Муниципальное образование: инновации и эксперимент. №6. 2008. с. 12-15
Слободчиков Виктор Иванович,
доктор психологических наук
Инновационное образование: введение в проблему
С какими проблемами могут столкнуться практики при построении инновационной системы?
Новый образ российского образования; философско-антропологическая категория; антропологическая парадигма; гуманитарно-антропологическое измерение; детско-взрослые общности; образовательная политика; научно-философские основания инноваций в образовании.
В настоящий момент акцент в государственной политике делается на кардинальном решении проблем модернизации содержания и структуры образования, его управления, повышении профессионализма современного педагога. Очевидно, что, как и в случае с реформами начала 1990-х годов, это невозможно без углубления и расширения фронта научных исследований и комплексных инновационных разработок. Здесь важно, чтобы результаты исследовательской работы становились научным основанием для грамотно выстроенных и реализуемых образовательных проектов, а результаты проектных разработок оказывались источником новых научных идей и новых направлений исследования. В этом, на наш взгляд, подлинный смысл современной практико-ориентированной науки.
Другой вопрос, сколь отчётливо мы представляем суть, смысл и строй современной практики отечественного образования. Сколь внятно мы понимаем структуру и ценностные основания профессионального сознания образовательной общественности - во всей её полноте, а не только сознания политиков и чиновников от образования. К сожалению, есть серьёзные основания полагать, что в комплексе представлений об этих реалиях (не только чиновников, но и учёных) доминируют давно устаревшие и фантомальные схемы эпохи «образования как отрасли народного хозяйства»; отрасли - обслуживающей и затратной. Иными словами, вопрос в том - как же устроено сегодня образование и в чём может состоять его инновационное развитие?
Современное образование является сложнейшей формой общественной практики, его место и роль на данном историческом этапе исключительны и уникальны. Сегодня образование оказывается самым масштабным и может быть - единственным социальным институтом, через который осуществляется трансляция и воплощение базовых ценностей и целей развития российского общества. В условиях радикального изменения идеологических воззрений, социальных представлений, идеалов именно образование позволяет осуществить адаптацию к новым жизненным формам, поддержать процесс воспроизводства социального опыта, закрепить в общественном сознании и практике новые политические реалии и новые ориентиры развития.
К сожалению, в господствующей до сих пор идеологии «Просвещения» термин «образование» продолжает означать лишь степень и качество обученное™ и воспитанности человека - отсюда, например, такие словосочетания, как широко образованный, хорошо воспитанный, успешно социализированный и т. п.; подобные толкования продолжают существовать и в современном педагогическом лексиконе. Хотя уже и законодательно закреплено - «Министерство образования» (а не - просвещения), «Закон об образовании» (а не - о просвещении) и т. д.
Однако параллельно с этим, всё более полно и отчётливо понятие образования - начинает пониматься и осваиваться как особая философско-антропологическая категория, фиксирующая фундаментальные основы бытия человека.
Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства человечности и человеческого. Несомненно, что из всех форм общественной практики именно образование, и прежде всего - инновационное, пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. В подавляющем большинстве современных концепций и программ появляется, пока - очень осторожно, принципиально новое измерение -гуманитарно-антропологическое. Фактически речь идёт о постановке беспрецедентной для образования задачи: оно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему быть и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но, прежде всего - подлинным субъектом культуры и исторического действия.
В науках, ориентированных на образование, хотя и с трудом, но всё более укореняется антропологическая парадигма - и не только в качестве нового объяснительного принципа «феномена человека». Антропологический подход в сфере гуманитарного знания - это в первую очередь ориентация на человеческую реальность во всей её полноте, во всех её духовно-душевно-телесных измерениях; это поиск средств и условий становления полного человека; человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного бытия.
Сегодня и психология, и педагогика должны перестать быть пособием о способах духовной оккупации и духовного кодирования, о техниках педагогической дрессуры и социальной манипуляции; они должны становиться в подлинном смысле антропными, человеко-ориентированными науками, способными целенаправленно строить практики выращивания «собственно человеческого в человеке».
Подобная ориентация резко проблематизирует существующие представления о содержании образования и профессиональной компетентности современного педагога. Ведь не секрет, что до сих пор это пресловутое содержание сводится к ЗУНам, к социально значимым компетенциям, к социально полезным качествам индивида; т. е. ко всему тому, что так легко утилизируется социальным производством. За примерами далеко ходить не надо - фактически все старые, в том числе - и самые новые стандарты образования перенасыщены именно этим содержанием. Соответственно, и профессионализм педагога оценивается по степени его успешности при формировании (а точнее - формовании) этих самых ЗУНов и полезных качеств, по эффективности использования психотехник как средств оккупации сознания другого и социотехник - как способов манипуляции его поведением.
С самой общей точки зрения, образование - это естественное и, может быть, наиболее оптимальное место встречи личности и общества, место продуктивного и взаиморазвивающего разрешения бытийных противоречий между ними. По сути, всякое образование всегда имело, по крайней мере, два стратегических ориентира - на личность (её духовное становление и развитие базовых способностей) и на общество (его устойчивое развитие и способность к инновационным преобразованиям). Уже с этой точки зрения становится понятным, что образование не есть нечто одномерное и качественно однообразно определённое. В современной социокультурной ситуации начинает складываться новый образ российского образования. Обозначим три, наиболее важные сегодня, его интерпретации:
· образование - это вполне самостоятельная форма общественной практики (система деятельностей, структур организации и механизмов управления), особая социальная инфраструктура, пронизывающая все другие социальные сферы, которая, с одной стороны, обеспечивает целостность общественного организма, а с другой - является мощным ресурсом его исторического развития;
· образование - это универсальный способ трансляции культурно-исторического опыта, дар одного поколения другому; общий механизм социального наследования, механизм связывания некоторой общности людей и способа их жизни, передачи и сохранения норм и ценностей общей жизни во времени;
· образование - это всеобщая культурно-историческая форма становления и развития сущностных сил человека, обретения им образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, человека - способного к самообразованию, а тем самым и к саморазвитию.
В этих трёх интерпретациях нетрудно выявить его главный смысл на современном этапе жизни пореформенной России. Это -развитие - как ценностная основа и принцип существования образования. Образование как целокупность множества форм обучения и формирования, социализации и взросления молодых людей может выступить одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обновления мира человека. Условием динамичности, ускорения процессов развития в различных сферах общественной жизни; мощным инструментом становления общества - как общества образовательного, в котором само образование станет личностно значимым, а образованность - общественной ценностью и национальным достоянием.
По сути, именно в этом и состоит главный ответ на вопрос: Что же такое сегодня «инновационное образование»? - Это такое образование, которое способно к саморазвитию и которое создаёт условия для полноценного развития всех своих участников; отсюда главный тезис; инновационное образование - это развивающее и развивающееся образование.
Так понятое действительно может вернуть себе свою историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения, целостность духовно-душевной жизни личности, а главное - целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в первую очередь - детско-взрослой общности, которая, по сути, и есть субъект развивающего образования.
В соответствии с этим новым пониманием должно меняться и наше видение самой структуры сферы образования; в самом первом приближении оно начинает выступать перед нами в своих трёх предметных проекциях: образовательная среда - как социокультурное содержание образования, образовательные институты - как соорганизованная система деятельностей субъектов образования, образовательные процессы - как содержание встреч и конкретные способы совместно-распределённой деятельности субъектов образования. Необходимо также обозначить и два основных механизма обеспечения целостности этой структуры: образовательная политика, реализующая функцию самоопределения образования среди других общественных практик, и управление образованием, скрепляющее его как целостную сферу.
В свою очередь, такое виденье позволяет нам теперь уже в инновационном режиме осуществлять целую серию переходов в реформируемом и развивающемся образовании:
· переход от ведомственно-отраслевой организации образования к сферной - к системе культурно-образовательных процессов, задающих характер общественной жизни региона;
· переход от учебно-воспитательных учреждений и заведений, осуществляющих производство социальных функционеров, к образовательным институтам, выращивающим адекватных своей истории и своей культуре людей;
· переход от учебно-воспитательных мероприятий, выполняющих до сих пор функцию социального тренинга и административного надзора, к образовательным процессам, реализующим функцию развития родовых, возрастно-нормативных способностей, самостоятельной личности в целом.
Этот новый образ образования - развивающего, инновационного - требует пересмотра наших устоявшихся представлений о нём. Главное, что образование не есть социальный тренинги окультуривание «сырой», натуральной природы человека, не есть её усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо государства. Образование - это путь и форма становления целостного человека. Сущность и цель нового образования - это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления.
Научно-философские основания инноваций в образовании
Кардинальные - инновационные - изменения в современной образовательной практике поставили существующие психолого-педагогические науки в критическое, рефлексивное отношение к своему историческому опыту, к собственным теоретическим основаниям. Становление и развитие инновационных методик обнаружило, что в традиционной педагогике отсутствует не только «язык понимания» (язык понятий), а соответственно - и «язык объяснения» инновационных педагогических явлений, но даже - и «язык описания» их оказывается мало вразумительным (во всяком случае, этот язык много хуже, чем у публицистов).
В современной педагогике, в педагогической и возрастной психологии произошла своеобразная «понятийная катастрофа» - одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеологическими штампами (типа: всестороннее развитие, гармоничная личность и пр.), другие - «поплыли», стали аморфными, потеряли свои чёткие очертания (например, почти все понятия из области «воспитание»).
Одной из главных причин такого положения является с трудом преодолеваемый разрыв между системами научно-философского знания, ориентированного на образование, и самой образовательной практикой. Более жёстко - разрыв между образовательным знанием и практическим педагогическим действием; рассогласование и разнородность двух типов производств: «производство» культурного человека в образовании и «производство» знания о строении и базовых процессах современного образования. Именно в этом разрыве, в связи с этими рассогласованиями должны целенаправленно строиться научно-педагогические инновации, осуществляться инновационная деятельность на всех уровнях её организации.
Эволюцию взглядов на образовательное знание (с 1950-х гг. по настоящее время) необходимо рассматривать на фоне важнейших подходов и дискуссий между основными направлениями западной философии образования - гуманитарными, эмпирико-аналитическими, конструктивными (педагогическая антропология, неомарксизм и др.) в их оппозиции к деструктивным течениям, связанным с постмодернизмом.
В отечественной литературе тематика образовательного знания нередко отождествляется с проблемами структуры и подразделений общей педагогики, а также с вопросами соотношения теории и практики, как правило - без специального отношения к вненаучному знанию. За пределами внимания оказывается гетерогенность образовательного знания в плане соотношения научного знания с философией, научной эпистемы с разными - релевантными образованию областями культуры. Классическая идеологема о соотношении теории и практики не раскрывает с достаточной ясностью автономии практической педагогической деятельности и свойственного ей знания (например, педагогического опыта), их обратного воздействия на развитие теории; нет анализа соотношения эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов в исследовании образования и др.
Советская педагогика довольствовалась некоторыми вытяжками из марксистско-ленинской философии, идеологизировавшей науку; современные отечественные работы по философским и методологическим проблемам педагогики дистанцируются, отчасти и нарочито, от философии и методологии науки Поппера, Куна, Лакатоса и др.
С конца XIX века образование становится предметом психологических и социологических наук, что было связано с его превращением в автономную систему и, соответственно, с постановкой вопроса об автономии образовательных исследований, освобождения от их традиционного подчинения философии, а чаще - идеологии. Эта ориентация способствовала борьбе (в 1950-60-х гг.) против «оккупационного статуса» общей философии, согласно которому философия образования выводится из общей философии, а практика образования должна выводиться, соответственно, из философии образования.
Однако этому «освобождению» нередко сопутствовало прямое подчинение педагогики уже «оперившимся» (в современной терминологии - парадигмальным) наукам - сначала психологическим, а с 1960-х гг. - социологическим, как якобы фундаментальным наукам, из которых должно «выводиться» образовательное знание. Именно здесь складывался образ человека в терминах биосоциального детерминизма, подход к целям образования только от общества, его институтов, а не от индивидуальности образующегося человека, пафос планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, стандартов образования, компьютеризации и т. п. Тенденция сведения педагогики к этим дисциплинам, но под эгидой марксизма-ленинизма, была характерна и для советской педагогики, а без «эгиды» - сциентизм доминирует в педагогике и сегодня.
На Западе философия образования с самого её основания, вопреки господствующему сциентизму и естествознанию - как идеалу научности в системе гуманитарного знания, опирается не только на научные исследования, но на идеи общественно-педагогического движения. Именно в этой вненаучной сфере в пику формализму и бюрократизму официальной науки и философии выдвигается проблема соразмерения образовательной и воспитательной деятельности, её целей, учебных планов и методов с жизненными ориентациями учащихся. Очевидно также, что главным источником этих идей был профессиональный опыт педагогов; в России аналогичные педагогические движения рождались в 1905-м и 1917 годах и глохли с наступлением реакции, более влиятельным было педагогическое движение 1990-х годов, которое ещё ждёт своего теоретического осмысления (равно как и два первых).
Оборотной стороной признания самостоятельности и возможной релевантности вненаучного знания для науки является пересмотр распространённого в образовании по сути сциентистского подхода к соотношению теории и практики, свойственный марксистско-; ленинской педагогике до 1980-х годов. Этот подход выражался в следовании тезису о руководящей роли теории при игнорировании того, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов, его генерализации являются не послушными орудиями теории, а могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях. Вместе с тем, сказанное не означает и подчинения философского и научного знания вненаучному, жизненно-практическому мышлению. Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики, привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам, тенденцией к их универсализации, оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровням культуры и др. Нечто подобное сказывается и в антипедагогике, преувеличивающей самостоятельность педагогического опыта, муссирующего свободу учащихся в ущерб дисциплине ума и дела с нарочитой антипатией к «принудительности» стандартов системы образования.
Сегодня необходимы исследования, направленные не на открытие новых истин в теоретической педагогике, а на улучшение практического положения дел. Это тот корпус исследований, который у нас в 1990-е годы получил название как «практико-ориентированная наука». Последняя предполагает соразмерение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности - научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез этих компонентов в исследовательскую программу осуществляется не в рамках и не в форме дисциплинарной монопредметной теории.
Данная фиксация требует системного пересмотра философско-психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современного образования в направлении его подлинно гуманитарно-антропологической модальности, требует и новых средств образовательной деятельности, которые можно назвать антропо-практиками. В инновационном образовании сугубая технологичность педагогических действий связана с осознанным и целенаправленным построением таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение молодого человека, и обретение им субъектности, и авторства собственных осмысленных действий.
Антропопрактики в инновационном образовании реализуются в пространстве субъективной реальности - в пространстве совместно-распределённой деятельности, в пространстве событийной общности, в пространстве рефлексивного сознания. Именно в этом пространстве может происходить культивирование автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе - его действительного самостояния в собственной жизни.
Материалы, представленные в статье, адресованы тем, кто пытается осмыслить, описать и оценить собственный педагогический опыт, кто ставит себе задачу повысить свое профессиональное мастерство и передать свой опыт, оформленный четко и кратко по определенной технологии.
Статья может быть полезна педагогам, проходящим аттестацию, дающим открытые уроки, готовящимся к публичным выступлениям в печати и на педсоветах, конференциях, педагогических чтениях, а также - завучам, проводящим анализы уроков, обобщение опыта преподавания.