Вопрос: почему без владения специальными технологиями управления руководителям часто не удается реализовать замыслы инновационных преобразований?
Понятия: управление инновационными процессами; Инновационный менеджмент; знания менеджера образования; иерархия структурных инновационных изменений
Табарданова Т.Б.
Ульяновский ИПК и ПРО
Управление инновационными процессами в образовании
Ответ на вопрос, почему без владения специальными технологиями управления руководителям часто не удается реализовать замыслы инновационных преобразований, состоит в том, что инновационные процессы (т.е. процессы разработки и освоения новшеств) как объект управления качественно отличаются от учебно-воспитательных процессов.
В этой главе рассматриваются актуальные вопросы теории и практики управления инновационными изменениями в образовании, предлагаются научно-методические материалы, которые могут быть использованы руководителями образовательных учреждений.
Теоретические основы управления инновационными процессами
Управлять инновационными процессами – значит управлять развитием образования. Инновационный менеджер имеет дело с различными фазами инновационного процесса и с учетом этого строит свою управленческую деятельность.
В современных социально-педагогических условиях цель развития образования задает идея приоритетности интересов личности и их гармонизации с интересами общества и государства, что придает управлению образованием социально-личностный характер. Сущность управления заключается в создании условий, оптимизирующих педагогическую инновационную и поисковую деятельность и благоприятствующих активизации, осознанию, рефлексии и проявлению субъектами образовательных процессов личностных и профессионально-значимых функций.
Инновационный менеджмент – это совокупность принципов, методов и форм управления инновационными процессами, инновационной деятельностью, занятыми этой деятельностью организационными структурами и их персоналом. Как и для любой другой области менеджмента, для него характерно следующее: постановка цели и выбор стратегии; четыре стадии цикла: планирование, определение условий и организация, исполнение, руководство.
На каждой стадии цикла решаются определенные задачи.
1. Планирование – составление плана реализации стратегии.
2. Определение условий и организация – определение потребности в ресурсах для реализации различных фаз инновационного цикла, постановка задач перед сотрудниками, организация работы.
3. Исполнение – осуществление исследований и разработок, реализация плана.
4. Руководство – контроль и анализ, корректировка действий, накопление опыта. Оценка эффективности инновационных проектов, инновационных управленческих решений, применения новшеств.
Развитие образования – целенаправленный процесс его перехода на более высокие качественные уровни, отличающиеся повышением эффективности деятельности региональных и территориальных органов управления образованием, развитой структурой работы с кадрами, обновлением деятельности методических служб, активизацией инновационных процессов в сферах управления, конструирования содержания образования, разработки технологий обучения и воспитания. Условием развития образования является оптимальное управление инновационными процессами на всех уровнях (федеральном, региональном и т. д.). Поэтому неудивительно, что федеральный стандарт переподготовки руководителей системы образования содержит новые требования к профессиональной компетентности менеджера образования.
Менеджер образования должен знать и уметь следующее:
– сущность управленческой деятельности;
– методы разработки программ развития образовательных учреждений;
– анализировать и оценивать инновационную обстановку в образовательном учреждении;
– понимать природу, движущие силы и структуру инновационных процессов;
– владеть методами проведения педагогических исследований организации опытно-экспериментальной работы в сфере образования;
– ставить перспективные цели и разрабатывать стратегию развития;
– организовывать успешное освоение новаций;
– прогнозировать и оценивать последствия решений по развитию образовательного учреждения.
Эффективное управление инновационным процессом невозможно без знания природы «управляемого объекта», прежде всего его состава и структуры. Исследователи А.И. Пригожин, М.М. Поташник, Н.Р.Юсуфбекова и др., описывающие различные структурные модели и отмечая полиструктурность, сложное строение инновационных изменений, выделяют следующую иерархию структур:
– деятельностная – совокупность компонентов (мотивы – цели – содержание – методы – формы – результаты);
– субъектная – деятельность всех субъектов развития (директора и его заместителей, учителей, учащихся, родителей, органов управления образованием, спонсоров и др.);
– уровневая – инновационно-поисковая деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном (городском) и школьном уровнях;
– содержательная – создание, освоение новшеств в обучении, воспитании, управлении школой и их введение в образовательную практику;
– структура жизненного цикла, выражающаяся в этапности: возникновение (старт) – быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) – зрелость – освоение – диффузия (проникновение, распространение) – насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все части учебно-воспитательного и управленческого процессов) – рутинизация – кризис – иррадиация (модернизация новшества);
– управленческая – взаимодействие четырех видов yпpaвленческих действий (проектирование – организация – руководство – контроль);
– организационная, включающая такие этапы, как диагностический, прогностический, собственно организационный, практический, обобщающий, внедренческий (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, 1997).
По сути инновационные процессы системны, они включают многие компоненты, образующие различные структуры, которые так или иначе проявляются в реальной практике.
Для менеджера образования важно, анализируя инновационную обстановку, видеть разнообразие существующих структур инновационного процесса в своем развивающемся учреждении. Благодаря этому возможности эффективно управлять процессом изменений, достраивая и доразвивая сущностные элементы той или иной структуры.
Рассмотрим подробно некоторые структурные модели инновационных процессов, значимые для подготовки менеджеров образования.
Деятельностная структура
Всякое изменение циклично, даже когда кажется продолжающимся. Деятельностная структура инновационного процесса, предлагаемая волгоградскими учеными[1] отражает циклический характер изменений и включает компоненты, показанные на рис. 1.
Рис. 1. Схематическое изображение структуры инновационного процесса
Действительно, все начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса, определения его целей, разработки содержания изменений, оценки ресурсов и т.д. Заканчивается инновационный процесс оценкой и обобщением конечных результатов и формированием новых мотивов и отношений, с которых начинается очередной цикл изменений.
Следует помнить о том, что разные люди неодинаково относятся к изменениям. Типичными являются следующие реакции:
– конформизм – соглашается, делает, как прикажут;
– пораженчество – отказывается признавать; позиция «страуса»;
– обрядность – внешнее согласие, но на самом деле ничего не меняется, пустые слова;
– бунт – открытый отказ;
– инициатива – принимает изменения и осуществляет их в своей практике, демонстрируя уверенность и стремление улучшить положение дел.
Личность и факторы творческого саморазвития педагога – новатора
Анализируя инновационные процессы и инновационную деятельность, необходимо остановиться на личности педагога-новатора.
По мнению В.И. Андреева[2], педагогу-новатору присущи следующие характерные черты:
• одержимость неутомимой любознательностью (постоянно учится, занимается самообразованием);
• умение системно мыслить и отчетливо видеть противоречия в функционировании и развитии образовательной системы;
• способность генерировать идеи, которые он стремится реализовать практически;
• стремление к максимальной творческой самореализации, созданию своей оригинальной системы обучения и воспитания;
• свой оригинальный взгляд, своя точка зрения на многие проблемы образования;
• энтузиазм и подвижничество в деле педагогических инноваций.
Таблица 1.
Основные факторы творческого саморазвития педагога-новатора (по В.И. Андрееву)
Анализ хода инновационных процессов в российском образовании показывает, что включенные в них учителя и управленцы занимают также различные позиции, среди которых можно выделить следующие:
– Активный интерес и глубокая включенность в инновационный процесс. Учитель разделяет ценности и цели эксперимента и готов активно включаться в его реализацию. Такая позиция, как правило, является результатом целенаправленной деятельности администрации по поддержанию инициативы и творчества в учительском коллективе.
– Пассивное наблюдение. Участие сотрудника в инновационной системе формально. Хотя на словах он поддерживает цели проекта, на самом деле не настроен каким-либо образом менять свою педагогическую практику сколько-нибудь радикальным образом. Такая позиция возникает как результат неспособности администрации создать устойчивую мотивацию коллектива к осуществлению инновационной деятельности.
– Неопределенность. Учителя и сотрудники не ориентируются в основных положениях концепции инновационной деятельности своей школы и поэтому неспособны выразить отношение и тем более активно в ней участвовать. Замысел эксперимента остается достоянием узкого круга его разработчиков и не разделяется основной массой учителей и родителей. Такая позиция может возникать на первом этапе осуществления инновационной деятельности и требует от управленца обращения на него особого внимания.
– Оппозиция инновационным процессам в школе. Сотрудник отказывается принимать в них участие в связи с тем, не разделяет предлагаемые ценности и подходы.
Вообще говоря, сопротивление людей естественно. Причинами могут быть страх и неопределенность, повышенная тревожность, комплекс профессиональной неподготовленности, нежелание расстаться с привычными способами выполнения работ и др. Сопротивление возрастает в случае многочисленных изменений, что порождает эффект «инновационного переутомления». Сопротивление бывает разным по силе на разных стадиях инновационного процесса. И если вначале оно не очень ощутимо, т.к. скрывается подходящей поведенческой реакцией, то на стадии реальных действий, требующей изменения поведения, резко возрастает.
Успешное осуществление инновационного процесса обусловливается наличием у менеджера набора необходимых стратегий для того, чтобы максимально эффективным способом задействовать сотрудников своего образовательного учреждения в инновационной деятельности. Он должен обращать внимание на то, чтобы:
– поддержать и стимулировать наиболее активно работающих учителей и создать систему тиражирования их инновационного опыта;
– регулярно информировать свой коллектив о ходе экспериментальной работы в школе, создавать банки инновационных идей и материалов, помогающих всем сотрудникам уяснить идею и концепцию осуществляемой экспериментальной работы;
– поддерживать «несогласных» учителей в поиске собственных путей и способов осуществления инновационной деятельности;
– помогать учителям и сотрудникам в ознакомлении с современными педагогическими методами и технологиями и поддерживать в их осуществлении в собственной практике;
– подбирать кадры для эффективного осуществления экспериментальной деятельности.
Последнее очень существенно: важно выбрать удачное время и подходящих людей, чтобы способствовать изменениям. На рис. 2 показано, насколько важно иметь критическую массу и людей с достаточной степенью готовности и способностями к движению вперед.
Из схемы видно, что большая часть коллектива готова быть последователями инноваций. Эта означает, что только малое количество людей нужно убеждать. Гораздо выгоднее уделить внимание тем, кто желает быстрых изменений, чем «сопротивленцам», чтобы сохранить критическую массу, работающую на пользу изменений.
Менеджер должен иметь такие важные умения:
– анализировать причины сопротивления изменениям;
– подбирать людей, оценивать их возможности и способности;
– реализовать адекватные стратегии включения людей в инновационные изменения.
Рис. 2. Схематическое изображение числа последователей инноваций и «сопротивленцев» [3]
Более подробно о мотивационной деятельности инновационного менеджера см. методическое пособие Т.Б. Табардановой «Подготовка педагогического коллектива к принятию инноваций и участию в научно-исследовательской работе».
Содержательная структура инновационных процессов
Педагогические инновации осуществляются по определенному алгоритму. Рассматривая инновационный процесс как цепь последовательных изменений, включающую: инициирование, поиск или создание педагогических новшеств, связанных с управлением, содержанием образования или технологиями организации образовательных процессов, мы в содержательной структуре инновационных процессов выделяем следующие компоненты:
– педагогический поиск новации (коллективное научно-педагогическое исследование; опытно-экспериментальная работа; индивидуальный педагогический опыт; модификация сертифицированных новшеств);
– научно-методическое описание новшества;
– экспертная оценка, аттестация новшества и определение перспектив его использования;
– введение новшества в образовательную практику на основе создания в образовательном учреждении инновационной среды;
– диффузия, распространение инноваций;
– обобщение нового опыта, оценка эффективности инноваций.
В свою очередь, каждый выделенный компонент имеет собственное сложное строение и по-своему значим в контексте управления инновационным процессом.
П.И. Пидкасистый выделяет десять этапов разработки и реализации педагогических нововведений[4]
1. Разработка критериального аппарата и измерителей состояния педагогической системы, подлежащей реформированию. На этом этапе нужно выявить потребность в нововведениях.
2. Всесторонняя проверка и оценка качества педагогической системы для определения необходимости ее реформирования с помощью специального инструментария.
Экспертизе должны подвергаться все компоненты педагогической системы. В итоге должно быть точно установлено, что необходимо реформировать как устаревшее, неэффективное, нерациональное.
3. Поиски образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования нововведений. На основе анализа банка передовых педагогических технологий нужно отыскать материал, из которого можно создать новые педагогические конструкции.
4. Всесторонний анализ научных разработок, содержащих творческое решение актуальных педагогических проблем (может быть полезна информация из Интернета).
5. Проектирование инновационной модели педагогической системы в целом или ее отдельных частей. Создается проект нововведения с конкретными заданными свойствами, отличающимися от традиционных вариантов.
6. Исполнительская интеграция реформы. На этом этапе необходимо персонализировать задачи, определить ответственных, средства решения задач, установить формы контроля.
7. Проработка практического осуществления известного закона перемены труда. Перед внедрением в практику нововведения необходимо точно рассчитать его практическую значимость и эффективность.
8. Построение алгоритма внедрения в практику новшеств. В педагогике разработаны подобные обобщенные алгоритмы. В них имеются такие действия, как анализ практики для поиска участков, подлежащих обновлению или замене, моделирование нововведения на основе анализа опыта и данных науки, разработка программы эксперимента, мониторинг его результатов, внедрение необходимых корректив, итоговый контроль.
9. Введение в профессиональную лексику новых понятий или переосмысление прежнего профессионального словаря. При отработке терминологии для ее внедрения в практику руководствуются принципами диалектической логики, теории отражения, конвенциальности и др.
10. Защита педагогической инновации от псевдоноваторов. При этом необходимо придерживаться принципа целесообразности и оправданности нововведений. История свидетельствует, что иногда затрачиваются огромные усилия, материальные средства, социальные и интеллектуальные силы на ненужные и даже вредные преобразования. Ущерб от этого бывает невосполнимым, поэтому нельзя допускать ложного педагогического новаторства. В качестве лжеинноваций, которые только имитируют инновационную деятельность, можно привести следующие примеры: формальная смена вывесок образовательных учреждений; преподнесение подновленного старого как принципиально нового; превращение в абсолют и копирование творческого метода какого-либо педагога-новатора без его творческой переработки и т. д.
В образовательных учреждениях Ульяновской области от дошкольного уровня до ступени начального и среднего профессионального образования поисковую, исследовательскую и экспериментальную работу (ПИЭР), а также инновационную деятельность организуют заместители директоров по научно-методической работе, которые по существу являются своего рода менеджерами инновационных процессов в образовательных системах. Профессиональная исключительность и требования к подготовке этих специалистов подробно проанализированы в литературе (А.М. Моисеев, 1996).
Условия успешности инновационных процессов
Для инновационных процессов существуют реальные барьеры. В.И. Андреев выделяет следующие из них[5]:
• консерватизм определенной части педагогов (особенно опасен консерватизм администрации образовательных учреждений и органов образования);
• слепое следование традиции по типу: «У нас и так все хорошо»;
• отсутствие необходимых педагогических кадров и финансовых средств для поддержания и стимулирования педагогических инноваций, особенно для педагогов-экспериментаторов;
• неблагоприятные социально-психологические условия конкретного образовательного учреждения и др.
Особенности инновационного образовательного учреждения
По мнению И.П. Подласого, образовательное учреждение является инновационным, если учебно-воспитательный процесс основывается на принципе природосохранности, педагогическая система эволюционирует в гуманистическом направлении, организация учебно-воспитательного процесса не ведет к перегрузкам учащихся и педагогов, улучшенные результаты учебно-воспитательного процесса достигаются за счет использования не раскрытых и не задействованных ранее возможностей системы, продуктивность учебно-воспитательного процесса не является только прямым следствием внедрения дорогостоящих средств и медиасистем[6].
Эти критерии позволяют реально определить степень инновационности любого образовательного учреждения, независимо от его названия. Особенности инновационного образовательного учреждения можно выявить в сравнении с традиционными учреждениями (табл. 6). Сравнение показывает, что гуманизация, демократизация, индивидуализация и дифференциация являются основополагающими принципами деятельности инновационного образовательного учреждения.
При организации инновационной деятельности следует помнить, что:
• в педагогической практике, по мысли К.Д. Ушинского, передается не опыт (технология или способ деятельности), а мысль, выведенная из этого опыта;
• инновационный «чужой» опыт педагог должен «пропустить через себя» (через свои сложившиеся взгляды, способы деятельности и т.д.) и создать свой индивидуальный метод, адекватный уровню его личностного и профессионального развития;
Таблица 2.
Сравнительные характеристики традиционного
и инновационного образовательных учреждений
• создаваемые или осваиваемые инновации должны быть адекватны реальным образовательным потребностям человека и общества, они должны быть представлены в конкретных целях, задачах и технологии;
• внедряемая инновация должна поддерживаться большинством членов педагогического коллектива;
• инновационная деятельность непременно должна стимулироваться не только морально, но и материально,
• необходимо иметь правовое обеспечение инновационной деятельности (положения, уставы, должностные обязанности и пр.);
• в инновационной деятельности важны не только результаты, но и способы, средства, методы их достижения, т.е. инновация не может создаваться любой ценой.
Децентрализация: делегирование полномочий и ответственности
С распространением процессов демократизации во всем мире децентрализация в системах образования становится все более и более общим явлением. Она включает в себя передачу принятия решений и деятельности в соответствии с ними на более низкие уровни управления в рамках известных для каждого участника границ. Это требует четкого разграничения компетенции, ясного определения ролей и степени ответственности на каждом уровне управления.
В российской системе образования законодательно определены и реализуются следующие четыре уровня управления:
– Федерального центра;
– субъектов федерации (регионов);
– муниципальных органов;
– образовательных учреждений.
Компетенция субъектов управления соответствующего уровня определена Федеральным законом «Об образовании», закрепившим разграничение компетенции между субъектами управления системой образования. Эта правовая норма создает юридические предпосылки для децентрализации в реальной практике. Среди других оснований децентрализации укажем следующие:
– Люди, принимающие решения, ближе всего находятся и к мотивам, и к результатам деятельности, поэтому им открывается возможность для оценки информации и принятия эффективных решений в той степени, в какой они располагают необходимыми для этого условиями.
– Мотивация повышается по мере того, как люди имеют возможность влиять на свою работу. Они чувствуют себя самостоятельными и в состоянии принимать решения.
– Шансы на успех дела повышаются. Люди, принимающие решения, заинтересованы в их реализации.
– Подключение к принятию решения большего количества людей повышает креативность организации. Хорошие идеи могут приходить как сверху, так и снизу.
Сердцевину децентрализации составляют взаимоотношения между центром и самостоятельными подразделениями и структурами (субъектами управления и деятельности). В каждой децентрализованной системе Центр должен установить границы, в которых работает автономное подразделение, такие как разработка перспектив развития, отслеживание и оценка происходящего.
После этого автономные подразделения получают возможность определять (внутри четко оговоренных границ), как будут осуществлять свою собственную политику. С этого момента они скорее нуждаются в консультациях руководства относительно границ своей компетенции, чем зависят от Центра в вопросах подчинения и выполнения даваемых указаний. Центр соответственно отвечает за обеспечение автономного подразделения необходимой информацией, временными и другими ресурсами, людьми для того, Чтобы оно было способно принимать самостоятельные решения. В эффективно работающих децентрализованных системах Центр также содействует автономным подразделениям в установлении прямых контактов с партнерами и организациями, не концентрируя в своих руках все взаимодействия.
Опасности, связанные с децентрализацией
Децентрализация как таковая не гарантирует того, что все вышеуказанное произойдет автоматически. Есть опасности, о которых не должны забывать все участвующие стороны. Наиболее часто в процессах децентрализации образовательных систем встречаются следующие моменты:
– Смешение. Распределение ролей остается неясным, и степени ответственности, вместо того чтобы дополнять одна другую, накладываются. Это приводит к неэффективности, к тому, что люди не понимают, чего от них хотят.
– Слишком большая самостоятельность, взятая автономным подразделением. Это может препятствовать эффективному взаимодействию с Центром. В течение короткого времени можно даже получить определенный успех, но в дальнейшем начинает сказываться отрицательный эффект слишком большой самостоятельности. С изменением кадрового состава может быть утрачено общее видение генеральной линии развития организации. Такое подразделение все больше обособляется и, если оно не одно, то децентрализация приводит к полной изоляции, вся система дробится, и ее целостность оказывается под угрозой.
– Децентрализация одного оборачивается централизацией другого. Управленцы промежуточных звеньев, получая большую власть, могут повести себя в такой степени авторитарно, что их подчиненные чувствуют себя в такой же степени угнетенными, как и раньше (а возможно, и больше, т.к. источник власти становится ближе к ним, что само по себе большая опасность). Это может существенным образом понизить мотивацию, пока процесс децентрализации не обеспечен специальной подготовкой управленческих кадров.
– Конфликт. В связи с тем, что к процессу принятия решений привлекается много людей, возрастает опасность непонимания и конфликтов.
– Децентрализация как синоним ослабления роли государства. Децентрализация не должна противоречить влиянию центральных государственных властей. Она не отменяет их ответственности. В тезисах Международного конгресса по планированию и управлению образованием (1990) говорилось: «Децентрализация отнюдь не является синонимом ослабления роли государства. Напротив, она ведет к дальнейшему развитию некоторых его важных функций, к повышению ответственности за состояние образования, требует систематических поисков консенсуса между разными структурами, воздействует так или иначе на процесс развития образования».
– Отождествление децентрализации с демократией. Нет прямой связи между децентрализацией и демократией. Демократия — необходимое условие децентрализации, но не наоборот. Опыт разных стран свидетельствует о том, что точно так же, как централизация не обязательно предполагает авторитаризм, децентрализация столь же не обязательно ведет к демократии. «Судя по всему не всегда представляется возможным установить корреляцию между высокой степенью децентрализации и демократизацией общества... Под прикрытием децентрализации частный сектор захватывает управление системой образования без минимальных гарантий социальной справедливости» (С. Лурье, 1992).
Первейшая задача менеджера образования – предвидеть и учитывать в своей деятельности факторы, сдерживающие эффективность процесса децентрализации.
Условия эффективной децентрализации
1) Реструктуризация. Традиционная иерархия должна быть пересмотрена, а возможно, и ликвидирована. Настоящая децентрализация нуждается в ответственности. Природа принятия решений на всех уровнях должна быть подвержена серьезному анализу. Это необходимо сделать заранее для того, чтобы избежать неразберихи. На этом же этапе необходимо позаботиться о разворачивании эффективной коммуникации.
2) Изменение стиля отношений менеджера с подчиненными. От стиля отношений зависит многое. В ситуации неопределенности часто проявляется тенденция обезопасить себя. Некоторые руководители предпочитают сохранить полноту своей власти, нежели делиться ею с членами своих команд. Децентрализация требует, чтобы к специалистам, участвующим в выработке решения, менеджер относился как к ответственным профессионалам, реализующим свое право на принятие решения, а не воспринимал их как наемных работников, выполняющих приказы «сверху».
Если в коллективе возобладает вторая модель отношения начальника с подчиненными, то это может привести к ситуации недостаточно ответственного отношения людей к делу. Каждый начинает заботиться о том, чтобы на его долю пришелся участок поменьше.
Руководитель, способный грамотно разделить полномочия, создает руководящий стиль, основанный на сотрудничестве, и формирует деловое партнерство субъектов.
3) Обучение. Менеджер должен заботиться о повышении компетентности тех, кем он руководит. Почти каждый человек обладает значительным потенциалом для личного и профессионального роста. И по мере удорожания человеческих ресурсов становится все более важно задействовать этот потенциал. Развитие людей — это ключевой элемент управленческой эффективности и важнейшее условие эффективной децентрализации. Создания новых структур и ролей недостаточно: людям нужна поддержка в понимании стоящих перед ними задач.
Работа с кадрами необходима для того, чтобы каждый знал, где его место и чего от него ждут.
Если этого не делается, то активизируется действие негативного фактора, который мы назвали «смешение ролей». Кроме того, децентрализация требует роста заинтересованности и воодушевления, увеличения жизненной энергии людей. Но недостаточное личное и профессиональное развитие многих мешает их уверенности в себе, стимулирует эмоциональное истощение. Менеджер, который развивает людей, тем самым увеличивает их энергетические ресурсы и повышает эффективность децентрализованной системы образования.
4) Ресурсы. Децентрализация означает, что люди должны встречаться и обсуждать общие проблемы чаще, чем делали это при командном стиле руководства. Здесь не обойтись без временных затрат. Следует обратить внимание на способы эффективного принятия решений.
Кроме того, многие организации, в которых децентрализация эффективна, идут по пути создания самоуправляемых команд, которые отличает высокий уровень развития и ответственности за собственную деятельность, а именно:
– формирование собственного бюджета;
– планирование и организация своей работы;
– решение проблем, возникающих в процессе деятельности;
– выбор приоритетов при переподготовке кадров;
– оценивание и улучшение собственной деятельности;
– решение кадровых вопросов.
Вместе с тем они тесно соприкасаются с другими частями организации, что обеспечивает движение к общим целям и в едином контексте. Информация о работе других групп важна для формирования целостной картины деятельности коллектива.
5) Ситуативный характер управленческого поведения менеджера. Эффективность децентрализации тем выше, чем в большей мере менеджеры разного уровня умеют учитывать состояние, возможности и потенциал учреждений и людей, работающих в них. При этом управленческое поведение менеджера детерминируется особенностями конкретной ситуации. Теоретическую основу эффективных действий менеджера может составить концепция ситуационного лидерства (Р. Херси, К. Бланшар, 1997), в которой обоснованы четыре типа управленческого поведения (см. табл. 7) (6, с. 67-68).
6) Квалифицированное делегирование полномочий и ответственности.
Децентрализация предполагает делегирование — перераспределение ответственности и полномочий вниз. Однако это затруднительно для многих менеджеров образования: они боятся, что другие выполнят работу кое-как и стремятся брать все важные задачи на себя.
Таблица 7.
Концепция ситуационного лидерства
В условиях децентрализации успех сопутствует тем менеджерам, которые делегируют свои полномочия квалифицированно, т.е. используя соответствующие знания и умения.
Делегирование полномочий — это не однонаправленный процесс. При правильном подходе — это двусторонний (диалогический) коммуникативный процесс. Эффективная оценка работы, проделанной подразделением, создает прочную базу для последующих действий. Взаимоотношения с Центром носят в таком случае скорее консультативный, нежели директивно-инспектирующий характер.
В основе успешного делегирования полномочий и ответственности лежат определенные технологические правила, знать которые должен каждый менеджер образования. Выделим следующие самые важные:
— Оцените риск. Эффективность передачи ответственности означает, что присущие ей риски не выпускаются из виду, оцениваются и минимизируются. Это можно осуществить, загружая (не до предела) своих подчиненных, а также развивая свое умение управлять процессом передачи полномочий.
— Передавайте полномочия способным людям. Передача полномочий полезна как для организации в целом, так и для отдельного человека, готового к выполнению более ответственного задания. В том случае, если люди не имеют способности или желания брать их на себя, опытный менеджер должен стремиться к улучшению работы, выполняемой ими в настоящее время.
— Дозируйте передачу полномочий. Расширение индивидуальных способностей требует времени, и опытный менеджер выберет подходящий темп возрастания ответственности. Слишком большие требования вызовут стресс, нарушат однородность в работе, приведут к сомнительному качеству и вероятности общей неудачи, но недостаточные требования – расточительны и деморализуют.
— Добивайтесь общего ясного понимания целей. Квалифицированная передача полномочий требует четкого установления целей и общего согласия с ними, а также выбора критерия успеха. Если цели не установлены, то задача остается неясной, свобода действий – ограниченной, и оценить такую работу практически невозможно.
— Следите за продвижением вперед. Важно прийти к общему пониманию того, что. подразумевать под прогрессом и как объективно оценивать его. Определение процедуры мониторинга дает чувство безопасности, сокращает риск и создает основу для консультирования.
— Регулярно проводите консультирование. Передача полномочий представляет собой форму управленческого развития, благодаря чему возможно использование заданий для развития других людей. Поскольку подчиненный получает наставления о том, как научиться хорошей работе, а руководитель обретает чувство большей уверенности, то процесс консультирования помогает и тому, и другому. Консультирование требует большего времени, чем пятиминутная беседа за чашечкой кофе. Здесь требуется достаточно времени для глубокого изучения процесса работы над заданием.
— Ищите возможности для передачи полномочий. Каждый менеджер передает часть своей работы, а опытный ищет возможности для расширения объема передаваемых полномочий. Однако передача слишком большой части работы может вызвать у работника чувство, возмущения, что укажет на пре небрежение ролью управления.
— Уясните предел вашей власти. Менеджер может передавать только те полномочия, которыми он располагает, поэтому важно, чтобы пределы его власти были четко уяснены (М. Вудок, Д. Френсис, 1991).
С точки зрения ответственности, управленцы должны понимать, что их подчиненные также строят свою работу на доверии к своим подчиненным и что они не в полной мер контролируют свой процесс. Это подразумевает определенную степень риска.
При осуществлении процесса децентрализации людям бывает сложно лишиться части власти, которой они владели. Необходимо признать, что эта концепция сопряжена с определенными трудностями для управленцев, что ведет к необходимости разработки механизмов поддержки. Руководители обычно находят причины, по которым предпочитают сохранять за собой власть, а не делегировать ее (сами могут справиться с этой работой лучше, объяснение задания занимает слишком много времени, подчиненные могут потерпеть неудачу и многое др.). В основании этих отговорок лежит страх перед тем, что в глазах коллектива они могут лишиться части своей власти, что это может быть воспринято как принижение их роли. Необходимо помочь руководителям осознать, что если они действительно хотят того, чтобы сотрудники брали на себя большую ответственность, то в этом случае работа их подчиненных будет осуществляться с большей эффективностью, что в конце концов будет содействовать росту личного статуса менеджера.
В помощь менеджерам разработаны различные методики, одна из них — техника «Лишение полномочий». Основа ее – перечень способов, с помощью которых руководитель отнимает полномочия у своих подчиненных. Иначе говоря, это перечень того, чего не надо делать, если вы заботитесь о децентрализации (X. Дженкинс, 1991), состоящий из следующих советов:
1) Несмотря на принятие решения о делегировании полномочий, старайтесь лишь имитировать свою заинтересованность в принятии во внимание соображений и позиции своих подчиненных.
2) Полностью игнорируйте точку зрения наименее авторитетных членов коллектива.
3) Не допускайте обсуждения спорных вопросов, подавляйте их своим авторитетом, не позволяйте никому покушаться на него.
4) Не допускайте никаких оценок принимаемых решений.
5) Информацию скрывайте от подчиненных.
6) Не забывайте ставить всех на свои места. Не допускайте несогласия с решениями, принимаемыми наверху.
Децентрализация подразумевает, что руководители передают часть своей ответственности членам своего коллектива. В случае эффективного осуществления это дает людям мотивацию через расширение их полномочий. Как проверить, что этот процесс на самом деле имеет место? Для этой цели удобно использовать следующий опросник по передаче полномочий (X. Дженкинс, 1991):
1) Полагаетесь ли вы в первую очередь на должностные полномочия?
2) Насколько охотно вы готовы пойти на передачу своих полномочий?
3) Пользуетесь ли вы техниками «лишения полномочий»?
4) Уверены ли вы в том, что те люди, которым передаете свои полномочия, успешно справятся со своими задачами?
5) Определились ли вы с различиями между передачей полномочий и коллегиальностью/консультированием?
6) Поддерживаете ли вы работу самоуправляемых команд?
7) Готовы ли вы идти на временные и финансовые затраты, возникающие при переподготовке кадров?
8) Готовы ли вы к ресурсному обеспечению ваших коллективов?
9) Готовы ли вы и ваши управленцы низшего звена к тому, чтобы выступить в роли консультантов, а не инспекторов?
В заключение остановимся подробнее на специфических социокультурных особенностях создания децентрализованной системы организации образования в России. Для отечественной образовательной системы это инновационный процесс. Его сущность — в сознательном внесении изменений в способы организации и управления образованием, причем таких изменений, которые проверены и хорошо себя зарекомендовали в ряде зарубежных стран.
Эти попытки на практике часто носят характер поиска «волшебной палочки», когда явно или неявно исходят из предположения, что децентрализованная система управления образованием более эффективна.
Мы уже подчеркивали, что однозначной оценки здесь быть не может. Система управления не инвариантна, она социокультурно обусловлена, т.е. зависит от особенностей поведения людей, закрепленных в национальной или региональной культуре (К.М. Ушаков, 1993). Поэтому речь, по-видимому, может идти об освоении зарубежного опыта управленческой деятельности и конструировании на этой основе системы управления образованием, адекватной реальным социокультурным обстоятельствам.
Размышляя в этом контексте, исследователи А.М. Цирульников, К.М. Ушаков и др. выделяют и анализируют такие специфические для России факторы, как большая властная дистанция, высокий уровень коллективизма в сознании граждан, тревожность за будущее и приоритет долгосрочного (безальтернативного) планирования, приоритет больших ценностей и ориентация на отсроченные результаты, на будущее.
Действительно, Россия всегда (царская или советская) была государством с высоким уровнем иерархизации. Ощущение своего места на иерархической лестнице закреплено в национальном сознании. Все члены общества достаточно точно представляют отношения людей, стоящих на разных ее ступенях, особенности этих взаимоотношений, что можно, что недопустимо. Властная дистанция в достаточной степени велика и осознаваема.
В этом отношении россияне сильно отличаются от граждан США, у которых такая дистанция значительно короче.
Особенность сегодняшней ситуации заключается в том, что основной поток информации как специфически управленческой, так и общекультурного характера идёт к нам с Запада.
Однако сами по себе децентрализованные западные модели, как уже отмечалось, не могут оцениваться однозначно положительно. Мировая практика управления свидетельствует о том, что централизованные (пирамидальные) структуры с большой властной дистанцией также могут быть чрезвычайно эффективными. Пример тому Япония, Южная Корея и другие страны. В связи с этим подчеркнем еще раз: нет хороших или плохих управленческих моделей, есть модели адекватные или неадекватные культурным обстоятельствам.
Вторая особенность связана с тем, что историческое развитие российского государства привело к наличию высокого уровня коллективизма в сознании его граждан. Здесь мы снова весьма далеки от США, несколько ближе к странам Западной Европы и весьма схожи с государствами Азии. Так что попытка внедрить управленческую модель, рассчитанную на высокий уровень индивидуализма поведения членов коллектива в обстоятельствах, когда они не склонны его демонстрировать, не сделает управленческую новацию успешной.
Вместе с тем следует учитывать российские масштабы. Конечно, в различных регионах уровень коллективизма будет отличаться. Так, в территориях с высоким уровнем социального развития будут проявляться тенденции к сокращению властной дистанции и снижению уровня коллективизма.
Третий фактор – чувство тревожности за будущее. Россия – страна, где этот показатель весьма высок. Здесь традиционно исходят из того, что будущее предсказуемо и его можно спланировать. Это отражается в правилах планирования, когда предпочтение отдается долгосрочным планам. Характерно, что большинство развитых стран используют стратегическое планирование, суть которого в разработке альтернативных вариантов (стратегий) развития в зависимости от того, каким образом будет развиваться ситуация.
Такого рода планирование сегодня чрезвычайно важно для России: в ситуации нестабильности и неуверенности в будущем оно приводит к уменьшению ощущения неопределенности и тревожности. Мы обсудим это подробнее в четвертой главе пособия.
Очень важная особенность, которую исследователи рекомендуют принимать во внимание, – размеры ценностей. Россия – это традиционно страна больших ценностей. Здесь цели всегда велики и объемны, сроки выполнения рекордны. Нация, склонная к приоритету больших ценностей, ориентирована на результат и ради него идти на большие жертвы, пренебрегая малыми ценностями, в число которых входит ежедневное бытие, а подчас и люди. «Основная ценность – завтрашний день, будущее, конечный результат. Этот фактор работает против децентрализаций".
Думается, что абсолютизировать какую-либо из перечисленных особенностей неправильно. Необходимо учитывать всю совокупность условий, которые чрезвычайно разнородны в России. Вместе с тем можно попытаться классифицировать территории и выделить типичные социокультурные ситуации. Это сделал К.М. Ушаков, взяв за основу два признака – наличие в данном месте, культурных традиций и уровень развития данной территории. Он выделил следующие 4 типа социокультурных ситуаций (территорий):
— Культурный центр. Данная социокультурная ситуация может быть рассмотрена как состоящая из двух подтипов – культурный центр традиционный, в котором без существенных изменений сохранена российская культура, включающая в себя описанные выше особенности, И культурный центр, испытавший на себе сильное информационное и прочее воздействие внешней по отношению к России или данному региону информации.
В этой ситуации традиционно высокий для России уровень коллективизма несколько понижен, имеются заметные тенденции к уменьшению властной дистанции.
Каковы особенности поведения людей, в частности в системе образования, в этих обстоятельствах? Именно в этих территориях было (до начала гиперинфляционных процессов) наиболее сильно выражено стремление к самостоятельности, особенно в экономической сфере; здесь находилось и вовлекалось в систему образования наибольшее количество внебюджетных средств; на эти территории приходилось и приходится наибольшее количество педагогических экспериментов; здесь возникало и возникает наибольшее число учреждений образования альтернативного плана.
— Потенциальный культурный центр. Здесь имеется высокий уровень социального развития территории, но отсутствуют культурные традиции. Последнее обстоятельство нельзя смешивать с низким образовательным уровнем. Эти обстоятельства обычно реализуются в новых городах и поселках, возникающих вокруг наукоемких производств, где средний образовательный уровень населения достаточно высок.
Этот тип территории имеет много общего с первым. Однако отсутствие местных культурных традиций и, как следствие, определенного консерватизма дает возможность наблюдать наиболее быстро реализуемые, часто недостаточно подготовленные педагогические и управленческие эксперименты.
— Затухающий культурный центр – это территории с большими культурными традициями, но недостаточным уровнем социального развития. Практически в этом положении находятся все регионы Центральной России, страдающие от острой нехватки средств.
— Центр маргиналъности – территория, страдающая отсутствием культурных традиций и низким уровнем социального развития. Сюда можно отнести многие регионы с преобладанием добывающей промышленности. В этих местах всегда была высока текучесть кадров, что не позволяло удержать традиции в области образования. Здесь, очевидно, можно найти все указанные типы социокультурных обстоятельств.
Принадлежность к тому или иному типу социокультурной ситуации, конечно, непостоянна. Территории могут перемещаться из одного типа в другой, но в целом подобное разделение представляется постоянно действующим.
Необходимо также отметить то, что речь идет о преобладающем типе социокультурной ситуации. Школы в рамках одного города могут действовать и в обстоятельствах культурного центра, и в обстоятельствах центра маргинальности. Вопрос заключается в том, в каких условиях функционирует большинство образовательных учреждений.
Чем могут различаться системы управления во всех четырех описанных ситуациях? Ответ может быть только один — уровнем децентрализации. В логике этих рассуждений можно обнаружить, что наибольший уровень децентрализации возможен в обстоятельствах культурного центра и потенциального культурного центра. На уровень школы здесь может быть передано право принятия решения по всем основным направлениям (от финансов до содержания образования). Однако в случае потенциального культурного центра потребуется особенно тщательная экспертиза радикальных новационных действий.
В ситуации затухающего культурного центра явно нецелесообразна децентрализация в финансовой сфере. Решение по всем остальным вопросам может быть передано на уровень образовательного учреждения.
В центре маргинальности единственная система управления, которая сможет в этих обстоятельствах удержать образование «на плаву», – это централизованная.
Таким образом, взаимодействие социокультурных факторов, проявляющихся в разных территориях неодинаково, обусловливает те или иные уровни децентрализации в системе образования.
Поиск оптимальной модели управления и организации образования, который ведется в России в координатах «централизация – децентрализация», должен привести к модели смешанного типа, проходящей в процессе становления и развития через состояния, определяемые взаимодействием социокультурных факторов.
Литература
Ангеловски К. Учителя и инновации/ К.Ангеловски: Кн. для учителя: Пер. с макед. – М.: Просвещение, 1991.– 159 с.
Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития./В.И. Андреев. – Казань, 2000.
Бабкин Н.И., Глебов А.А., Кузибецкий А.Н. Обновление образования: управленческое и профессионально-методическое обеспечение./ Н.И. Бабкин, А.А. Глебов, А.Н. Кузибецкий – Волгоград, 1995.
Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы / В.С. Безрукова – М.: Сентябрь, 2002.– 160 с.
Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. / О.С. Виханский, А.И. Наумов – М., 1994.
Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие для системы дополнительного профессионально-педагогического образования/ Авт. кол.: Т.Г. Бедешко, А.В. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий и др.; Под ред. А.Н. Кузибецкого. – Волгоград: Перемена, 1998. – 132 с.
Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. / М. Вудкок, Д. Френсис.– М., 1994.
Гаврилин А. Обретение своего лица. / А. Гаврилин // Директор школы. 1995. – №3.– С. 17-22.
Загвязинский В. И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука. / В.И.Загвязинский // Инновационные процессы в образовании. – Тюмень, 1990.
Зверева В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы./ В.И. Зверева. – М., 1997.
Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / М.: Сентябрь, 1999. – 192 с.
Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент./ Ю.А. Конаржевский. – М., 1992.
Карстанье П. Миссия школы // Управление в образовании: проблемы и подходы / Под ред. П. Карстанье, К. М. Ушакова. – М., 1995.
Кричевский Р.Л. Если вы руководитель./ Р.Л. Кричевский - М., 1996.
Кухарев Н.В. Педагог-мастер – педагог-исследователь./ Н.В.Кухарев. – Гомель: УОГО, ГОСПО Беларуси, ГОИУУ, 1992. – 212 с.
Лазарев В. С., Поташник М. М. Как разработать программу развития школы./ В.С. Лазарев, М.М. Поташник. – М., 1993.
Лазарев В.С. О развивающихся педагогических системах./ В.С. Лазарев // Педагогика. – № 8, 2002. – С. 13-24.
Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. / А.К. Маркова– М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
Мескон М. X., Альберт М., Федоури Ф. Основы менеджмента. / М.Х.Мескон, М.Альберт, Ф. Федоури – М., 1992.
Менеджмент организации / Под ред. проф. З.П. Румянцевой. – М., 1997.
Менеджмент в управлении школой: Учеб. пособие / Под ред. Т.И. Шамовой. М., 1992.
Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов / Под ред. В.Д. Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2006. – 368 с. – (Педагогическое образование).
Педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство, 1995. – С. 49-54.
Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. – М., 2000.
Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков – М.,1993. – 64 с.
Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики / С.Д. Поляков – М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. – 176 с.
Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики)./ А.И. Пригожин – М.: Политиздат, 1989.
Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы /Под ред. А.М. Моисеева. – М.: Педагогическое общество России; Моск. отд., 2001.– 256 с.
Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании: Учебное пособие для директоров инновационных учебных заведений, заместителей директоров по научной и экспериментальной работе, учителей-экспериментаторов. / А.С. Сиденко, Т.Г. Новикова– М.: АПКиПРО, 2002.– 94 с.
Симонов В.П. Педагогический менеджмент./ В.П. Симонов. – М., 1997.
Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова – М., 1997.
Столяренко А.М. Общая педагогика: учебное пособие для студентов вузов / А.М. Столяренко, – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. – 479 с.
Табарданова Т.Б. Подготовка педагогического коллектива к принятию инноваций и участию в научно-исследовательской работе: методическое пособие. / Т.Б. Табарданова. – Ульяновск: ИПКПРО, 2006.– 48 с.
Табарданова Т.Б. О факторах психологической готовности менеджеров образования к управлению инновационными процессами/Т.Б. Табарданова. // Материалы Х областной научно-практической конференции психологов системы образования «Психологическое обеспечение инновационной деятельности образовательных учреждений». – Ульяновск: УИПКПРО, 2006.– С. 23-25.
Табарданова Т.Б. К вопросу о целях и средствах развития инновационных процессов в образовательных системах /Т.Б. Табарданова. // Материалы VII международной НПК кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербургской академии постдипломного образования 10-11 апреля 2007 года. – С.75-78
Третьяков П.И., Митин С.Н., Бояринцева Н.Н. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. П.И.Третьякова. / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева – М.: Издательский центр «Академия»,2003. – 368 с.
Уланов В. Логика управления школой. / В. Уланов // Директор школы 1996. № 6. – С. 3.
Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы)./ Под ред.: А.С. Сухорукова. – М.: Сентябрь, 2000. – 160 с.
Ушаков К.М. Планирование как способ развития организации./ К.М. Ушаков // Управление в образовании: проблемы и подходы / Под ред. П. Карстанье, К.М. Ушакова. – М., 1995.
Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. / К.М. Ушаков – М., 1995.
Фетискин И.П. и др. Исследование инновационных потенциалов у педагогов в региональном образовательном пространстве / И.П. Фетискин : Материалы Международной научно-практической конференции «Социальная психология XXI столетия» в 3-х томах. – т. 2 / Под ред. В.В. Козлова. – Ярославль, 2002. – С. 225-228.
Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс. / О.Г. Хомерики, М.М. Поташник, А.В. Лоренсов – М.: Новая школа, 1994.– 64 с.
Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях. Серия “Библиотека Федеральной программы развития образования”. / И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова. – М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. – 160 с.
Шамова Т. И., Малинин А. Н., Тюлю Г. М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития./ Т.И. Шамова, А.Н. Малинин, Г.М. Тюлю. – М., 1993.
Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. / Т.И. Шамова– М., 1991.
Эллис А., Фоутс Дж. Педагогические инновации./ Пер. с англ. А.И. Другова./ А. Эллис, Дж. Фоутс – М.: Российская академия образования, институт теоретической педагогики и международных исследований в образовании, 1993. – 105 с.
Юсуфбекова Н. Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании./ Н.Р. Юсуфбекова – М., 1991.
Основная литература
1. Безрукова В.С. Директору об исследовательской деятельности школы / В.С. Безрукова. – М.: Сентябрь, 2002.– 160 с.
2. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / М.: Сентябрь, 1999. – 192 с.
3. Поляков С.Д. Педагогическая инноватика: от идеи до практики / С.Д. Поляков – М.: Центр «Педагогический поиск», 2007. – 176 с.
4. Сиденко А.С., Новикова Т.Г. Эксперимент в образовании: Учебное пособие для директоров инновационных учебных заведений, заместителей директоров по научной и экспериментальной работе, учителей-экспериментаторов./ А.С. Сиденко, Т.Г. Новикова – М.: АПКиПРО, 2002.– 94 с.
5. Табарданова Т.Б. Подготовка педагогического коллектива к принятию инноваций и участию в научно-исследовательской работе: методическое пособие. / Т.Б. Табарданова. – Ульяновск: ИПКПРО, 2006.– 48 с.
6. Чечель И.Д., Новикова Т.Г. Теория и практика организации экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях./ И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова. / Серия “Библиотека Федеральной программы развития образования”. – М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. – 160 с.
7. Управление сотворческими процессами (опыт инновационного развития школы)./ Под ред.: А.С. Сухорукова. – М.: Сентябрь, 2000. – 160 с.
Дополнительная литература
1. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед./ К. Ангеловски. – М.: Просвещение, 1991.– 159 с.
2. Кухарев Н.В. Педагог-мастер – педагог-исследователь./ Н.В. Кухарев. – Гомель: УОГО, ГОСПО Беларуси, ГОИУУ, 1992.– 212 с.
3. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя./ А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с.
4. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики./ С.Д. Поляков – М.,1993.– 64 с.
[1] Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие для системы дополнительного профессионально-педагогического образования/ Авт. кол.: Т.Г. Бедешко, А.В. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий и др.; Под ред. А.Н. Кузибецкого. – Волгоград: Перемена, 1998. – 132 с., С.27
[2] Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития./В.И. Андреев. – Казань, 2000. С.532-533.
[3] Вопросы подготовки менеджеров образования: управление изменениями: Учеб. пособие для системы дополнительного профессионально-педагогического образования/ Авт. кол.: Т.Г. Бедешко, А.В. Зеленцова, А.Н. Кузибецкий и др.; Под ред. А.Н. Кузибецкого. – Волгоград: Перемена, 1998. – 132 с., С.30
[4] Педагогика: Учеб. пособ. / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.: Рос. пед. агентство, 1995. – С. 49-54.
[5] Андреев В.И. Педагогика: Учеб. курс для творч. саморазвития./В.И. Андреев. – Казань, 2000, С.449-441.
[6] Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: в 2 кн. – М., 2000, С.210-212).