ОРГАНИЗАЦИЯ МОДЕЛИРУЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ[1]
Г.Х. АХБАРОВА, Т.О. СКИРГАЙЛО, методисты учебно-методической лаборатории, к.п.н., доценты
Специалистам, занимающимся повышением квалификации учителей русского языка и литературы, свойственно сегодня выйти за рамки педагогических традиций, осваивать и все успешнее внедрять в систему ПК интерактивные методы. Нынешняя открытость мирового опыта в этой области позволяет разрабатывать и использовать их наиболее эффективно. В арсенале учебно-методической лаборатории и кафедры русского языка и литературы ИПКРО РТ сегодня разнообразные технологии, способствующие эффективному повышению квалификации учителя и формирующие умения планировать результат и добиваться его при работе с учащимися.Любая система обучения предназначена для достижения вполне определенных, существенно отличающихся друг от друга целей образования. В мировой практике существуют различные под ходы к представлению целей и планируемых (ожидаемых) результатов обучения. Однако наши диагностические исследования, проведенные в течение более двадцати лет, убедили в том, что часть учителей, хотя и формулирует цели, но не умеет определять желаемые результаты. Так, например, некоторые слушатели не могут объяснить мотивы выбора курсов ПК именно по данной проблеме. Особое место в современной модели ПК занимает процесс выявления внешней и внутренней учебной мотивации слушателей курсов. Для учителей русского языка и литературы внешняя мотивация повышения квалификации - по лучить квалификационный разряд, пройти аттестацию, внутренняя мотивация - стремление совершенствовать свои профессиональные знания и умения, овладевать новыми эффективными педтехнологиями. В выявлении внешней и внутренней учебной мотивации слушателей курсов немаловажную роль играют разные формы диагностики.
Рассмотрим некоторые из них.
1. Для определения стратегии индивидуально-дифференцированной работы с любым контингентом в системе ПК педагогов очень важным фактором является формулировка проблем самими учителями. Поэтому в индивидуальной диагностической карте учителя расположены рядом два вопроса: В каких разделах педагогики, психологии, теории и методики русского языка и литературы Вы чувствуете себя наиболее сильным? В чем (в каких проблемах) Вы испытываете профессиональные затруднения?
2. Составление анкет для входного контроля самими учителями. Слушателям курсов в первый же день занятий предлагается составить вопросник по теме «О чем бы я спросил учителей, если бы был руководителем курсов?» Изучение анкет, составленных учителями, по казало, что в них наиболее часто повторяются следующие вопросы: • Какие проблемы (темы) преподавания русского языка и литературы Вас интересуют? О каких педагогических технологиях хотели бы Вы узнать более подробно (основательно) или увидеть работу учителя по конкретной технологии? Какие практические занятия на этих курсах были бы наиболее уместными, на Ваш взгляд?По какой проблеме готовы дать консультацию своим коллегам или выступить из опыта работы?
3. Учеными-методистами готовятся специальные вопросники по основной проблеме курсов. Приведем один из таких вопросников. Развитие творческих способностей учащихся средствами русского языка и литературы
1) Выделяются два вида способностей учащихся: а) репродуктивный; б)творческий. О каком из видов Вы хотели бы узнать более подробно? (Выделите кружком)
2) О каких видах работ, влияющих на развитие творческих способностей учащихся, хотели бы Вы узнать и овладеть методикой на курсах ПК? (Нужное подчеркните)
Русский язык сочинение в жанре описания, повествования, рассуждения; творческая работа с текстом; написание сочинений в разных жанрах; составление библиографических карточек по темам творческих работ; составление исследовательских проектов; развивающие игры; подготовка заданий к олимпиадам.
Литература сочинение в заданном жанре (например, в жанре сказки, письма и др.) рисование сказки; словесное рисование; составление мифологической первоосновы произведения; чтение по ролям; инсценирование; выпуск книги стихов, рассказов; написание исследовательских проектов; составление киносценария;сопоставительный анализ разных произведений; другие виды работ. 3) О каких творческих заданиях: индивидуальных, бинарных, групповых, коллективных хотели бы вы узнать более подробно? {Нужное подчеркните)
4) Необходимы ли Вам знания по психологии творческого развития школьника по следующим разделам {Необходимое подчеркнуть, или вписать свое):проблема памяти, проблема внимания, проблема школьных перегрузок, творческая и лидерская одаренность и др.?
5) На развитие каких творческих способностей ученика ориентирована в большей степени Ваша система обучения {Подчеркните или впишите свое): - самостоятельное видение проблем, умение перенести ЗУН и СУД (способы умственной деятельности) в новую ситуацию, видение новой стороны в знакомом объекте,альтернативное мышление, умение комбинировать, синтезировать и др.?
6) Какое из указанных направлений работы с одаренными детьми Вас особенно интересует (Подчеркните): на уроках, во внеклассной работе,индивидуальная работа? 4. Практикуются вопросники перед спецкурсами, которые предлагаются за несколько дней до занятий по указанной теме.
Приведем вопросник, проведенный перед спец курсом «Новое в содержании и формах уроков вне классного чтения».
1) Какие затруднения Вы испытываете при подготовке и проведении уроков внеклассного чтения (Обведите кружком, назовите другие): в методике приобщения детей к чтению, в составлении тематического плана, в руководстве чтением с социально-психологической точки зрения, в выборе произведения, в подготовке индивидуальных и групповых заданий, в составлении поурочного плана, в ведении читательских дневников?
2) Какие проблемы Вам наиболее трудно проанализировать на уроках внеклассного чтения (Подчеркните или назовите свои проблемы): войны, экологии,нравственные, взаимоотношения «отцов и детей», долга и чести, любви?
3) О каких типах и видах уроков внеклассного чтения Вы хотели бы узнать более подробно? (Назовите, аргументируйте)
4) О каких конкретных произведениях, изучаемых на уроках внеклассного чтения, Вам бы хотелось услышать на лекциях, консультациях? (Назовите автора, произведение, класс)
5) Считаете ли Вы необходимым включить в план курсов практическое занятие по обучению школьников написанию отзыва, рецензии на прочитанную книгу? (Подчеркните) -Да - Нет (Укажите, если можете, название книги, автора, класс)
Диагностические данные подтвердили наши предположения о несформулированности у многих учителей умений ставить мотивационные цели. Нами была поставлена задача: научить педагога планировать результат для каждого урока, при завершении изучения каждой темы, к концу каждого класса, к концу изучения всего курса. А это было возможно лишь при «разработке» особых педтехнологий, позволяющих самому учителю ста вить цели и определять желаемые результаты для любого фрагмента учебно-воспитательного процесса. Такими могли стать технологии личностно ориентированного порядка, предполагающие системно-моделирующую деятельность.
Таким образом, обоснованность выбора темы исследования была подтверждена актуальностью данной проблемы для Республики Татарстан. Была сформулирована гипотеза исследований: Если педагог участвует в разработке технологий создания модели учебно-воспитательного процесса, то он быстрее овладевает этими технологиями и успешнее использует их с своей профессиональной деятельности.
Задачи исследования были следующими
1. Разработать теоретические и методические основы технологий модельного обучения (ТМО) применительно к системе ПК учителя русской словесности русских и татарских школ в условиях РТ -на I этапе,
2. Обосновать научно-методические организационно-педагогические условия использования технологий модельного обучения в преподавании русского языка и литературы в школе - на II этапе. В своих исследованиях мы опирались на основополагающие принципы о системе ПК, изложенные в трудах таких ученых, как В.И. Бондарь, С.Г. Вершловский, В.Г. Куценко, П.В. Худоминский, Э.М. Никитин, Р.А. Исламшин, Р.Х. Гильмеева. В процессе разработки концепции оказались перспективными выводы о теории речевого общения, сделанные в психологии и социолингвистике (А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев и др.). Модельные технологии восходят корнями и процедурами к организационно-мыслительным, организационно-обучающим, проблемно-деловым и инновационным играм (Вербицкий А.А. Теория и технологии. Педагогические технологии контекстного обучения. - М.: Знание, 1994. - С. 47-50). Однако разработанные нами модельные технологии в отличие от перечисленных видов деловых игр преследуют более широкие психолого-педагогические цели; кроме формирования специальных навыков, они развивают умения спонтанного варьирования, точного «очерчивания» границ своей идеи, «подключения» в обсуждение вопроса и в «дело» по ходу действия, поддерживая коллектив, «выявляя» свое личностное «Я». Модельные технологии обучения предполагают: модель взаимодействия педагогов (или учащихся) в процессе достижения каких-то психолого-педагогических целей;индивидуально-групповое упражнение по выработке решений (или вариантов решений) в искусственно созданных условиях, имитирующих реальную обстановку (Гузеев В. В. Методы и организационные формы обучения, - М.: Народное образование, 2001); обсуждение вариантов разработанной модели, которое происходит в интерактивном режиме (в диалоге) под руководством ученого-методиста.
Диалог может состояться также между малыми группами слушателей, предполагающими «свой» вариант модели, и группой экспертов, состоящей из слушателей, специально подготовленных к оппонированию по конкретной модели; 4) подведение итогов. Основные процессуальные стадии групповой деятельности слушателей курсов при организации занятий ТМО:
1. Определение общих целей и задач предстоящей деятельности слушателей в малых группах (из 5-7 человек). Эту работу проводит ученый-методист: называет дидактическую тему, которую предстоит разработать применительно к школьной программе. Тема определяется по заключениям социологических исследований, по входному и промежуточному контролю.
2. Формирование рабочих микрогрупп происходит на диагностической основе, с учетом профессиональных затруднений, по принципу «индивидуальное-групповое».Консультанты назначаются из опытных учите лей-слушателей курсов. Кроме того консультации дают ученые, методисты. Накапливание банка идей. Генерирование вариантов решения проблемы (Гузеев В.В.) происходит в каждой микрогруппе автономно. Слушатели ищут свои варианты, аргументы в поддержку своей идеи. Обсуждение идей и принятие оптимального варианта моделей. Составление сценария, распределение обязанностей. Апробация: проверка реализации принципов в разработанной модели. Выдвижение аргументов «за» и «против».
3. Публичное представление (разыгрывание) своей модели и защита ее. Технологии модельного обучения прошли апробацию в системе повышения квалификаций Республики Татарстан. Экспериментальная работа по использованию этих технологий в школьной практике велась в гимназиях г. Альметьевска, Азнакаево, Зеленодольска, Казани, в школах Балтасинского, Бавлинского районов РТ. Технологии модельного обучения русскому языку и литературе внедрены сегодня в опыт работы учителей школ Республики и дают хорошие результаты. Об этом свидетельствуют повышение интереса к предмету в последние 3 года, результаты ученических конференций, республиканских и Все российских олимпиад, экзаменов.
[1] Ж. Методист №5 2002, с.53-55