде всего следует научиться отличать инновации от несущественных видоизменений в результатах и технологических процессах.
Достаточно полную классификацию инноваций предложил российский ученый А.И. Пригожин[1]: 1) По распространенности: единичные; диффузные; 2) По месту в производственном цикле: сырьевые; обеспечивающие (связывающие); продуктовые; 3) По преемственности: замещающие; отменяющие; возвратные; открывающие; ретровведения; 4) По охвату ожидаемой доли рынка: локальные; системные; стратегические; 5) По инновационному потенциалу и степени новизны: радикальные; комбинаторные; совершенствующие.
Четвертое и пятое направления классификации, учитывающие масштаб и новизну инноваций, интенсивность инновационного изменения, в наибольшей степени выражают количественные и качественные характеристики инноваций и имеют значение для экономической оценки их последствий и обоснования управленческих решений.
Основными направлениями и объектами инновационных преобразований в педагогике являются:
• разработка концепций и стратегий развития образования и образовательных учреждений;
• обновление содержания образования;
• изменение и разработка новых технологий обучения и воспитания;
• совершенствование управления образовательными учреждениями и системой образования в целом;
• улучшение подготовки педагогических кадров и повышения их квалификации;
• проектирование новых моделей образовательного процесса;
• обеспечение психологической, экологической безопасности учащихся, разработка здоровьесберегающих технологий обучения;
• обеспечение успешности обучения и воспитания, мониторинг образовательного процесса и развития учащихся;
• разработка учебников и учебных пособий нового поколения и др.
Педагогическими инновациями могут быть педагогические идеи, процессы, средства; методы, формы, технологии, содержательные программы и т.п. По мнению В.Д. Симоненко[2], классификация педагогических инноваций возможна по разным основаниям. В частности, по видам деятельности: педагогические, обеспечивающие педагогический процесс; управленческие, обеспечивающие инновационное управление образовательными учреждениями; срокам действия: кратковременные, долговременные; характеру изменений: радикальные, основанные на принципиально новых идеях и подходах, комбинированные, основанные на новом сочетании известных элементов, модифицированные, основанные на совершенствовании и дополнении существующих образцов и форм; масштабу изменений: локальные – независимые друг от друга изменения отдельных участков или компонентов, модульные – взаимосвязанные группы нескольких локальных инноваций, системные – полная реконструкция системы как целого; масштабу использования: единовременные (осуществляются один раз), диффузные (повторяющиеся); источнику возникновения: внешние (за пределами образовательной системы), внутренние (внутри образовательной системы); методам осуществления: авторитарные, либеральные, административные, инициативные.
Источники, функции и тенденции инновационных изменений
в образовательных системах
Говоря об источниках инновационных изменений, можно выделить две группы:
– внутренние, связанные с осознанием собственной потребности в механизмах повышения качества организации (изменения для улучшения какого-либо аспекта);
– внешние, обусловленные изменениями в законодательстве, требованиями вышестоящих инстанций, социальным заказом со стороны родителей и т. п.
Обратимся к более подробному рассмотрению источников педагогических инноваций. Поиск источников необходимых инновационных изменений – это процесс выявления противоречий, рассогласований в педагогической практике. В теории выделяются четыре основные группы источников изменений.
1) Несоответствие между тем, что должно быть, и тем, что есть реально (противоречие между сущим и должным, т.е. между реальностью и представлением о желаемом).
Например, фронтальная проверка образовательного учреждения, аттестация, проведенная в нем, или грамотный и объективный внутришкольный контроль могут показать, что дела в данном учреждении обстоят не так, как того требуют нормативные документы, правовые акты или соответствующие теоретические модели; образовательный процесс во многом произволен, научно не обоснован, не отвечает требованиям современных педагогических технологий.
Чтобы устранить такое противоречие, следует внести изменения в управленческую систему, в содержание образования, т.е. в образовательную программу, в технологию организации образовательного процесса или в совершенствование развития профессиональной компетентности педагогов.
2) Источники инновационных изменений вне образовательного учреждения.
• Изменения в социальной среде образовательного учреждения:
– образовательных потребностей и жизненных приоритетов обучающихся;
– образовательных предпочтений родителей;
– связей учреждений в системе образования региона;
– образовательной ситуации в микрорайоне (регионе).
• Изменения в системе образования в целом:
– в целях;
– в составе компонентов;
– в структуре и характере связей;
– в функциях;
– в нормативно-правовом обеспечении.
• Демографические и геополитические изменения:
– резкое повышение или снижение рождаемости;
– изменение государственных границ, появление беженцев, эмигрантов;
– динамика доходов населения, политическое расслоение общества, соотношение богатых и бедных слоев.
3) Новое знание как источник инновационных изменений.
Появление нового знания может порождать противоречие между ранее используемыми теоретическими моделями и вновь созданными, которые задают основу для более эффективного решения прежних образовательных задач или открывают возможности для реализации новых. Вместе с тем следует иметь в виду, что изменения такого типа требуют больших ресурсных затрат, а именно: дополнительного времени, специальной профессиональной переподготовки, модернизации материально-технической базы и дидактического обеспечения образовательных процессов. Однако эти затраты весьма оправданы, т.к. окупаются значительными достижениями обучающихся.
4) Источники инновационных изменений внутри образовательного учреждения.
• Отличие от массового опыта:
– успешный педагогический опыт («спонтанно возникший успех»);
– негативный педагогический опыт («непредвиденное поражение, провал»).
В связи с этим возможны изменения в технологии обучения; отдельных дидактических средствах; понимании целей и задач процесса обучения; теоретических основах обучения (опыт как источник развития теории).
Наиболее отличительной чертой современного отечественного образования является инновационный характер его развития, что связано с реализацией определенных функций. Специальный анализ позволяет выделить следующие функции инновационных изменений:
Аксиологическая функция. Перенос акцента с воспроизведения человека с заданными свойствами в сторону раскрытия личностного потенциала ребенка, развития у него авторской позиции в культуре.
Гуманизация и гуманитаризация содержания образования. Разработка принципиально новых подходов к отбору содержания образования. Введение в практику образования курсов и программ, отвечающих современным образовательным парадигмам.
Повышение эффективности управления. Подготовка для школы руководителя-новатора, постоянно стремящегося к новому, эффективному и способного использовать возможности сотрудников для достижения актуальных целей, создавая им условия для профессиональной и личностной самореализации.
Повышение профессиональной компетентности педагогов. Создание в школе условий для творчества учителя, мотивация его продуктивной деятельности.
Информационная функция. Обеспечение школы необходимыми справочными, методическими, информационными материалами, информационно-компьютерными средствами и системами, соответствующими программными продуктами, обеспечивающими развитие ее образовательной среды.
Функция сохранения и укрепления здоровья. Создание условий для поддержания, коррекции, преумножения физического, психического, духовно-нравственного здоровья детей в валеологически благополучном образовательном процессе. Создание условий для гармонического развития личности ребенка в экологически сообразной среде.
Функция модернизации финансово-хозяйственной деятельности. Поиск эффективных финансово-хозяйственных механизмов деятельности школы, учитывая дефицит нормативного бюджетного финансирования образовательных учреждений.
Цель любого изменения в образовании состоит в улучшении достижений обучающихся. Работа на всех уровнях должна всегда поддерживать эту цель. Многое здесь зависит от лидеров-руководителей образовательных учреждений и образования в целом.
Руководитель-новатор постоянно стремится к новому. В практической деятельности он реализует инновационный подход, который состоит в целенаправленном, организованном поиске источников возможных изменений и в систематическим анализе тех возможностей и достижений, которые эти изменения могут дать.
Преграды, возникающие на пути инновационных изменений:
1 – есть стремление к использованию готовых новшеств, но не всегда прогнозируются трудности их усвоения и введения, типичен расчет на сиюминутный успех;
2 – недостаточная подготовка педагогов к продуктивному участию в инновационных процессах;
3 – отсутствие отлаженного механизма экспертизы педагогических новшеств и инноваций;
4 – крайне неблагоприятно хроническое недофинансирование образовательных учреждений, снижение уровня материально-технического и ресурсного обеспечения систем образования;
5 – руководители учреждений образования больше доверяют мерам административного управления, чем социально-психологическому и коммуникативно-личностному взаимодействию.
Стратегическое направление инновационных изменений заключается в переходе к открытому личностно-развивающему образованию и демократической, общественно-государственной системе управления образованием.
Каждому руководителю известно, что в образовательных учреждениях инновационные изменения протекают негладко: возможны ошибки в планировании, дефицит ресурсов, недостаток профессиональной компетентности участников изменений, повышение тревожности педагогов, связанное с реорганизацией, неконструктивные позиции учителей и управленцев (неопределенность, пассивное наблюдение, оппозиция) и др.
Задача менеджера образования – оптимизировать процесс инновационных изменений, создать «траекторию» перехода системы в качественно новое состояние, предвидя трудности преобразований и предусматривая возможности их коррекции и компенсации.
Любые системы, в том числе и образовательные учреждения, имеют определенный режим жизнедеятельности.
Деятельность по устойчивому воспроизведению прежнего опыта и ранее полученных результатов осуществляется в режиме функционирования.
Целенаправленный переход на более высокие, качественно отличающиеся уровни деятельности, обеспечивающий позитивные изменения, реализуется в режиме развития, в котором можно выделить несколько уровней, имеющих свою специфику (см. табл.1).
Табл. 1.
Режимы жизнедеятельности образовательных систем
Выводы:
1. Ведущим условием развития образовательных систем (от системы конкретного образовательного учреждения до систем муниципального и регионального уровня) является эффективное управление инновационными изменениями.
2. Эффективность управления инновационными процессами существенно возрастает, если менеджер обладает инновационным мышлением и опирается на четкие теоретические положения о сущности новшеств и инноваций, о структурах управления инновационными процессами.
3. Эффективного менеджера характеризуют показатели, согласно которым он:
- организует на основе системного анализа актуального состояния образовательной системы целенаправленный поиск необходимых изменений для достижения нового качества;
- обладая управленческой культурой, умело учитывает специфику организационной культуры конкретного образовательного учреждения и индивидуальные особенности людей, прогнозируя возможные реакции на инновации;
- поддерживает творчество и инициативу, создает ситуацию успеха для каждого члена коллектива, использует в отношениях с людьми, тактику, благодаря которой они не подавляются, а возвышаются через возможности саморазвития и самореализации.
Литература
1. Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы / В.С. Безрукова. – М.: Сентябрь, 2002.– 160 с.
2. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / М.: Сентябрь, 1999. – 192 с.
3. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики / С.Д. Поляков – М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. – 176 с.
4. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании: Учебное пособие для директоров инновационных учебных заведений, заместителей директоров по научной и экспериментальной работе, учителей-экспериментаторов./ А.С. Сиденко, Т.Г. Новикова – М.: АПКиПРО, 2002.– 94 с.
5. Табарданова Т.Б. Подготовка педагогического коллектива к принятию инноваций и участию в научно-исследовательской работе: методическое пособие. / Т.Б. Табарданова. – Ульяновск: ИПКПРО, 2006.– 48 с.
6. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы)./ Под ред.: А.С. Сухорукова. – М.: Сентябрь, 2000. – 160 с.
[1] Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики)./ А.И. Пригожин – М.: Политиздат, 1989, С.270-275.
[2] В.Д.Симоненко (22, с. 69-70)
917 г�..�)�.�..@�.�M� span style='font-size:12.0pt; font-family:"Times New Roman","serif";color:black;letter-spacing:-.5pt'>и глохли с наступлением реакции, более влиятельным было педагогическое движение 1990-х годов, которое ещё ждёт своего теоретического осмысления (равно как и два первых).
Оборотной стороной признания самостоятельности и возможной релевантности вненаучного знания для науки является пересмотр распространённого в образовании по сути сциентистского подхода к соотношению теории и практики, свойственный марксистско-; ленинской педагогике до 1980-х годов. Этот подход выражался в следовании тезису о руководящей роли теории при игнорировании того, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов, его генерализации являются не послушными орудиями теории, а могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях. Вместе с тем, сказанное не означает и подчинения философского и научного знания вненаучному, жизненно-практическому мышлению. Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики, привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам, тенденцией к их универсализации, оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровням культуры и др. Нечто подобное сказывается и в антипедагогике, преувеличивающей самостоятельность педагогического опыта, муссирующего свободу учащихся в ущерб дисциплине ума и дела с нарочитой антипатией к «принудительности» стандартов системы образования.
Сегодня необходимы исследования, направленные не на открытие новых истин в теоретической педагогике, а на улучшение практического положения дел. Это тот корпус исследований, который у нас в 1990-е годы получил название как «практико-ориентированная наука». Последняя предполагает соразмерение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности - научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез этих компонентов в исследовательскую программу осуществляется не в рамках и не в форме дисциплинарной монопредметной теории.
Данная фиксация требует системного пересмотра философско-психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современного образования в направлении его подлинно гуманитарно-антропологической модальности, требует и новых средств образовательной деятельности, которые можно назвать антропо-практиками. В инновационном образовании сугубая технологичность педагогических действий связана с осознанным и целенаправленным построением таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение молодого человека, и обретение им субъектности, и авторства собственных осмысленных действий.
Антропопрактики в инновационном образовании реализуются в пространстве субъективной реальности - в пространстве совместно-распределённой деятельности, в пространстве событийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить культивирование автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе - его действительного самостояния в собственной жизни.
Материалы, представленные в статье, адресованы тем, кто пытается осмыслить, описать и оценить собственный педагогический опыт, кто ставит себе задачу повысить свое профессиональное мастерство и передать свой опыт, оформленный четко и кратко по определенной технологии.
Статья может быть полезна педагогам, проходящим аттестацию, дающим открытые уроки, готовящимся к публичным выступлениям в печати и на педсоветах, конференциях, педагогических чтениях, а также - завучам, проводящим анализы уроков, обобщение опыта преподавания.