Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №4, 2008. с. 46-48
Сиденко А.С.,
профессор, Хмелёва B.C.,
старший преподаватель АПК и ППРО г. Москва
Сопровождение экспериментальной и инновационной деятельности
экспериментальных площадок
Какие функции может выполнять сопровождение деятельности педагога-инноватора, педагога-экспериментатора на ЭП?
Экспериментальная площадка; взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого; сопровождение; праксеологический подход; охранительная и компенсирующая деятельность; диагностическая, охранительно-профилактическая, консультативно-просветительская, коррекционно-компенсирующая функции. Для организации деятельности экспериментальных площадок (ЭП) часто задают вопросы: что такое «экспериментальная площадка»? Каковы функции педагогов-экспериментаторов, педагогов-инноваторов в ее деятельности и каковы функции кафедры или любого другого социального института, который имеет данную экспериментальную площадку? Как разграничить полномочия и ответственности друг перед другом за получаемый результат?
В данной статье мы остановимся более детально на одном аспекте взаимодействия: функции кафедры относительно выполнения утвержденной программы инновационной или экспериментальной деятельности экспериментальной площадки.
В Положении об экспериментальной площадке АПК и ППРО определяется, что «экспериментальной площадкой может быть образовательное учреждение любого типа и вида, его филиал, отделение, иное структурное подразделение, являющееся базой (научной, организационной, диагностической, социологической и т.п.) для проведения эксперимента по конкретной образовательной инициативе, представляющей интерес для государственной политики в области образования.
Целесообразность открытия экспериментальных площадок федеральной Академии ПК и ППРО в различных регионах России определяется как целями создания единого образовательного пространства, сочетающего инновации и лучшие традиции российского образования, так и необходимостью учета региональной специфики, региональных законов об образовании и программ развития образовательных систем при разработке и реализации программ повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Инициаторами открытия экспериментальных площадок могут быть педагогические коллективы образовательных учреждений разного типа и вида.
Авторы инициативы направляют заявку на кафедру Академии, по направлению деятельности которой планируется эксперимент.
Заявка на открытие экспериментальной площадки согласовывается с местными (муниципальными, региональными и т.п.) органами управления образованием, являющимися учредительными образовательного учреждения.
Кафедры Академии организуют совместную деятельность с образовательным учреждением - экспериментальной площадкой, направленную на развитие образовательного учреждения, региональной образовательной системы и повышения профессионального мастерства педагогов, руководителей, методистов и специалистов региона.
Ведущей целью создания экспериментальных площадок является оказание помощи регионам в повышении уровня педагогического профессионализма и проведении научно корректного и методически проработанного эксперимента, анализа результатов.
На статус экспериментальной площадки может претендовать образовательное учреждение, имеющее инновационный опыт, мотивацию коллектива к повышению педагогического мастерства и совершенствованию образовательных процессов, строящее свою деятельность на приоритете общечеловеческих ценностей».
Анализ Положения об ЭП АПК и ППРО позволяет четко определить ведущую цель создания экспериментальных площадок Академии и, следовательно, определить интегральную функцию кафедры, которую мы определяем как сопровождение инновационной и экспериментальной деятельности ЭП.
Прежде чем остановиться на определении содержания понятия «сопровождение», рассмотрим, каково может быть соотношение инновационной и экспериментальной деятельности педагогов.
Хотя в науке существуют различные взгляды на эволюцию и соотношение позиций «инноватор» и «экспериментатор», «инновационная» и «экспериментальная» деятельность, мы считаем, что работа на ЭП может строиться поэтапно по уровням сложности, научной обоснованности и доказательности результатов эксперимента1. Первый уровень - опытная работа, для которого характерно осознание и описание в тексте инновационного педагогического опыта, благодаря которому достигается новое качество образования. Далее следуют уровни экспериментальной деятельности ЭП: опытно-экспериментальная (поисковая) работа; поисково-исследовательская и исследовательская деятельность. Поэтому-то предметом нашей заботы является сопровождение инновационной и экспериментальной деятельности. Рассмотрим это понятие более детально, чтобы через него определить функции кафедры относительно возможной деятельности ЭП.
Понятие «сопровождение» было введено в Российский образовательный контекст в 1993 году на первой Российско-Фламандской конференции по проблемам специального образования. Термин оказался столь удачен, а метод эффективен, что в настоящее время он успешно применяется в психолого-педагогических исследованиях.
Практика проведения дистанционного обучения в области методологии экспериментальной деятельности также показывает его актуальность, поскольку учебный процесс в традиционной форме недостаточно эффективен, т.к. существует реальный разрыв между преподавателем и обучаемым в процессе обучения, консультантом и деятелем в процессе создания продукта деятельности, между экспертом и исполнителем при оценке результата деятельности.
Вышеобозначенный разрыв, на наш взгляд, можно ликвидировать, введя дистанционное сопровождение экспериментальных и инновационных процессов преподавателем нового типа - тьютором [1].
В работе В.А. Мокшеева сформулировано определение понятия «сопровождение» - это целенаправленное воздействие на представления субъектов, носителей определенных ориентации, целей, ценностей, способов действия и взаимодействия, умений и навыков осуществлять деятельность и коммуникацию, деятельность, задающая некоторое направление поиска общественных изменений» [2, С.8].
Праксеологический подход к определению содержания понятия «сопровождение» предполагает, что инвариантом педагогической деятельности является система смыслов, представляющая собой основание профессиональной позиции. Как справедливо отмечают И.А. Колесникова и Е.В. Титова, умение проникнуть в исходный смысл ситуации и личностно к нему отнестись ведет к пониманию того, что именно следует технологически инструментовать, какой из известных педагогических процессов актуализировать: обучение или сопровождение. Немаловажную роль, по мнению И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой, в деятельности педагога играет и логика достижения результата. Для получения запланированных результатов и эффектов необычайно важно определить, что именно является первичным в целевом отношении для определенной образовательной ситуации, т.е. какой мотив движет людьми для совершения преобразований: поступление в вуз, аттестация образовательного учреждения, необходимость личностных изменений и усовершенствования или же наличие образованных людей, без которых невозможно решение имеющейся социальной проблемы. [3, С.38]
Ученые не без оснований выделяют принципиальную разницу между ситуацией, в которой задан образовательный стандарт в виде конкретного в тематическом и количественном отношении содержания, и ситуацией, где на первый план выступает определенная педагогическая цель, реализация которой предполагает возможность выбора содержания, и ситуацией, требующей специальной подготовки (переподготовки) людей для решения какой-либо проблемы.
В связи с этим выстраивается своеобразный алгоритм выбора запускаемого педагогического процесса сопровождения в зависимости от исходного целевого назначения ситуации:
· В первом случае будет необходимым выяснить, какие личностные характеристики можно развить (сформировать) на основе нормативного содержания, т.е. каков его педагогический потенциал. Далее следует понять, в какой знаковой системе, и с помощью каких средств лучше представлять содержание. Наконец, какова логика и технология его усвоения.
· Во втором - необходимо подобрать или специально спроектировать содержание, на базе которого может быть достигнута заданная цель, тем самым выбрать и образовательную стратегию.
· В третьем - нужно провести предварительную работу по определению педагогических целей, позволяющих задать необходимый уровень готовности к решению имеющейся проблемы, а затем сформировать соответствующее образовательное содержание.
Праксеологически правильным является умение сводить все логики воедино за счет гармонизации парадигмального, смыслового и процессуального контекстов профессиональной деятельности. [3, С. 174-175].
Необходимо особо выделить две важных функции, которые сопровождение выполняет по отношению к развитию, а именно охранительную и компенсирующую. По И.А. Колесниковой и Е.В. Титовой, появлению такого дополнительного вида профессиональной деятельности как сопровождение и введению в научный обиход соответствующего понятия способствует осознание педагогическим сообществом противоречия между социально-педагогическим механизмом адаптации человека к конкретному историческому социальному контексту, т.е. социализацией, как одним из назначений и возможных результатов обучения и воспитания, с одной стороны, и достаточно жестоким и антигуманным характером конкретного исторического социального контекста - с другой. [3, С. 46].
Таким образом, можно выделить основное содержание понятия деятельности сопровождения экспериментальной и инновационной деятельности в образовании, а именно, охранительная и компенсирующая деятельность, сонаправленная с процессом экспериментирования или внедрения инноваций, основанная на мониторинге состояния ситуативной системы отражения педагогической действительности.
Говоря по-другому, сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение актуальных образовательных проблем и предполагающее оказание помощи тому, кто испытывает в процессе деятельности затруднения.
Какого рода затруднения могут испытывать педагоги, вступившие на путь экспериментальной или инновационной деятельности? Их может быть очень много, и они могут быть разного характера. Однако практика показала, что наиболее распространены следующие типы затруднений: неясность содержания, неясность метода работы, способов деятельности, межличностные проблемы, проблемы неадекватности самооценки обучаемого, проблемы переноса полученных знаний в практическую плоскость, неясность ценностей, лежащих в основе деятельности нового типа, неумение грамотно сформулировать цель и спроектировать технологию её достижения.
Таким образом, сопровождение является по своей сути комплексным методом, в основе которого лежат следующие функции: диагностическая, охранительно-профилактическая, консультативно-просветительская, коррекционно-компенсирующая.
Эти функции позволяют осуществить: подбор информации о возможных путях решения проблемы; выработку вместе с деятелем плана и способов решения проблемы; оказание первичной помощи в ходе реализации плана; содействие внедрению в практику школы современных достижений в области педагогической науки.
Поэтому научный руководитель ЭП в такой деятельности становится тьютором [1], сопровождающим процесс самообразования, индивидуальный образовательный поиск, осуществление поддержки разработки и реализации индивидуальных образовательных проектов и программ, при котором наиболее ценным представляется тот опыт, который построен самостоятельно.
Литература
1. Ковалева Т.М. Тьюторское сопровождение как определенный тип поддержки управленческой команды в сфере образования// Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под ред. Т.М. Ковалевой. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004.
2. Мокшеев В.А. Из опыта консультационного сопровождения деятельности региональных экспериментальных площадок в рамках проекта «Региональная система управления качеством образования» // Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / Под ред. Т.М. Ковалевой. - М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004.
3. Педагогическая праксеология: Учебное пособие / И.А.
Колесникова, Е.В. Титова. - М.: «Академия», 2005.
Приведем пример консультационной поддержки, направленной на оказание помощи в возникшем затруднении у педагога-инноватора.
«С чего начинать организацию
дистанционного обучения» «Виртуальная консультация» для педагогов
1. Ключевые слова, отображающие запрос на сопровождение: дистанционный курс, принципы дистанционного обучения, организация дистанционного обучения.
2. Краткое обоснование затруднения:
В современных условиях работы школы многие педагоги не могут в силу разных причин участвовать в очных курсах повышения квалификации. Возникают затруднения, связанные с созданием дистантных курсов, позволяющих с минимальными временными затратами найти ответы на интересующие их профессиональные вопросы.
3. Запрос на консультирование:
«Я разрабатываю дистантный курс для учителей, желающих повысить свою квалификацию в дистантной форме. Возникли затруднения в отборе содержания курса. Это - первый вопрос. Второй вопрос заключается в следующем: как разработать организационный проект запуска курса, из каких частей он может состоять?»
Критерии отбора содержания курса дистантного повышения квалификации [ДПК)
Существенным моментом в создании курсов ДПК является отбор и структурирование учебного материала, требуемого для создания проекта - творческой разработки, которая служит, согласно нашей версии, итогом дистантного повышения квалификации. Критериями отбора содержания в учебный курс ДПК являются:
· проблемность содержания (наличие у педагогов проблемной ситуации, нереализованной потребности, противоречия, затруднения, проблемы в границах обсуждаемой темы;
· продуктный характер поисковых заданий, выполняемых участниками курса в рамках обсуждаемой темы каждого содержательного блока;
· возможность существования альтернативные взглядов, точек зрения, способов разрешения и пр.;
· ориентация на насущные образовательные потребности обучаемых - участников ДПК.
Организационный проект запуска процесса ЛПК
Организационный проект запуска включает в себя совокупность действий, необходимых для разворачивания процесса ДПК, отлаживания и экспертизы получаемых результатов. К числу таких действий можно отнести:
· выявить основы организации ДПК - теоретически-концептуального и практико-ориентированного уровня,
· построить модель учебного процесса ДПК, провоцирующую активную познавательную творческую деятельность обучаемых и ориентированную на деятельность субъектов образовательного пространства в современных условиях;
· выявить телекоммуникационные возможности обучаемых: наличие электронной почты, E-mail и Web-системы сети Internet;
· сформировать учебные группы с учетом их телекоммуникационных возможностей;
· провести дистантное обучение с учетом уровня подготовки слушателей;
· провести критериальный анализ результатов обучения; дать оценку учебного процесса ДПК;
· выявить необходимые условия, границы целесообразности внедрения в массовую практику обучения модели дистантного обучения.
Прогностический проект запуска процесса ДПК
· выявить основы организации ДПК: теоретико-концептуального и практико-ориентированного уровня;
· построить модель учебного процесса ДПК, ориентированную на проведение ДПК в современных условиях;
· разработать программу ДПК (на электронных носителях);
· создать содержание курса, содержание для компакт-диска ДПК;
· разработать методику (технологию) проведения ДПК (по теме курсовой подготовки). Рефлексивный проект осуществления процесса ДПК
· дать оценку модели учебного процесса ДПК (сочетанию очной и дистантной формы, продолжительности ДПК, содержанию ДПК, технологии ДПК), провести критериальный анализ;
· провести экспертизу работ участников, подготовить экспертные заключения;
· выявить влияние работы по педагогической технологии ДПК на различные аспекты состояния и уровня профессионализма педагогов-участников курсовой подготовки.
Если, изучив предложенный текст, у Вас все еще остались неясными какие-то вопросы или в ходе консультирования появились новые, сформулируйте их и направьте по адресу sidenko@in-exp.ru
Укажите свой контактный адрес электронной почты. Ваши дополнительные вопросы будут переданы специалистам для продолжения консультации.
Литература по запросу-затруднению:
1. Полат Е.С. Телекоммуникации в учебно-воспитательном процессе в школе: (Метод, пособие для учителя / [Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, Е.Н. Ястребцева, З.И. Батюкова]; Под ред. Е.С. Полат; Рос. акад. образования, Ин-т средств обучения. - М.: РАО, 1993. - 58 с.
2. Полат Е.С. Дистанционное обучение, каким ему быть? // Педагогика. -1999. - № 7. - С. 29-34.
3. Полат Е.С. Дистанционное обучение: организационный и педагогический аспекты / Е.С. Полат // Информатика и образование. -1996. Новые проекты.
4. Полат Е.С. Роль и место телекоммуникаций в системе школьного образования // Телекоммуникации в образовании. - М., 1995. С. 5-9.
nz.�3t.f.�M� HL� dent:28.55pt;background: white'>Итогом работы доцента Т.В. Поштаревой в городской научно-исследовательской лаборатории в качестве старшего научного сотрудника, отвечающего за направление «Формирование здоровой жизнедеятельности» стала разработка комплекса мероприятий по профилактике наркомании, алкоголизма, СПИД/ВИЧ среди молодежи. Данные мероприятия легли в основу мастер-класса, реализуемого в качестве интерактивной формы работы со студентами во внеучебной деятельности, который проводится в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов «Инновационная деятельность преподавателя высшей школы» и педагогических работников сузов «Инновационные подходы к воспитательной работе в учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования».
Широки новые возможности для использования нового знания в образовательном процессе и в других компонентах педагогической системы.
Есть еще одна проблема - эффективность инновационной деятельности преподавателя высшей школы. Изучив литературу по этой проблеме, мы пришли к выводу, что это тема отдельного разговора.
В заключение хочется отметить, что опыт работы факультета повышения квалификации нашего университета нашел свое отражение в недавно вышедшей книге «Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения» (авт.: И.А. Мосичева, В.П. Шестак, В.Н. Гуров; Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007.), презентация которой состоялась на 8-й Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Москва, ноябрь 2007 года), а также на страницах журнала «Высшее образование в России» (2008, № 1, с. 130-132).
Литература
1. Концепция и программа развития Ставропольского государственного университета на 2006-2010 годы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006.
2. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Педагогическое общество России, 1999.
3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика): Учебн. пособ. В 2-х кн. М.: МЭСИ, 2001. Кн. 1.