Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №5, 2008. с. 62-70
Пеленев А.Ф.,
к.п.н., ПОИПКРО г. Пермь
В статье предлагается осмысление опыта выявления причин недостаточной для успеха в жизни результативности образования. Читателю предлагается обобщенный взгляд на проблему и фиксируется отсутствие важнейших деятельностных компонентов. В частности, уже на уровне целеполагания: ученик есть субъект деятельности и роль учителя обеспечить ученика инструментарием, чтобы впоследствии не ограничиваться лишь репродукцией знакомого.
Актуальные проблемы профессиональной деятельности и компетентности
педагогов
Можно ли считать преимущество и российского образования его академичность?
Ключевые слова: Проблемы профессиональной педагогической деятельности, конкурентоспособность российских выпускников, ухудшение здоровья обучающихся
Широко известно, что результативность общего образования не удовлетворяет субъективные запросы и объективные потребности развития обучающихся. Несмотря на немомерно большие объемы учебного материала, затраты сил и времени, образование не обеспечивает уровня развития, необходимого для успеха в жизни в существующих и прогнозируемых социальных условиях. Наблюдается парадоксальная ситуация: успеваемости по школе и по жизни не коррелируют между собой, следовательно, не исполняется главное предназначение образования.
Большинство специалистов считает преимуществом российского образования его академичность, то есть, наполненность содержания большим количеством научных знаний. Отчасти эта точка зрения верна: в программах большинства учебных предметов доминирует абстрактная научная информация. Но она доступна для понимания далеко не всем ученикам, академическое содержание образования оказывается усвоенным лишь пятой частью обучающихся. Они способны продолжать образование, требующего высокого уровня теоретического знания и интеллектуальных способностей.
Тезис об академичности образования справедлив в отношении естественно-математического знания. Гуманитарная же часть образования, являясь по форме научной, по содержанию во многом не соответствует современному научному знанию, она по существу продолжает транслировать советские представления о социальных процессах, в которых интересы государства доминирует над интересами общества и отдельного человека. В частности, до сих пор изучается тема «Образ лишнего человека», которая по смыслу является разновидностью мовинизма...
В результате российские выпускники конкурентоспособны с зарубежными лишь в областях, фундаментом которых выступает естественнонаучные и математические знания. Сравнительные исследования образованности российских школьников с обучающимися в передовых странах, показывают, что наши лучшие ученики обладают знанием гораздо большого объема фактического материала как эмпирического, так и теоретического характера на репродуктивном уровне. При выполнении же заданий аналитического и конструктивного уровней, а также деятельности в ранее неизученных ситуациях российские студенты и школьники безнадежно проигрывают.
Обозначенные выше проблемы не новы. Они исследуются психолого-педагогической наукой, социологией и философией образования. Эти исследования привели, в частности, к выводам о необходимости использования личностно-ориентированной модели образования, приоритету общего развития над научением предметным ЗУНам, обогащения содержания образования эмоционально-оценочными и творческими компонентами, повышения роли и места ученика в образовательном процессе как личностного субъекта, субъект-субъектных отношениях его участников.
В практике образования и управления предпринимаются значительные усилия по решению названных проблем, повышению качества, продуктивности и эффективности образования. Разрабатываются и реализуются программы развития, осуществляются другие инновации. На решении острых проблем образования направлены федеральная Концепция его модернизации, сформулированы региональные приоритеты развития образования. В течение многих лет решается задача сохранения и укрепления здоровья субъектов образовательного процесса. Но предпринимаемые действия пока не дают необходимых результатов.
Главная причина неуспешности решения задач образования состоит в том, что не найдены и не устранены наиболее существенные причины выявленных проблем. В частности, ухудшение здоровья обучающихся обусловлено не только физиологическими и психологическими внешними факторами. Гораздо важнее личностные факторы: убежденность в том, что здоровье - одна из высших гуманитарных ценностей, что его состояние во многом определяется самим человеком; психологическая готовность и практические способности, обеспечивающие его продуктивную деятельность по укреплению своего здоровья, профилактике его аномалий и физическому развитию. До тех пор, пока эти образовательные задачи не будут сформулированы и решены, ожидать благополучия в состоянии здоровья людей не приходится.
Для решения проблемы недостаточно ее обнаружения и даже описания, то есть знания содержания противоречий между необходимым и действительным состояниями объектов деятельности или результатами их преобразования. Необходима постановка проблемы, установление причин существования противоречий. Решение проблемы состоит в преодолении ее наиболее существенных причин. Для этого требуется знание факторов и закономерностей процессов, происходящих в проблемных объектах и определяющих продуктивность деятельности.
Нами проведено исследование проблем реформирования общего образования, изучение причин его низкой продуктивности и эффективности. В качестве общенаучной, философской методологии использованы выводы диалектической гносеологии, наиболее важными из которых стали выводы об уровнях и этапах познания действительности.
Знания о социальных процессах существуют в разных формах: художественной, публицистической и научной. Первую из них мы не будет рассматривать. Для публицистики характерно описание проблемных аспектов социальных процессов, недостатков их результативности без исследования сущностных причинно-следственных связей и факторов. Научное знание отличается доказательностью. В ее основе лежат эмпирические факты, то есть воспроизводимые, повторяющиеся опытные наблюдения, осмысливаемые в соответствии с адекватными объекту познания логикой и методологией, обеспечивающие достоверенность и сущностность его результатов. Важным свойством научной формы знания выступает однозначность и определенность содержания понятий, терминов, применяемых для описания действительности. Язык же публицистики использует бытовые разговорные термины. Последним, как известно, присуще многозначное смысловое содержание (амонимы). Для обеспечения однозначности понимания смыслов и доказательности выводов наука вынуждена вырабатывать специальный язык, включающий совокупность понятий вполне определенных и однозначных по содержанию и зачастую существенно отличающегося от публицистического их смысла.
Научное знание в своем развитии проходит несколько этапов, основные из них - эмпирический, или описательный и теоретический. Первый включает наблюдение, описание, обобщение, классификацию и систематизацию эмпирических фактов и явлений, их сущностных свойств.
Теоретический уровень научного познания состоит в исследовании факторов и закономерностей в изучаемых процессах, причинно-следственных связей между их сущностными свойствами, построение абстрактных моделей и теорий, описывающих познаваемые объекты действительности.
Методологической основой нашего изучения избран системный подход. Этот подход не нов, он используется многими исследователями в области образования и управления им и доказал свою адекватность и продуктивность. Образование, как и другие объекты социальной природы, многомерно, в нем происходит множество разноуровневых процессов, действует множество факторов. Их познание без обоснованного отбора наиболее существенных из них ведет к описанию большого количества второ- и третьестепенных компонентов и выработке еще большого количества «методических рекомендаций», которые, как показывают наблюдения, не помогают педагогам решать проблему низкой продуктивности и эффективности образовательной деятельности.
Системный подход позволяет подняться над описательно-рекомендательным уровнем знания содержания и технологии деятельности, выделить более существенные компоненты и факторы сложных процессов, установить закономерные связи и зависимости между ними.
Методология системных исследований требует, чтобы при изучении объектов, необходимого для их эффективного преобразования, были познаны:
1. Состав, природа, сущность системы.
2. Функции, то есть предназначения системы и ее частей.
3. Структура системы, иерархические и другие связи между ее частями.
4. Качественные уровни развития системы и ее подсистем.
Как известно, существенной особенностью систем социальной природы является то, что их функции исполняются посредством деятельности людей. В образовании главной функцией выступает развитие обучающихся. Согласно законам развития человека, деятельность есть ведущий фактор развития субъекта, следовательно, деятельность обучающихся занимает высшее иерархическое положение в деятельностной структуре образовательного процесса. Остальные его компоненты имеют подчиненное положение, выступая благоприятными или неблагоприятными ее условиями. К ним относятся деятельность педагогов, взаимоотношения субъектов образовательного процесса и его учебно-материальная база.
Сущность, состав, структура, функции и основные факторы деятельности известны из психологических исследований. Знание качественных уровней деятельности также весьма значимо для повышения ее эффективности, так как оно есть цель развития системы, а качественные уровни системы являются показателями ее развития.
Качество - это совокупность наиболее существенных свойств объекта. Главными критериями оценки качества системы, уровня их развития выступают продуктивность и объективность исполнения функций. Выделено пять качественных уровней деятельности и непосредственно связанных с нею умений и способностей субъекта. Дадим краткие характеристики выделенных уровней деятельности:
Формально-имитационный. Воспроизведение известных форм и методов деятельности без соответствующего основным функциям объекта и условиям содержания.
Репродуктивно-подражательный. Продуктивная деятельность по известным проектам и алгоритмам в соответствующих им условиях.
Аналитический. Рациональный выбор содержания и технологии деятельности и изменения ее алгоритма в соответствии с новыми целями и условиями.
Конструктивный. Создание новых, научно-обоснованных моделей деятельности, ее содержания и технологии или проектирование перспективного состояния ее объекта.
Креативный. Создание авторских, выходящих за пределы известных алгоритмов, моделей объектов и процессов деятельности, существенно более эффективных, чем ранее известные.
Эмпирической основой исследования стали результаты наблюдения более трехсот образовательных занятий в разных учреждениях Пермского края (дошкольных, общеобразовательных школах, дополнительного образования детей, начального и среднего профессионального образования), анализ этих занятий тремя тысячами руководителей образовательных учреждений, слушателей ПОИПКРО. Кроме того, в качестве эмпирических фактов использованы результаты наблюдения научно-практических конференций работников образования, защит выпускных работ руководителями ОУ, консультации их, беседы с сотрудниками РМК и ПОИПКРО, анализ текстов выпускных работ, программ развития ОУ, тематических и календарных планов педагогов, бесед с ними и учениками.
Приведем результаты проблемного анализа деятельности обучающихся как главного и непосредственного фактора их развития, исследования фактического образовательного процесса на предмет его соответствия закономерностям деятельности и развития человека с целью выявления причин недостаточной для успеха в жизни результативности образования.
В образовательном процессе доминирует репродуктивная учебная деятельность обучающихся, восприятие, запоминание и воспроизведение ими знаний и способов деятельности, предусмотренных учебными программами и планами педагогов. Большую часть воспринимаемого содержания занимают знания, оторванные от жизненного опыта и актуальных интересов обучающихся. Дискуссии, анализ доказательств, разных точек зрения, гипотез, а тем более конструктивное применение приобретенного опыта наблюдается исключительно редко. В учебной деятельности даже на уровне репродукции успешна лишь малая часть учеников, большинство не может реализовать свои задатки и способности.
Познание конкретной действительности при непосредственном взаимодействии с ней, ценностно-ориентационная, мыслеречевая, физическая, эстетическая, трудовая, управленческая виды деятельности, владение которыми необходимо каждому человеку для успеха в жизни, в образовательном процессе осуществляются крайне недостаточно и, в лучшем случае, на репродуктивном уровне. Эти виды деятельности не только полезны и необходимы для развития детей, но и привлекательны, так как соответствуют их интересам, позволяют каждому найти свою «нишу», развить индивидуальные способности.
На уроках математики не осуществляется развитие абстрактно-понятийного мышления учеников, так как в большинстве они запоминают путем многократного воспроизведения формул и алгоритмов решения математических задач, решения уравнений, доказательства теорем и т.п.
Аналогична деятельность учеников на уроках физики и химии, с той лишь разницей, что они не понимают, соответственно, физических и химических смыслов и связи учебного материала с действительностью, поскольку они преподаются преимущественно в виде формул, решения задач и непонятных научных терминов без раскрытия содержания физических и химических процессов. Такое «научение» полезно лишь для выполнения репродуктивных заданий и тестов. Обнаруживаются и негативные образовательные результаты: формируется убежденность, что научное знание бесполезно для жизни, так как не связано с ней. Наблюдаются случаи овладения учениками знаниями по физике и химии на уровне репродуктивного, реже - продуктивного понимания. Это происходит при условии системного знания педагогами содержания по предмету, выраженных положительных познавательных мотивов учеников, их высоких задатков к абстрактно-понятийному мышлению. Такие ситуации редки, они складываются не благодаря, а вопреки существующей системе образования.
Уроки русского языка являются, по сути, уроками запоминания правил, упражнений их применения в письменных текстах, описанию слов и предложений с позиций языкознания. Деятельности по овладеванию языком как главным средством общения и мышления почти нет. Монологовой речи учеников становится все меньше, она осуществляется формально, «по бумажке» или на основе запоминания чужих текстов. Собственная мыслеречевая деятельность учеников, научение их овладению смыслами устной речи и письменных текстов, выделению главных мыслей, логики – крайне редки. На вопрос: «Что такое русский язык?» - многие школьники отвечают, что это очень сложная наука или большое количество правил. Низкий уровень мыслеречевой деятельности школьников в образовательном процессе и за его пределами – главная причина их недостаточного интеллектуального и коммуникативного развития.
Учебный предмет литература наполнен, главным образом, филологическим содержанием. Изучаются сюжеты, фабулы, образы и т.п., оторванные от реальной жизни людей и полезные разве что для успеха в тестировании. Обогащения учеников гуманитарным опытом, пониманием сложных человеческих отношений, переживаний, в чем состоит главное предназначение любого искусства, не происходит. Рекомендации Е.Н. Ильина и других специалистов преподавать литературу как вид искусства, отказаться от изучения абстрактных образов на практике не реализуется.
По истории ученики запоминают большое количество дат, фактов, событий. Факторы, причинно-следственные связи, закономерности исторического процесса остаются за пределами изучения или подменяются «историческим материализмом» и законами диалектики. В результате утрачивается главный предмет исторического познания.
Воспитательная работа и дополнительное образование детей неспособны компенсировать провалы учебного процесса. Они лишь смягчают, нивелируют их при условии, если осуществляются не по «традиционной» репродуктивной модели образования и наполнены содержанием, необходимым для удовлетворения актуальных потребностей и интересов детей.
Второй по значимости фактор развития обучающихся в образовательном процессе - деятельность педагогов. Ее проблемный анализ выявил существенные повторяющиеся недостатки. Рассмотрим их:
1. Ошибочная направленность профессиональной деятельности педагогов. Несмотря на декларирование разностороннего развития личности обучающихся в качестве главной цели образования, на первом месте стоит достижение высоких, нормативно и административно заданных показателей. Конечно, любой показатель что-то показывает, но большинство педагогов не принимает обоснования и образовательного содержания показателей. Поэтому они оказываются формальными.
В методических разработках и планах педагогов описывается, главным образом, их собственная деятельность, ее содержание, формы, методы, приемы, а также этапы занятий в соответствии с их методической структурой. Деятельность обучающихся - главный фактор их развития - в письменных планах и устных замыслах представлена существенно меньше. Им отводится роль репредукторов содержания и способов деятельности педагога или взятых из других источников опыта (книг, компьютеров).
Образовательные цели в методических разработках и планах педагогов в большинстве ошибочно ставятся не в отношении обучающихся, их развития. Объектами целеполагания избираются учебный материал, процесс деятельности или ее условия. Широко распространены формулировки целей типа «Пройти...», «Доказать...», «Повторить...», «Закрепить...», «Создать условия...» Такого рода цели не содержат образовательных результатов, приращений в индивидуальности обучающихся, для их достижения присутствие детей не обязательно.
Если педагог не знает, каких именно изменений в личности обучающихся надлежит достичь в деятельности, он ее осуществляет не ради образовательных результатов, а, в лучшем случае, для достижения процессуальных целей. Процесс деятельности оказывается направленным на выполнение программ, планов и отчетов о проделанной работе. Следствием таких целей педагогической деятельности становится недопустимо низкая эффективность образовательного процесса
2. Второй существенный недостаток образования - его экстенсивность. Подавляющие большинство педагогов и руководителей стремятся достичь цели за счет количества учебного материала, повторений, затрат времени и других ресурсов. За последние годы содержание образовательных программ неуклонно увеличивается в объеме. Для его «прохождения» необходим высокий темп и непомерно большие затраты времени. Его крайне недостает для осмысления учениками нового опыта, его аналитического и конструктивного применения, изучения образовательных результатов, а тем более индивидуальной помощи ученикам в случае их ошибок и затруднений, что ведет к неуспешности и демотивации учения.
В экстенсивности образования проявляется его ошибочная направленность. Вместо того, чтобы научать детей «жить своим умом», педагоги стремятся подготовить их к выполнению тестов и других контрольных заданий. Для этого вполне достаточно репродуктивное и формально-эмитационное запоминание учебного материала, содержания и способов деятельности, определяемых нормативными требованиями и зачастую малополезных для жизни.
3. Прямым следствием ошибочной направленности и экстенсивности образования является стремление унифицировать его процесс. Оно проявляется в стандартизации содержания и поиске технологий, обеспечивающих реализацию процессуальных стандартов. Ошибочность практики стандартизации содержания образования состоит в нормативном закреплении его ошибочной направленности, экстенсивности и наукообразности, отрыва от жизни и индивидуальных особенностей учеников, их задатков, уровня развития, актуальных потребностей и интересов.
Профилизация обучения, осуществляемая на практике, неспособна преодолеть названные недостатки, поскольку лишь усиливает академичность образования. Вместо обеспечения развития старшеклассников, необходимого им для жизненного самоопределения, в том числе осознанного самостоятельного выбора траектории дальнейшего профессионального образования, осуществляется «подготовка в вуз определенного профиля». Иначе говоря, решается задача углубленного обучения по академическим учебным предметам. Потребности же производства и склонности большинства школьников требуют их подготовки к выбору рабочих профессий. В действительности многие учащиеся ни в школе, ни после ее окончания неспособны осуществлять социальное и профессиональное самоопределение, что имеет весьма негативные последствия для выпускников, их семей, общества в целом.
4. Проблемы взаимоотношений участников образовательного процесса и нарушения их законных прав также хорошо известны специалистам. В деятельности педагогов эти проблемы проявляются в авторитарном стиле педагогического общения. Он неизбежен при существующей направленности образования, несоответствии его содержания актуальным потребностям и интересам детей, недоступности для их адекватного восприятия и понимания учебного материала и, как следствие, нарастающей демотивации учения. Для достижения своих целей педагогам необходимо прибегать к принуждению, действуя по формуле: «Не умеешь - научим, не хочешь - заставим». То, что это принуждение обходится без физического насилия, а на основе психологического манипулирования и угрозы лишения значимых ценностей, сути дела не меняет.
Призывы к субъектно-субъектным отношениям не могут быть реализованы на практике, так как в целях и содержании деятельности педагогов ученик является лишь объектом воздействия, а не личностным субъектом. Попытки привлечь обучающихся к проектированию образовательной деятельности, определению целей и тем занятий происходят формально и фактически сводятся к угадыванию того, что уже записано в плане учителя. Педагоги неспособны доказать необходимость изучения той или иной темы, так как сами смутно понимают ее образовательный и жизненный смысл.
Авторитарность педагогического общения равно как и субъектно-объектные взаимоотношения в образовательной системе в целом формируют убежденность в их неизбежности, вырабатывают у обучающихся стереотипы быть всегда «вторым номером», то есть действовать по указаниям других. Блокируется развитие чрезвычайно необходимой способности человека - быть главным субъектом собственной жизни.
Описанная здесь модель образования может быть названа принудительно-репродуктивной. Главными ее недостатками являются ошибочная направленность и доминирование репродуктивного уровня содержания. Они характерны для деятельности и педагогов, и школьников. Очевидно, что до тех пор, пока педагоги неспособны проектировать образовательный процесс и, в первую очередь, деятельность обучающихся на аналитическом, конструктивном и креативном уровнях, образование не сможет обеспечить развитие умений, необходимых для успешной жизни человека в изменяющихся социальных условиях.
Качество профессиональной деятельности педагога непосредственно зависит от уровня его профессионализма. Профессионализм - это совокупность знаний, умений, способностей, отношений, убежденностей и других личностных свойств необходимых для успешного, продуктивного осуществления профессиональной деятельности. Эта совокупность может быть представлена в Рис.1 Структура педагогического профессионализма. Каждый из компонентов профессионализма может иметь разные качественные уровни. В зависимости от них выделяют уровни профессионализма или квалификации.
Термин «профессионализм» допускает репродуктивный уровень деятельности, лишь бы она была успешной, в том числе в привычных, стабильных условиях. Выше сформулировано новое требование к профессиональной деятельности - подняться над репродуктивным ее уровнем, которое, в свою очередь, предъявляет более высокие требования к квалификации педагогов.
Возникает необходимость введения специального термина, обозначающего способность субъекта успешно действовать в изменяющихся условиях. В научной литературе, публицистике и в профессиональной речи для этого все чаще используется понятие «компетентность».
Компетентность - это способность человека продуктивно проектировать и осуществлять деятельность в существенно новых и изменяющихся условиях. Существенно новыми являются условия, в которых ранее известные проекты и алгоритмы деятельности оказываются недостаточно продуктивными. К существенным свойствам компетентности относятся:
• Компетентность непосредственно связана с деятельностью как ее личностный детерминант (определяющий фактор). От компетентности субъекта зависит качественный уровень деятельности.
• Компетентность - характеристика уровня способностей. Можно быть успешным в осуществлении деятельности по заданным проектам и алгоритмам в соответствующих им условиях и недостаточно компетентным для успеха в изменившихся условиях.
• Компетентность конкретного человека дифференцирована по видам деятельности: можно быть компетентным в одних из них и некомпетентным - в других.
• Компетентность, как всякая специальная способность - сложное интегральное качество личности, она включает умения, знания, психическую развитость, отношение к конкретному виду деятельности и ее объекту. Исходя из сущности компетентности, наиболее важным ее компонентом выступает умение проектировать деятельность, для которого необходимы знание сущности и структуры деятельности, предназначений, факторов и закономерностей функционирования и развития ее объекта, условий и имеющихся ресурсов. Важными личностными факторами проектирования и осуществления деятельности являются общая образованность, развитость общих способностей, а также заинтересованность субъекта в высоких результатах деятельности и положительное отношение к ее объекту.
Компетентность имеет качественные уровни: аналитический, конструктивный и креативный. Первый из них ограничивается способностью до- и перепроектирования известных алгоритмов деятельности, рационального выбора ее содержания и технологии в соответствии с изменяющимися условиями и целями. Для этого необходимо знание факторов и закономерностей их влияния на объект деятельности.
Конструктивный уровень компетентности дает возможность разрабатывать авторские модели и алгоритмы деятельности. Для этого недостаточно «объяснять мир», требуются теоретические знания субъекта на уровне их продуктивного понимания и конструктивного применения. Главное предназначение любого знания - быть полезным для деятельности в качестве ее инструмента.
Для человека, имеющего достаточный практический опыт и заинтересованного в высоком качестве результатов деятельности, на первый план выдвигается когнитивный компонент способностей, то есть уровень знаний о существенных свойствах и предназначениях объекта деятельности, понимания факторов и закономерностей процессов, происходящих в нем. Исходя из сказанного, компетентность можно определить как способность применять теоретический знания в деятельности. Подтверждается известный тезис: «нет ничего практичней хорошей теории», с уточнением: если субъект владеет ею на уровне продуктивного понимания.
К основным видам профессиональной деятельности педагога, выделенным по критериям ее объекта и предназначения, относятся: преподавание; руководство самообразованием обучающихся; сотрудничество с представителями гражданского общества в осуществлении образовательного процесса; соуправление неучебной деятельностью объединений школьников; координация воспитания в семье и школе; сотрудничество с родителями в осуществлении воспитательного процесса; их просвещение по вопросам воспитания и укрепления здоровья детей в семье; деловое взаимодействие с коллегами и другими субъектами образовательной системы; профессиональное самообразование. Содержательная структура деятельности известна, она имеет следующий вид (см. рис. 2)
Процессуальная структура деятельности личностного субъекта имеет такую последовательность (см. рис. 3)
При дальнейшем рассмотрении проблем профессионально-педагогических компетентностей будем иметь в виду специалистов с высшим образованием, достаточным уровнем интеллекта и общих способностей, а также положительно относящихся к педагогической деятельности и детям. Очевидно, что без этого ожидать компетентности в профессиональной деятельности бесполезно. Названные личностные свойства довольно инертны. Они формируются в школьном возрасте и развиваются «в коллективе и через коллектив», что выходит за пределы предмета настоящего исследования. Осмыслим более подвижные и, следовательно, более эффективно развиваемые и корректируемые в процессе профессионального образования, повышения квалификации и самообразования компоненты компетентностей: знания и умения их применять при проектировании, осуществлении и рефлексии деятельности. В качестве последней изберем доминирующий по объему и образовательной значимости ее вид - преподавание.
Осмысление собранных эмпирических фактов с использованием системной и научно-педагогической методологии, а также психолого-педагогических знаний позволило выявить недостатки профессиональных компетентностей педагогов, обусловливающих формально-имитационный и репродуктивный уровни их деятельности.
В планах образовательного процесса основное место отводится деятельности педагогов, ее содержанию и технологии. Деятельность учеников занимает вторичное и подчиненное положение и спроектирована лишь в части этапов. Интересы и цели обучающихся не берутся в расчет, а содержание их деятельности не осмысливается.
В замыслах взаимоотношений субъектов образовательного процесса доминируют задания и требования педагога. Инициатива детей не предусматривается, а их выбор связан исключительно с вариантами заданий учителя преимущественно репродуктивного характера. Реализация подобных проектов, вполне закономерно, блокирует развитие чрезвычайно ценных для жизни общих способностей обучающихся - инициативности, самостоятельности и творческого потенциала.
Причиной описанного уровня проектирования выступает ошибочное понимание педагогами и методистами роли и места обучающихся в образовательном процессе, незнание его деятельностной структуры. На вопрос о структуре урока подавляющее большинство педагогов и других специалистов называют исключительно его методический состав: тема, цели, оргмомент, изучение учебного материала, его повторение, применение, домашнее задание, рефлексия и другие процессуально-технологические компоненты. Цели имеются в виду исключительно педагогические. Многие ошибочно считают, что цели педагогов и учеников должны совпадать.
Так называемые «схемы» анализа и самоанализа урока ориентируют педагогов и руководителей на фиксацию наличия тех или иных методических, а иногда и предметно-содержательных компонентов деятельности учителя без их оценки по критерию влияния на деятельность и развитие учеников. Содержание их деятельности фактически не отслеживается. На вопрос, какое конкретное развитие получили ученики на образовательном занятии , из трех тысяч руководителей образовательных учреждений, наблюдавших и анализировавших занятия, никто не смог дать обоснованного ответа.
Первопричиной названных недостатков выступает противоречащее научному психологическому знанию понимание факторов и незнание законов развития индивидуальности. В частности, педагоги и методисты убеждены, что если есть деятельность ученика, значит, есть и его развитие, «повторение - мать учения», «только личность может воспитать личность», что отчасти верно на образном, публицистическом языке, но противоречит эмпирическим фактам и научному знанию.
Ошибочная направленность преподавания обусловлена непониманием педагогами образовательных функций, вообще, и учебных предметов, в частности. На вопрос о предназначении своего предмета большинство педагогов отвечают: «Для всестороннего развития личности», «Для общего развития» или «Для поступления в виду» и т.п. при этом понятие «развитие» трактуется как любое изменение. Некоторые из педагогов, например, учителя математики верно формируют главную образовательную функцию предмета - развитие логического мышления. Но фактическое содержание деятельности учеников не способствует этому. Следовательно, знание функций предмета находится на формальном уровне.
Второй причиной ошибочной направленности преподавания выступает не - понимание педагогами сущности образовательных целей, их связей с функциями. Большинством практических педагогов не отличают цель от средства, а процесс от результата. Образовательными результатами считают показатели процентов «качества», ЕГЭ, поступления в вуз и т.п.
В последние годы в методических разработках и рекомендациях все чаще верно формулируются образовательные цели, и педагоги переписывают их в планы занятий. Но при этом объект цели - конкретный компонент личности обучающихся - на бытовом уровне, а его развитие не отлеживается. Вопрос же об обосновании целей конкретного занятия по существу остается без ответа. Следовательно, в большинстве, осуществляя преподавание, педагоги не вооружены образовательными целями и вынуждены направлять свою деятельность на процессуальные компоненты занятий.
Первопричинами описанного уровня образовательного целеполагания являются незнанием педагогами сущности и структуры личности, неумение отслеживать ее изменения в образовательном процессе, а также отношения к образовательному целеполаганию как несущественному виду деятельности. Проблема целеполагания лишь обозначена менеджерами образования, но ее решение не стало приоритетным для управления, повышения квалификации и актуальным для самих педагогов.
Экстенсивность и излишняя абстрактность содержания образования также обусловлена отсутствием теоретических знаний у авторов проектов о функциях и целях образования, факторах и законах развития человека, роли и места деятельности учеников в образовательном процессе и сущностных свойствах развивающей деятельности. Следствием этого незнания менеджеров, методистов и педагогов являются доминирование в их сознании технологических аспектов образовательной деятельности. Именно овладение «современными» технологиями является главным стратегическим направлением повышения квалификации педагогов и критерием оценки их профессиональной деятельности.
Обобщенно уровни компонентов компетентностей педагогов в проектировании, осуществлении и анализе образовательного процесса можно предоставить в следующей таблице, в которой компоненты образовательного процесса приведены в порядке уменьшения значимости для развития и благополучия обучающихся.
Типичные уровни знаний педагогов об основных компонентах образовательного процесса и умений их проектирования и анализа
Таблица1.
Типичные уровни знаний об основных компонентам образовательного процесса и умений их проектирования и анализа
В таблице показано, что педагоги успешны лишь в технологических и предметно-содержательных компонентах преподавания. Образовательное же целеполагание и отслеживание образовательных результатов находятся на недопустимо низком, формально-имитационном уровне. Равно и содержание деятельности обучающихся и взаимоотношения субъектов ОП при проектировании и анализе не осмысливаются и не оцениваются по критерию их влияния на развитие детей.
Без устранения названных недостатков невозможно преодолеть ошибочную направленность, экстенсивность образования и его принудительно-репродуктивный характер. Необходимо системное развитие образовательного процесса, изменение его концепции. Для этого требуется теоретическое знание о наиболее важных, системообразующих компонентах ОП. Описательный уровень знания способен лишь объяснить и «законсервировать» существенную модель образования. Низкая результативность многочисленных инноваций, осуществляемых в последние годы, обусловлена, по нашему мнению, недостатком теоретических знаний у педагогов и менеджеров. Инновации направлены на изменение лишь технологических и содержательных компонентов образовательного процесса и поэтому неспособны к преодолению системных ошибок.
Существенным фактором того, что образование снижает качество своих системообразующих компонентов, выступает его закрытость от гражданского общества - главного заказчика, подлинно заинтересованного в образовательных гражданах. Известно, что любая закрытая социальная система неспособна к развитию. Наоборот, она постепенно изменяет направленность своей деятельности с целевых (в нашем случае - образовательных) функций на внутренние. Приоритетными все больше становятся компоненты, объективно занимающие низшие и ерархические положения (в нашем случае - технология и содержание деятельности педагогов и бухгалтерская «оптимизация»). Конечно, они полезны, но далеко недостаточны для существенного повышения качества образования. Эффективное развитие систем достигается за счет повышения качества их системообразующих компонентов. Таковыми, согласно законам развития человека, являются цели и содержание его собственной деятельности, поэтому для эффективности образования гораздо важнее повышение качества содержания деятельности обучающихся, приведение ее в соответствие с их потребностями, интересами и потенциальными возможностями развития.
Таким образом, наиболее актуальными целями развития профессиональных компетентностей педагогов и других специалистов - главного ресурса системы образования - выступает овладение ими следующими теоретическими знаниями на уровне их продуктивного понимания и аналитического применения в профессиональной деятельности:
1. Образовательные и социальные функции образования и его основных подсистем
2. Факторы и законы развития индивидуальности, развивающая деятельность
3. Образовательное целеполагание
4. Деятельностная структура образовательного процесса, предназначения его компонентов
5. Правовые аспекты деятельности и деловых отношений субъектов образования
6. Мониторинг и анализ качества образовательного процесса
7. Проектирование образовательного процесса
8. Мониторинг качества образовательных результатов.
Современный уровень научного знания позволяет содержательно и технологически обеспечить достижение сформулированный целей. Их надлежит избрать в качестве приоритетных и долговременных целей самообразования, профессионального образования и повышения квалификации педагогов и других специалистов.
Достижение этих целей в совокупности с изменением управления образованием на государственно-общественное, гуманизации и гуманитаризации содержания деятельности и взаимоотношений субъектов ОП, изменения критериев оценки образовательной деятельности с формальных показателей на качество результатов позволит осуществить реформирование образования, приведение в соответствие с его социальными и образовательными функциями. Главная из них состоит в обеспечении благополучия и развития субъектов образовательного процесса, необходимых им для успеха в жизни, удовлетворения потребностей и исполнения социальных ролей в динамично меняющихся условиях жизни, в том числе при изменяющихся требованиях к профессиональной деятельности.
Литература
1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.
2. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1990.
3. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса. М., 1997.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
5. Лернер И.Я., Краевский В.В. Теоретические основы содержания общего среднего образования. М., 1990.
6. Юдин Э.Г. Системный подход и принципы деятельности. М., 1990.
7. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.
8. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.