Скоробогатова Г.Г. Вариант технологии повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

ВАРИАНТ ТЕХНОЛОГИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ[1]

СКОРОБОГАТОВА Г.Г.,

доцент Московского института открытого образования,

доцент АПКиПРО

В настоящее время в России идет становле­ние новой системы образования, ориенти­рованного на вхождение в мировое обра­зовательное пространство. Этот процесс сопровож­дается существенными изменениями в педагогиче­ской теории и практике учебно-воспитательного процесса.

Следует отметить, что в образовательной сис­теме за прошедшее десятилетие произошли неко­торые кардинальные изменения.

И, наверное, самым существенным является вве­дение на законодательном уровне права на вариа­тивное образование, благодаря которому:

• у учителей и родителей появилась возможность выбора;

• зародились и встали на ноги авторские школы;

• внедряются новые образовательные технологии;

• здоровье детей становится приоритетным направлением образовательной деятельности педагогических коллективов и т.д.

Однако все эти обнадеживающие явления кос­нулись не более 10% школ. Можно даже отметить некоторые негативные тенденции в области содер­жания и технологии образования:

• консервирование авторитарных методов советской школы (подавляющих в детях всякую самостоятельность и инициативу);

• окостенение традиционного содержания обучения, продолжающего на деле отвечать запросам общества полувековой давности.

Таким образом, образование, которое долж­но строиться на основе требований и прогно­зов будущего, наоборот, уже на несколько де­сятков лет отстало от темпов изменения жизни в стране и мире.

Образовательная система до сих пор в большин­стве случаев:

• транслирует готовые обобщенные знания, а не личностные ценности;

• проверяет память, а не способность мыслить;

• в ней все еще живет административный стиль управления.

Таким образом, сегодня мы имеем практически не реформированную систему образования, живу­щую по инерции советского периода.

И поэтому «подтягивание» школы до требований жизни определяет целевые установки реформы школы и основные черты нового качества обра­зования.

В основных направлениях модернизации москов­ского образования, представленных на заседании Правительства Москвы в выступлении Л.П. Кезиной «О городской целевой программе «Модернизация московского образования (Столичное образова-ние-3)», подчеркнута необходимость создания мос­ковского стандарта общего среднего полного об­разования, который будет ориентирован на конечный результат, т.е. на то, с чем выпускник будет выходить из школы.

Предложено отработать образовательные тех­нологии, направленные на формирование соци­альной активности и осознанного самоопре­деления учащихся.

А это значит, что наряду с формированием у учащихся системы знаний в соответствующей на­учной (предметной) области, перед школой все более требовательно ставится задача формирова­ния у учащихся умения использовать эти знания в различных жизненных ситуациях; видеть воз­никающую проблему, уметь ее оценивать, само­стоятельно находить для ее решения необходимые знания; уметь грамотно работать с полученной ин­формацией и т.д.

То есть, как отмечено в разделе «Ожидаемые ко­нечные результаты реализации Программы», организация учебного процесса должна быть на­правлена на расширение возможностей для само­стоятельной продуктивной деятельности обучаю­щихся, создания механизмов формирования гражданской ответственности, правового самосоз­нания, толерантности и способности к социализа­ции в обществе.

" Эта глобальная модернизация задачи, стоящей перед школой, и послужила исходной идеей при со­ставлении программы курсов повышения квалифи­кации учителей общеобразовательных школ.

Кроме того, основные направления модер­низации московского образования доступность, качество, эффективность - требуют в работе сего­дняшней школы ориентации на каждого ученика, т.е. учителю необходимо так организационно строить урок, чтобы изучаемое находилось в поле интересов каждого школьника, стало для него личностно-значимым, а это требует максимального уточнения це­лей урока с точки зрения ориентации на достижение учащимися тех или иных результатов, использова­ние учителем различных таксономии усвоения зна­ний учащимися при системе оценивания и т.д.

Научение учителя практическим основам науч­но-методического анализа темы с учетом вышеука­занных направлений при подготовке урока явилось второй составной идеей программы курсов

Как отмечалось выше, главные специфичные черты сегодняшнего образования: вариативность форм, методов и средств обучения. Поэтому учи­телю необходимо по-новому взглянуть на требова­ния к организации самого учебного процесса, бо­лее активно используя в нем деятельностные формы и методы обучения; разобраться и грамотно исполь­зовать на уроке педагогические инновации (различ­ные структуры современного урока и образователь­ные технологии) с учетом своих возможностей и особенностей учебной группы - это третья состав­ляющая программы курсов.

Учитывая тот факт, что московские учителя, в большинстве своем, плохо знают современных ученых - авторов и разработчиков образовательных технологий, в процессе курсовой переподготовки планируются семинары-практикумы по использо­ванию новых образовательных технологий, в ра­боте которых принимают участие педагоги-ученые (д.п.н. Гузеев В.В., д.п.н. Левитас Г.Г., к.п.н. Бершадский М.Е.).

Анализ ситуации показал, что независимо от пре­подаваемого предмета сегодня перед учителями стоят одинаковые проблемы, понимание и реше­ние которых направлено на осуществление модер­низации образования, что позволило нам органи­зовывать и проводить курсы для педагогов всех специальностей одновременно.

Использование различных направлений курсов повышения квалификации, таких, как: «Основы пе­дагогического мастерства»; «Современный учитель в современной школе»; «Современные требования к организации образовательного процесса в свете тенденций модернизации» и «Инновационная дея­тельность учителя современной школы» - позволи­ло нам выйти на вполне определенный вариант тех­нологии повышения квалификации учителей общеобразовательных школ.

Мы отталкиваемся в своей работе от следую­щей модели образовательной технологии.

• Наличие планируемого результата обуче­ния, т.е. наличие планируемых целей. В технологии цель должна быть (по Беспалько):

- диагностична (ее достижение легко проверить),

- операциональна (есть указание на способы ее достижения).

■Последовательность процедур и комплекс средств (в нашем случае это лекции, семинары и практические занятия, при применении которых преподаватель может получить планируемый результат (цель).

■Средства непрерывного отслеживания результатов обучения (мониторинг) - обязательная составляющая технологии.

С каждой новой группой учителей, согласивших­ся принять участие в работе наших курсов, мы на­чинаем работу с мониторинга уровня их знаний ос­нов дидактики образовательного процесса (проводим тестирование). Следует отметить, что эта работа вызывает определенные трудности у учите­ля и занимает определенное время.

Затем просим заполнить анкету, в которой на­ходит отражение использование учителем образо­вательных технологий. Перечень самих технологий и предполагаемый уровень их использования отра­жены в анкете. Слушателю остается лишь зафикси­ровать тот или иной уровень.

Анализ этой работы позволяет нам определить, какой проблеме в данной учебной группе нам не­обходимо уделить больше внимания, а какую про­блему достаточно обсудить на семинаре или пред­ложить слушателям провести урок-панораму прямо в аудитории, считая своих коллег своими уче­никами.

Таким образом, в каждой учебной группе про­водится коррекция тематического планирования (форм воспроизведения каждого элемента плана) на личностно-ориентированном уровне. И конечно же, этот процесс является открытым для слушате­лей. Мы обсуждаем с ними свои решения и действия.

Опыт подтвердил правильность нашего плани­рования и дал нам вполне обоснованные основа­ния начинать теоретическую работу курсов с обсуж­дения проблемы, обозначенной в нашем плане как «Слагаемые профессионализма учителя». Иногда она звучит иначе: «Педагогическое мастерство учи­теля, его значение в совершенствовании процесса обучения и воспитания учащихся». Это отправная точка курсов, которая настраивает учителя на глу­бинное понимание своей роли в организации и про­ведении учебного процесса. Этой работе предше­ствует заполнение слушателями анкеты, где они перечисляют критерии профессионализма учителя и определяют показатели для проверки (само­проверки) их наличия. Последующее заполнение анкеты (после лекции) как бы подводит итог лек­ции и позволяет слушателю определить направле­ние дальнейшего совершенствования своего мас­терства.

Кроме перечисленных тем, в этом разделе обя­зательно обсуждается еще одна очень актуальная для нашего времени проблема: «Культура как ос­нова содержания образовательно-воспитательного процесса. Культурологическая позиция учителя».

В основном разделе мы вместе со слушателями обсуждаем все стадии организации учебного про­цесса, акцентируя внимание на новых позициях, взглядах и требованиях, предлагаемых современ­ными дидактами: начиная с конкретизации целей обучения, обсуждаем новый взгляд на дидактиче­ские принципы обучения (требования к организа­ции обучения); рассматриваем классификацию деятельностных методов обучения, их направлен­ность на организацию процесса познания. С боль­шой заинтересованностью слушатели знакомятся с нелинейной структурой урока (автор д.п.н., про­фессор Гузеев В.В.), позволяющей говорить о ра­боте каждого ученика класса в соответствии с его уровнем усвоения знаний, а учителю планировать работу по развитию каждого ученика. Большое вни­мание мы уделяем на курсах проблеме мониторин­га успешности работы учителя и учащихся и т.д.

40-50% учебного времени основного раздела отведено в учебном плане проблеме ознакомления и внедрения новых образовательных технологий в работу учителя.

Время и практика позволили определить логиче­скую и психологическую последовательность рас­смотрения на наших курсах тем учебного плана, что позволяет, плавно переходя от одного дидакти­ческого элемента к другому, подчеркивая и раскры­вая значимость каждого из них, помочь учителю утвердиться в своих знаниях, увидеть предлагаемое дидактикой новое в организации учебного процес­са и четко расставить акценты в своей работе.

Завершает работу диагностический раздел, оп­ределяющий качество выполнения поставленных задач (письменный контроль знаний, полученных на курсах и зачет в форме деловой игры).

Этот раздел работы позволяет нам убедиться в том, что выстроенная нами технология повышения квалификации учителей общеобразовательных школ работает как на модернизацию образовательного процесса, так и на интересы каждого учащегося.

Такое видение технологии построения курсов повышения квалификации учителей общеобразо­вательных школ - результат многолетней работы лаборатории педагогического мастерства МИОО, которая в настоящий момент влилась в состав кафедры педагогики названного вуза.

[1] Методист №2 2004 с. 15-17