Народное образование. №5. 2008. с. 53-58
Ната Крылова, кандидат философских наук
Путь альтернатив - основа реальных инноваций
Почему всё чаще говорят о пути, альтернативном традиционной системе общего образования? Одной из фундаментальных причин стало углубление разрыва между двумя тенденциями: значительного ухудшения здоровья детей за время обучения в школе, с одной стороны, а с другой - ухудшения подготовленности к решению нестандартных учебных проблем, что стабильно фиксируют исследования PISA, в том числе последние.
Организация экономического сотрудничества и развития опубликовала предварительные результаты теста, посвященного естественным наукам (Ведомости, 30.11.2007). В нём участвовали школьники 57 стран, Россия - на 33~38-м местах. Финны были первыми, канадцы - третьими. В каждой стране тесты PISA(Международной программы оценки качества образования) проходят 4500-10 000 школьников. Ответы на вопросы требуют аналитических способностей. В лидирующих в PISA странах цель - научить подростка обобщать и понимать изучаемый материал. В России, как отмечают педагоги, результативность обучения измеряется количеством и воспроизведением заученного материала.
В итоге способность к логическому мышлению и общий уровень знаний детей за последние 10 лет снизились.
Альтернативы - это выход в другое образовательное пространство
Как известно, сама идея стандартной школы (транслировать всем некий объём стандартного знания, одновременно и в едином ограниченном времени-пространстве) противоречива, парадоксальна и утопична. Но идея живуча, поскольку задаёт дешёвую модель относительно легко унифицируемого (установленного, разрешённого, контролируемого) и регламентированного обучения детей.
Такая модель не обеспечивает права выбора, не требует творчества и свободы самовыражения ни ученика, ни педагога. В её основе лежит однолинейная схема исполнения (учителем - заданной «технологии», ученика - задания учителя). Когда же возникают попытки видоизменить модель, система отторгает мало-мальски радикальные инициативы, поскольку они не вписываются в существующий порядок и не служат целям «улучшения» стандарта.
Инициативы, вписывающиеся в нормы, утверждённые существующей системой управления, получают статус приемлемых и поощряемых инноваций, система даже ратует за их внедрение, поскольку адаптированные модели помогают ей выжить.
Глубокие преобразования учебного процесса критикуются и не допускаются (под предлогом «хватит экспериментировать над детьми» или «экспериментальная модель оказалась нежизнеспособной). Эти «бракуемые» нестандартные и неунифицированные модели, способы, формы и есть альтернативы развития общего образования. Именно разнообразие понимания и интерпретаций «общего» порождали альтернативы, которые всегда были и будут, ведь образование - это часть культуры, постоянно порождающей новые образцы общей образовательной деятельности.
Общее образование своей целью имеет приобщение детей к многообразию культурных процессов, но у нас его всё более и более делают подготовительным отделением образования специального, выпуская в свет скорее «недопрофессионала», чем культурного человека...
Сказанное - критика вовсе не отдельных школ и учителей, как кому-то может показаться, а в первую очередь - критический анализ системы, которая не хочет ни видеть, ни понимать, ни принимать подлинных альтернатив. Именно система заставляет их с трудом утверждать себя и пробиваться к заинтересованной части нашего сообщества с боем, в результате чего многие инициативы терпят поражение.
В результате учителя, думая о развитии школы, повышении качества личностно ориентированного образования и улучшении своей деятельности, выбирая ту или иную новацию среди ограниченного их числа, вынуждены при этом оставаться всё же в традиционном поле транслирующей деятельности, в заколдованном кругу обыденной школьной организации обучения и административного управления.
Поясню это суждение на примере Школы самоопределения Александра Наумовича Тубельского. Свою школу он рассматривал как альтернативную. В его сознании она принадлежала иному, свободному пространству, хотя всецело свободной быть не могла. Он в частных разговорах порой жаловался: «Вот опять инспекция... инспектор, видная такая женщина, говорит: «Да у вас нет «одного-другого-третьего...», на что я ей в ответ: «У нас зато есть «пятое-десятое», чего нет ни в одной школе». А инспектор: «Мне ваш уклад и скрытое образование ни к чему: у вас нет «первого-второго-третьего».
Вот и ушёл Александр Наумович от нас, и инспекторы зачастили в его школу, убеждая соратников Тубельского: «У вас нет первого, второго, третьего».
Инспектору отвечают: «Тубельский создал авторскую школу, которая проработала более десяти лет и доказала...». А инспектор в ответ: «Что позволено Юпитеру - не позволено быку..., ведь у вас нет первого-второго-третьего».
Система не принимает (не хочет принять) тех педагогов, которые сознательно уходят от унифицированных атрибутов массовой школы. Например, они успешно преодолевают текущее оценивание в отметках, обязательное линейное (последовательное) прохождение учебных тем, «урочную» (фронтальную) организацию учёбы и т.п.
Тубельский и его коллеги (и единомышленники в разных школах по стране) создали в недрах нашей системы альтернативную, не-классно-урочную, демократичную образовательную модель, в которой каждый ребёнок и всё детско-взрослое сообщество стали реальными субъектами вариативной образовательной деятельности и демократического поведения. Но это создаётся в ситуации жёсткого управленческого контроля.
Многие учителя и управленцы не понимают сути произошедшего. Они говорят, что школа Тубельского показала всем остальным, как высоко можно поднять планку, и что массовая школа должна равняться на эту «высокую планку». Школа же Тубельского на деле - это не взятие стандартной высоты, а движение в другое образовательное измерение, в которое не всякая школа может попасть (поскольку нужен высокий коэффициент инициативности учителей здесь и теперь).
Это - выход из системы, где считается, что надо «управлять людьми» (педагогами, детьми, родителями), и переход в систему, где реализуется широкое взаимодействие добровольных участников и их подлинно демократическое соправление; где действует горизонтальная интерактивная со-организация общей школьной жизни. Здесь нет иерархии и администрирования. Здесь организаторы - сами дети и педагоги, осознавшие свой выбор.
В этом - другом - образовательном измерении содержание образования определяется всем укладом школы, в том числе, конечно, и организацией учебного процесса (но он - лишь один, наравне с другими, фактор образования и воспитания).
Многие педагоги считают неприемлемым опору на личный выбор ребёнка в учёбе. Я же думаю о том, сколько бесполезной для жизни и дальнейшей работы информации заставляли и заставляют выучивать в школе, но не развивали и не развивают в каждом главного: не запоминания разных таблиц, а способностей творческого поиска, самоопределения, авторства, инициативы, самореализации. Это в ребёнке (далеко не каждом) развивается часто вопреки массовой школе (и в большинстве случаев в ситуации тлеющего или острого конфликта с некоторыми учителями).
Почему-то считается, что принципы постепенности, последовательности, поуровневости - наиважнейшие в обучении. Отсюда однолинейность предметного обучения, которая никак не согласуется с матричной природой мышления (у каждого ребёнка к пяти годам готова развиться собственная объёмная матрица, ему же в голову закладывают однолинейные схемы)...
И вырастает массовый человек, боящийся проявить инициативу; конформист, ждущий указания; член сообщества, равнодушный к его перспективам; специалист, повторяющий азы...
Согласна, далеко не все дети будут генераторами идей, нужны и грамотные исполнители. Однако потенциал общества определяется критическим числом (количеством) поощряемых инициаторов и генераторов идей, порождающих общую атмосферу, благоприятствующую инициативе, поиску, переменам. Именно в таком сообществе создаются условия устойчивого культурного развития. Но у нас не любят перемен, а инициатива, как известно, наказуема.
Почему нужен поиск альтернатив
Поиск - это культурная проективная и даже «прожективная» работа, всегда нацеленная в будущее. У каждого человека поиск проявляется как стремление соединить по-своему все векторы возможностей. Наверное, поэтому поиск - и собирание, и нахождение, и осмысление, и конструирование (и смена галсов). Это - не только познавательное и исследовательское действие, но и выбор, выстраивание новой мозаики образов и смыслов. Ведь когда ищут «нечто», обычно предчувствуют, «что» ищут, «где» и «для чего», поэтому поиск всегда основан на прецедентах и целесообразен.
Педагогика - это деятельность по сохранению суммы инновационных прецедентов образовательной деятельности и созданию новых. В противовес распространённому мнению, что педагогика - это строгая наука (одновременно - искусство) со своими гипотезами, законами и точно воспроизводимыми технологиями, я исхожу из другого постулата.
Педагогика - живая, гибкая, многообразная и неопределённая (насколько неопределённы все гуманитарные науки) область прагматического знания. Она осмысливает видимое пространство уникальных прецедентов общения и самоорганизации, развития и саморазвития, самообразования и учения ребёнка и взрослого.
Действие технологий в педагогике ограничено процессами саморазвития и самообразования ребёнка: воле и интересу взрослого всегда противостоит воля (упорство) и интерес ребёнка. В педагогической деятельности и образовательном пространстве идут постоянные изменения, что и определяет их глубинную вариативность, неопределённость, незаконченность (или вероятностность, по словам A.M. Лобка). Отсюда и ограниченность всех образовательных систем: мы их строим на основе сообща сформулированных принципов, но каждый раз получаем немного иной результат, сообразный только конкретной культурной ситуации здесь и теперь, а не той, что соответствовала ранее чьей-то «гипотезе» и «технологии».
Постоянный поиск альтернативных моделей, способов и форм исторически присущ организации общего образования. Он был выстраиванием такой картины образования (и его теорий в концептах педагогики, философии и культурологии), которая соответствовала бы общей, антропологической природе ребёнка, с одной стороны, и основывалась на инновационных идеях и практико-ориентированных обобщениях, приемлемых в данной культурной ситуации - с другой.
Картина образования
Когда начинаешь итожить эти поиски, они оформляются в виде картины образования, его конкретных ценностных оснований и предполагаемого направления развития школы в новых социальных условиях. Вот составляющие этих процессов:
Особенности каждого нового поколения детей меняются, вслед за изменением внешней среды становится иным и внутреннее пространство их саморазвития.
Стало, например, больше «правополушарных» детей. Дети более раскованны и свободны, лучше информированы, лучше схватывают информацию и способны быстрее осваивать технические новинки. Уже известно всем педагогам, что дети значительно различаются по своим психологическим типам, стилям учебной деятельности и особенностям индивидуального развития. Значит, детский сад и школа должны выстраивать свою деятельность с опорой на эти изменения, педагоги - быть более креативными, а образовательные программы и методы - более гибкими и вариативными. Однако школа постоянно создаёт для многих детей ситуации «неуспешности», «нереализованности», «академической неуспеваемости». В этом одна из причин появления проблемных детей уже на стадии перехода из начальной школы в среднюю.
• Условия развития, виды деятельности детей и их культурные практики (т.е. чаще всего практикуемые и позитивно мотивируемые виды деятельности) объективно стали более разнообразными и пролонгированными. Это ведёт к тому, что на каждом этапе развития ребёнка трудно выделить какой-либо один вид деятельности, который можно назвать ведущим в отношении других и развития в целом. По-видимому, ведущей может стать любая деятельность, которая интересна ребёнку в ситуации «здесь и теперь», помогая ему сделать выбор и самореализоваться. Скорее всего, основные виды деятельности современных детей - игровая, коммуникативная, познавательная/учебная, трудовая - и каждая из них в отдельности способны вести за собой развитие на любом возрастном этапе, действуя сообща, накапливая позитивный опыт, становясь привычной культурной практикой (успешной и интересной деятельностью, приносящей удовлетворение). Но школа снижает эффект развития, делая ставку только на одну деятельность - учебную.
• Назрел пересмотр принципа организации образовательных процессов и в детском саду, и в школе. Можно, например, предположить, что для ребёнка 3-6 лет не подготовка к школе - главная задача, а для ребёнка и подростка (до 15-16 лет) - не школьное обучение, а те или иные практике ориентированные, проектные формы самоопределения и самореализации, которые ему интересны в каждый данный момент его развития и самообразования. Школа должна стать одним из средств именно культурной идентификации и самореализации, что предполагает принципиальный отход от доминирования принципа передачи информации от учителя к ученику. Детей с начальной школы надо погружать в самостоятельную разнообразную творческую деятельность (практическую/прикладную, познавательную, исследовательскую, конструкторско-проектную, художественную, социальную). Общее образование - не трансляция информации, а накопление разнообразного собственного опыта деятельности, в соответствии с интересами каждого ребёнка.
• Социальные различия в развитии детей становятся более заметными, увеличилось число проблемных, трудных, педагогически запущенных детей, малолетних правонарушителей, а также детей с особенностями развития. И это требует создания особых условий для их индивидуального развития. Речь идёт о целенаправленной политике всеобщей педагогической поддержки индивидуального развития и саморазвития каждого ребёнка в образовании, а также обеспечения индивидуально-ориентированного обучения для тех детей, которые особенно нуждаются во внимании к ним взрослых.
• Поскольку школа часто выступает для детей источником серьёзных учебных, дидактических и психологических проблем (для некоторых детей, имеющих фатальные последствия), необходимо изменить сам уклад школьной жизни, сделав его более «человечным». Образовательная политика сегодня обернулась против многих форм индивидуальной деятельности с детьми, поскольку при подушевом финансировании педагогам стало «выгоднее иметь в классе больше детей»... По сути, в школе экономически стимулируются фронтальные и массовые образовательные методы. Когда же администраторы больше озабочены количественным наполнением классов, то теряют из вида главное - индивидуальность каждого ребёнка.
Сегодня изменяется вся социокультурная среда, становясь более информационно-насыщенной и разнообразной, что расширяет возможности выбора для ребёнка. Школа объективно перестала играть роль единственного носителя информации и института социализации и индивидуализации, но субъективно она ещё претендует на роль руководителя (и подчас контролёра) индивидуального развития. Для ребёнка значимыми стали разнообразные возможности интерактивного самообразования. Поэтому современная школа должна обеспечить пространство его самостоятельных культурных практик и систематической проектной деятельности.
Изменились и постоянно изменяются содержание знаний и технологии производства. Такие перемены должны побуждать школьное обучение всё в большей мере переходить к интегрированным формам, междисциплинарным погружениям. В целом образование становится более открытым. Вслед за изменением содержания и форм образования должен измениться механизм оценивания, где важно подведение общего итога, ориентированного на качество деятельности ученика, а не на количество фиксаций единиц «текущей успеваемости».
Изменяется рынок труда, всё более востребованными становятся высококлассные специалисты средней квалификации, работники сферы разнообразных услуг. Специалист сегодня (даже на уровне массовых профессий) должен быть технически грамотным, готовым к смене специальности или профессии, он должен владеть компьютером, знать иностранный язык. Школа порой дезориентирует старшеклассников, нацеливая всех на поступление в вуз и на научные занятия. В то же время существует гибкая и мобильная методика продуктивного учения, обеспечивающая интеграцию труда на реальном рабочем месте. Продуктивное учение даёт возможность всем старшеклассникам начать свою карьеру ещё в школе и научиться создавать образовательные ситуации в процессе своих практик, открыть для себя учебный потенциал любого труда. Оно даёт школьнику возможность войти в рыночную экономику и понять мобильность малого бизнеса.
• В детском сообществе становятся престижными самостоятельность и независимость от взрослых, умение посильно участвовать в производительном труде, сфере услуг или проектной деятельности. Однако организация учебного процесса как жёсткой классно-урочной системы не создаёт условий для самоопределения и самореализации. Далеко не во всех школах такая возможность обеспечивается и во внеклассной деятельности. Жёсткое руководство сверху донизу делает всю систему образования консервативной и малоспособной к саморазвитию. Внедрение инновации сверху часто дополняется демонстрацией имитационной деятельности. В конечном счёте дело идёт к стагнации.
• Успеха добиваются те школьные сообщества, которые уходят от традиционного преподавания и обучения, широко используют интерактивные методы самостоятельной учёбы детей. Распространение получают новые формы подготовки будущих педагогов: кратковременные тренинговые формы повышения квалификации, проектные методы заочной учёбы. Формы традиционного преподавания (разорванные кусочки малосвязанных учебных предметов, объяснения у доски, жёсткий план урока, вопросно-ответная форма его построения, обилие обезличенных упражнений и задач) всё менее ин-ересны детям, которые вне школы сами практикуют интерактивные методы. Это и многое другое побуждает высшую школу переходить на более адекватные современности методы подготовки учителей: не узких предметников, а специалистов широкого профиля, организации более масштабных практик для студентов. Необходимо готовить будущего педагога к обеспечению педагогической поддержки, которая нужна как система в каждой школе, особенно на уровне среднего звена — потенциально критического этапа школьного обучения, когда у детей и подростков падает мотивация учёбы в условиях классно-урочной системы, стандартизации и интенсификации обучения.
Начавшаяся было демократизация социальной, экономической и общественной жизни (пусть урезанная и явно урезаемая) всё же способствовала проявлению демократических процессов и в школе. Однако школа, следуя принципу упрощения в учебной модели всего богатства мира, упростила и демократизацию, сводя её к повторению модели управляемой государством демократии (на ограниченность такого подхода указывал ещё Гессен). Реальная демократия в обществе и само гражданское общество начинаются со школы. Именно в ней легче всего воссоздать для детей культурную практику прямой демократии в школе («горизонтальной», а не «вертикальной»), где детско-взрослое сообщество само планирует, организует, обеспечивает и контролирует общий процесс жизнедеятельности, в которой нет разделения на лидеров и основную равнодушную массу, на показательное (или имитирующее) самоуправление детей и фактическую власть администрации школы, а действуют эффективное соуправление детей и взрослых и гуманные нормы сотрудничества, опирающиеся на демократическое поведение и открытую, совместную экспертизу процессов. НО
*.�+�.�..@�.�M� �ме развития Университета на 2006-2010 гг.: обеспечение подготовки специалиста высокого качества как саморазвивающейся личности с инновационным стилем мышления и компетентностью за счет обеспечения преемственности и развития многообразных видов деятельности, поиска инновационных подходов и технологий в обучении и воспитании молодежи [12].
Полученное преподавателем новое знание будет способствовать решению обозначенной цели при внедрении этого знания в остальные компоненты педагогической системы.
а) Содержание обучения как компонент педагогической системы. Оно является некоторым резервом образования без учета технологий (B.C. Леднев). Качество содержания учебной дисциплины напрямую влияет на качество содержания подготовки специалиста. Как известно, носителями содержания образования являются учебный план, учебная программа, учебники, методические пособия и др. [2; 3, с. 63].
Полученное новое знание можно использовать при корректировке учебного плана, учебной программы (вводятся новые спецкурсы, новый материал вводится в содержание лекций, семинаров и других форм учебных занятий).
Пример. На материалах уже названной нами выше городской научно-исследовательской лаборатории кафедрой были разработаны несколько учебных планов краткосрочного повышения квалификации педагогических работников по таким проблемам, как «Обеспечение конкурентоспособности образовательного учреждения», «Актуальные вопросы реализации Концепции профильного обучения», «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся и воспитанников», «Актуальные проблемы функционирования и развития воспитательной системы в условиях конкурентоспособного образования», «Актуальные проблемы деятельности классного руководителя», «Здоровьесберегающая педагогика и технологии ее реализации». Многие из этих программ доказали в этом учебном году свою востребованность в процессе их реализации по заказам со стороны инновационных общеобразовательных учреждений, победивших в конкурсе в рамках приоритетного Национального проекта «Образование».
Кроме того, в рамках работы над докторским диссертационным исследованием «Формирование этнокультурной компетентности учащихся в полиэтнической образовательной среде» доцентом Т.В. Поштаревой были рассмотрены вопросы, касающиеся взаимосвязи этнокультурной компетентности и этнической толерантности, а также методов, способствующих развитию данных свойств личности. Результаты этого исследования легли в основу содержания лекции вдвоем «Этническая толерантность: сущность и методы формирования», которая читалась на курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов России. На лекции слушателям предлагалась для рассмотрения система ступеней (этапов) толерантности и ряд методов ее формирования у студенческой молодежи.
б) Средства обучения как компонент педагогической системы. Среди них: книги (бумажный и электронный вариант), сетевые учебные материалы: информационно-коммуникативные средства; аудио, видео, учебно-информационные материалы и другие. Здесь также широкий коридор
возможностей для использования нового знания. Роль данного компонента особенно возрастает с развитием информационно-коммуникационных технологий образования.
в) Формы обучения. Для вузов наиболее распространенными формами (видами) обучения являются лекции, семинары, экзамены, зачеты, практические занятия.
Инновационная деятельность преподавателей позволяет не только вносить изменения в содержание образования, но и варьировать различными формами обучения, прежде всего относящимися к нетрадиционным. Например, на факультете повышения квалификации широко практикуются такие виды занятий, как «круглый стол» или тематическая дискуссия с участием всей кафедры, лекции вдвоем (доц. В.Н. Галяпина и Т.В. Поштарева, доц. Т.В. Поштарева и СВ. Степанов), лекция-визуализация с использованием мультимедийных средств (доц. Е.Н. Букреева, Т.П. Романенко, СВ. Степанов), тренинги и организационно-деятельностные игры (доц. В.Н. Галяпина и Т.В. Поштарева), мастер-классы (доц. Т.В. Поштарева).
Например, доцентом В.Н. Галяпиной на основе анализа имеющегося и собственного опыта проведения тренингов была разработана программа обучения, которая включала элементы теоретического обучения и тренинг этнокультурной компетентности. В обучении принимали участие группы старшеклассников, студентов, педагогов, психологов, руководителей образовательных учреждений и представителей неправительственных некоммерческих организаций Ставропольского края, Чеченской Республики, Республики Северная Осетия-Алания, Республики Дагестан, Кабардино-Балкарской Республики, Республики Ингушетия. Всего в обучении приняли участие более 600 человек.
Помимо этого, предложенные в диссертационном исследовании доц. Т.В. Поштаревой технологии формирования этнокультурной компетентности и этнической толерантности составили основу организационно-деятельностной игры, которая также была реализована в ходе курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава России в рамках программы «Формирование этнокультурной компетентности и этнической толерантности молодежи» как одна из интерактивных форм обучения.
Итогом работы доцента Т.В. Поштаревой в городской научно-исследовательской лаборатории в качестве старшего научного сотрудника, отвечающего за направление «Формирование здоровой жизнедеятельности» стала разработка комплекса мероприятий по профилактике наркомании, алкоголизма, СПИД/ВИЧ среди молодежи. Данные мероприятия легли в основу мастер-класса, реализуемого в качестве интерактивной формы работы со студентами во внеучебной деятельности, который проводится в рамках программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов «Инновационная деятельность преподавателя высшей школы» и педагогических работников сузов «Инновационные подходы к воспитательной работе в учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования».
Широки новые возможности для использования нового знания в образовательном процессе и в других компонентах педагогической системы.
Есть еще одна проблема - эффективность инновационной деятельности преподавателя высшей школы. Изучив литературу по этой проблеме, мы пришли к выводу, что это тема отдельного разговора.
В заключение хочется отметить, что опыт работы факультета повышения квалификации нашего университета нашел свое отражение в недавно вышедшей книге «Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения» (авт.: И.А. Мосичева, В.П. Шестак, В.Н. Гуров; Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007.), презентация которой состоялась на 8-й Всероссийской конференции по дополнительному образованию (Москва, ноябрь 2007 года), а также на страницах журнала «Высшее образование в России» (2008, № 1, с. 130-132).
Литература
1. Концепция и программа развития Ставропольского государственного университета на 2006-2010 годы. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2006.
2. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. М.: Педагогическое общество России, 1999.
3. Андреев А.А. Педагогика высшей школы (Прикладная педагогика): Учебн. пособ. В 2-х кн. М.: МЭСИ, 2001. Кн. 1.