Брызгалова С.И. Введение в научно-педагогическое исследование.

ВВЕДЕНИЕ

Подготовка учителя для образования в XXI веке являет-

ся одной из наиболее актуальных проблем современной

отечественной педагогики. В трудах О.А. Абдуллиной,

В.И. Журавлева, И.Ф. Исаева, В.А. Кан-Калика, И.Б. Кото-

ва, Б.Т. Лихачева, А.И. Мищенко, А.В. Мудрика, Н.Д. Ни-

кандрова, Ю.М. Орлова, В.А. Сластенина, Р.Х. Шакурова,

Е.Н. Шиянова, Г.П. Щедровицкого и др. рассматриваются

как общие, так и частные аспекты этой проблемы. Осмыс-

ление результатов их исследований позволило сделать сле-

дующий вывод: нужна такая система подготовки учителя, в

которой оптимально сочетаются 1) требования мировой об-

разовательной системы, 2) федеральные требования и 3) ре-

альные возможности региона и вуза.

Обратимся к требованиям, предъявленным к учителю ми-

ровой образовательной системой.

Конец ХХ века характеризуется глобализацией противоре-

чий в образовании, усилением их связей с общими проблема-

ми человечества. Обзор этих проблем выполнен Международ-

ной комиссией по образованию для XXI века, созданной в

1993 г. по рекомендации Генеральной конференции ЮНЕСКО.

Комиссия назвала основные противоречия, которые станут

главными проблемами XXI века: противоречия между гло-

бальными и локальными интересами; между универсальным и

индивидуальным в условиях глобализации культуры; между

традициями и современными тенденциями; между долгосроч-

ными и краткосрочными задачами; между необходимостью

соревнования и стремлением к равенству возможностей; меж-

С.И. Брызгалова

4

ду невиданным развитием знаний и возможностями их усвое-

ния человеком и др.1

Названные (и неназванные) противоречия стоят и перед

всем человеческим сообществом, и перед каждой личностью,

которая должна научиться понимать себя, предпринимать

внутренние усилия, основанные на знаниях, размышлениях,

опыте и самокритике. Отсюда исходит «необходимость как

можно более раннего приобщения к науке, к методам исполь-

зования ее достижений»2. Этими методами, по мнению Ко-

миссии, должна прежде всего овладеть личность, стоящая у

истоков образовательного процесса. Речь идет о личности

учителя. Решение всех указанных выше проблем невозможно

без его участия, ибо ни одна реформа (и не только в образова-

нии) не может привести к успеху без помощи педагогов и их

активного участия в осуществлении преобразований.

Таким образом, мировое педагогическое сообщество видит

один из ключей к решению глобальных проблем человечества

– в личности учителя и, в частности, в его способности при-

общиться к педагогической науке, ее методологическим ка-

тегориям, методам и технологиям педагогического исследова-

ния проблем, актуальных для воспитания, обучения, развития

и социализации подрастающих поколений.

Рассмотрим некоторые из обстоятельств, оказывающих

прямое влияние на формирование федерального компонента

требований к современному учителю.

Социально-экономические преобразования, происходящие

в России, привели в движение и педагогическую науку, и пе-

дагогическую практику, в которой возникли разнообразные

инновационные процессы. Эти процессы появились не сами

по себе: они стали как результатом научно-педагогических

исследований, так и следствием передового педагогического

опыта отдельных учителей-новаторов либо целых педагогиче-

1 См.: Делор Ж. Образование: необходимая утопия // Педагогика. –

1998. – №5. – С. 6-7.

2 Там же.

Введение

5

ских коллективов. Инновации проявляются, во-первых, в но-

вых формах и видах организации совместной деятельности

обучающих и обучаемых. Назовем некоторые из них:

– новые типы бюджетных и небюджетных учебных заве-

дений: гимназии, колледжи, лицеи, высшие профессиональные

училища, реальные, аграрные, фермерские и т.д.;

– авторские частные школы, работающие по собственным

концепциям: школа адаптирующей педагогики (Е.А. Ямбург,

Б.А. Бройде); модель «Русская школа» (И.В. Гончаров,

Л.Н. Погодина); школа самоопределения (А.Н. Тубельской);

школа-парк (М.Н. Балабан); агрошкола (А.А. Католиков) и др.;

– учебные заведения все чаще предоставляют дополни-

тельные образовательные услуги; организуют собственное

производство по выпуску товарной продукции; создают вспо-

могательные службы (мастерские, учебные кооперативы); ока-

зывают услуги по договорам с предпринимателями; сдают в

аренду излишние площади, орудия труда и др.3

Эти формы совместной деятельности нуждаются в теоре-

тическом и эмпирическом исследовании.

Во-вторых, инновации означают введение нового в цели,

содержание, методы и формы обучения и воспитания, что на-

ходит отражение в новых педагогических теориях, системах,

технологиях. Говоря, к примеру, о педагогических технологи-

ях, можно выделить пять их типов: технологии обучения, тех-

нологии воспитания, технологии общения, технологии социа-

лизации, технологии управления. Только в начальном образо-

вании можно назвать традиционную технологию, педагогику

сотрудничества, гуманно-личностную технологию Ш.А. Амо-

нашвили, игровые технологии (их несколько), проблемное

обучение, перспективно-опережающее обучение С.Н. Лысен-

ковой, технологию индивидуализации обучения (Инге Унт,

А.С. Границкая, В.Д. Шадриков), «Диалог культур» (В.С. Биб-

3 См.: Профессиональная педагогика / Ред. коллегия: С.Я. Батышев,

М.Б. Яковлева, В.Н. Скакун и др. – М.: Ассоциация «Профессио-

нальное образование», 1997. – С. 3.

С.И. Брызгалова

6

лер, С.Ю. Курганов), технологию раннего и интенсивного

обучения грамоте (Н.А. Зайцев), вальдорфскую педагогику

(Р. Штейнер), природосообразное воспитание грамотности

(А.М. Кушнир), технологии развивающего обучения

(Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин – В.В. Давыдов, И.П. Волков,

Г.С. Альтшуллер, И.П. Иванов, И.С. Якиманская) и др. Всего

же в современной педагогике описаны более 50 образователь-

ных теорий, систем, технологий, которые также нуждаются в

эмпирическом и теоретическом изучении и исследовании.

Будущий учитель должен освоить огромный инновацион-

ный поток, обрушившийся на современную школу. Из этого

обстоятельства вытекает важнейшее требование, предъявляе-

мое федеральными программами формирования учителя, –

фундаментальность его подготовки: именно фундаменталь-

ность педагогического образования является основой компе-

тентности и мобильности специалиста. Получив фундамен-

тальное образование, учитель имеет возможность заниматься

последующим самообразованием, специально перестраивать

свою профессиональную деятельность, отвечать самым раз-

личным запросам, которые предъявляет к нему общество в

сфере образовательных услуг4.

Требования фундаментальности педагогического образо-

вания отражены в федеральных образовательных стандартах.

В качестве примера рассмотрим, применительно к теме наше-

го учебного пособия, некоторые элементы стандарта специ-

альности 031200 – Педагогика и методика начального образо-

вания. Квалификация – «Учитель начальных классов».

В разделе «Общие требования к специалисту» названы, в

частности, следующие требования:

– знает формы и методы научного познания и их эволю-

цию, владеет различными способами познания и освоения ок-

ружающего мира; понимает роль науки в развитии общества;

4 См.: Сулла М.Б., Шайденко Н.А. Учет региональных особенностей

в подготовке учительских кадров // Вестник Балтийского научного

центра. – 1995. – №5. – С. 70 – 75.

Введение

7

– владеет современными методами поиска, обработки и

использования информации, умеет интерпретировать и адап-

тировать информацию для адресата;

– способен в условиях развития науки и изменяющейся со-

циальной практики к пересмотру собственных позиций, выбо-

ру новых форм и методов работы.

В разделе «Требования по дисциплинам психолого-

педагогической подготовки» сформулировано, в частности,

следующее требование: специалист знает основы организации

опытно-экспериментальной и исследовательской работы в об-

ласти образования.

Таким образом, описанные федеральные требования к под-

готовленности будущего учителя начальных классов отчетли-

во корреспондируют с требованиями, предъявляемыми к учи-

телю мировой образовательной системой: будущего учителя

необходимо как можно раньше приобщить к педагогической

науке, к методам использования ее достижений. Разумеется,

сказанное касается не только учителя начальных классов.

Выше говорилось о том, что система подготовки учителя,

наряду с требованиями мировой образовательной системы и

федеральными требованиями, должна строиться с учетом ре-

альных возможностей региона и вуза.

В Типовом положении о вузе, описывающем комплекс за-

дач высшего учебного заведения, две задачи представлены как

основные. Первая связана с личностью: вуз обязан удовлетво-

рять потребности субъекта в интеллектуальном, культурном и

нравственном развитии (независимо от получаемой специаль-

ности). Вторая задача – удовлетворять объективные потребно-

сти общества в квалифицированных специалистах. Квалифи-

цированный же специалист-учитель должен быть подготовлен

к переменам в региональной образовательной системе, а сле-

довательно, одним из элементов этой подготовки становится

формирование готовности будущего учителя к педагогиче-

скому исследованию. Формирование такой готовности – отно-

сительно новая проблема высшего педагогического образова-

ния. Вместе с тем анализ теории и практики, собственный