http://www.sibuch.ru Выпуск №6(54), Ноябрь-декабрь 2007
Раздел: Абрис проблемы
Ряписов Н. А.
кандидат педагогических наук, проректор по заочному и дистантному обучению Новосибирского государственного педагогического университета (НГПУ), профессор кафедры психологии и педагогики Института естественных и социально-экономических наук НГПУ, заслуженный работник высшей школы Российской Федерации
После того как понятие «компетенции» появилось в зарубежной литературе в начале 1990-х годов, оно пережило большое количество трактовок и вариантов определений, и на данном этапе российскому читателю сложно определить объем понятия, с которым ему все чаще приходится сталкиваться как на теоретическом, так и на практическом уровне.
Поэтому нам представляется целесообразным проанализировать существующие определения как самого понятия «компетенции», так и сопутствующих ему понятий в рамках целостного подхода к управлению. Появление компетенций в подходе к управлению в бизнесе, а затем и в сфере образовательных услуг есть результат объективных процессов развития хозяйственной деятельности.
В статье, посвященной проблемам определения компетенций [2], приводится такая упрощенная схема развития понятия.
1950--1970 годы -- для оценки человеческих ресурсов активно используется термин «профессионально важные качества». Речь идет об отдельно взятых и наиболее критичных для данного конкретного вида деятельности качествах, т. е. с развитием современных технологий и увеличением значимости человеческого фактора как фактора дополнительного риска становится все более и более очевидным, что оценивать человека и допускать его к работе в сложных социотехнических системах, ориентируясь только на проверку соответствия его квалификации, недопустимо с позиций управления социотехническими системами. В самом начале своего появления подход к оценке профессионально важных качеств затрагивал только психофизиологические характеристики, такие как скорость реакции, тип нервной системы и проч. Расширение подхода вызвало необходимость обращения к оценке интеллектуальных, а затем и морально-этических особенностей человека.
Естественно, что усложнение требований вызвало к жизни появление целой индустрии оценочных методов (чаще всего таковыми были тесты), специалистов, способных проводить такую оценку, государственных стандартов по оценке образовательных услуг, способных обеспечить необходимые качества.
1970--1990 годы -- в связи с появлением и быстрым развитием компьютерных технологий практически полностью меняется деятельность по подготовке и принятию управленческих решений. Значительно возрастают требования к объемам и скорости перерабатываемой человеком информации, его способности быстро осваивать новые технологии ее обработки, принимать решения на основе полученной информации. Актуальными становятся вопросы адаптации к быстро изменяющимся условиям и требованиям деятельности, к способности переносить полученные навыки в другие сферы деятельности, что естественным образом создает новый спрос на образовательные услуги, порождает новые формы оценочной деятельности, ориентированные на использование компьютерных технологий.
После 1990-го -- все более увеличивающийся разрыв между полученным образованием и профессией, рамками должностей и конкретной работой в организациях. Начинает использоваться термин «компетенция» как максимально широкое понятие, позволяющее описать готовность человека к эффективной работе. Начинают активно разрабатываться методики, оценивающие именно компетенции, а не соответствие квалификации выполняемой работе. На рынке образовательных услуг появляются фирмы, разрабатывающие по заказам компаний методы оценки компетенций для конкретных организаций, отслеживающие недостающие компетенции и предлагающие методики обучения в области недостающих компетенций.
Итак, использование термина «компетенция» началось относительно недавно, но содержательно существовали понятия, которые в некоторой степени вскрывали близкие смысловые значения. В советской и российской традиции управления таковым является понятие различных оцениваемых потенциалов.
В отечественной традиции управления наиболее приближенными к понятию «компетенции» являются термины «трудовой (кадровый) потенциал», «квалификационный потенциал».
С точки зрения управления персоналом, потенциал -- это заложенные потенции, возможности к выполнению тех или иных функций при благоприятных условиях развития способностей, задатков, доведения их до необходимого уровня умений, навыков.
Следует отметить, что объем понятия «компетенции» постоянно расширялся. Базовым набором для определения компетенции были знания, умения и навыки. Затем к ним стали прибавлять поведенческие модели и ценностные ориентации. Затем -- контекст конкретной организации. И, наконец, совсем недавно -- способность к развитию.
Одним из наиболее распространенных является определение Жильбера и Парлье: «Компетенция -- это совокупность знаний, способностей к действию, поведенческих моделей, структурированных сообразно с целью в данных обстоятельствах» [6, p. 67] .
В США компетенция определена Спенсерами (L. Spencer, S. Spencer, 2005) как базовое качество индивидуума, имеющее причинное отношение к эффективному и (или) наилучшему на основе критериев исполнению в работе или в других ситуациях. При этом авторы выделяют следующую типологию компетенций:
мотивационные компетенции (то, что является источником / причиной действия);
психофизиологические характеристики (зрение, скорость реакции);
самосознание (система ценностей, отношение личности к себе и окружающему миру);
знания;
умения и навыки.
Другие исследователи (Д. МакКлелланд, М. Далзиел, Р. Пейдж и др.) предлагают следующий перечень видов компетенций:
теоретические и профессиональные знания;
навыки выполнения работы и универсальные навыки (коммуникативные, управленческие и т. п.);
способности к освоению новых видов деятельности;
ценностные ориентации и характеристики мотивации;
личностные черты и психофизиологические особенности.
Так или иначе, все авторы сходятся в главном: компетенция выступает такой единицей, с помощью которой можно оценить способность человека к эффективному выполнению конкретной работы.
Интересным с этой точки зрения является определение, предлагаемое Г. Сартан: «Компетенции -- это совокупность индивидуальных и профессиональных характеристик работника, определяющих качественное выполнение работы. Компетенции определяют стандарт эффективного выполнения работы» [4, c. 66].
С помощью понятия «компетенции» можно также измерить готовность человека к выполнению определенной работы. С данной точки зрения у компетенции есть две стороны: одна обращена к работе, а другая -- к человеку. Если мы говорим о компетенции должности (рабочего места), то имеем в виду требования, необходимые для успешного выполнения работы. Если мы говорим о компетенции сотрудника, то имеем в виду его готовность к выполнению работы с требуемым уровнем качества.
В настоящее время понятие «компетенции» вышло за рамки области управления персоналом, оно является одной из общеупотребительных управленческих категорий и может также характеризовать систему управления чем-либо (например, некомпетентная судебная система), организацию (к примеру, некомпетентный менеджмент), подразделение организации (некомпетентный отдел логистики) или любой другой экономический объект в целом.
Проанализировав источники, мы можем считать, что к компетенциям в настоящее время относят:
совокупность знаний, умений и навыков работника, позволяющих ему выполнять ту или иную работу;
необходимые личностные качества;
степень интегрированности в корпоративную культуру предприятия;
любые характеристики работника, значимые для производственного процесса.
Определенный набор компетенций характеризует как рабочее место (должность, позицию), так и лично работника. Набор компетенций, необходимых для выполнения одной и той же функции, может варьироваться в зависимости от специфики организационной структуры конкретного предприятия.
Таким образом, в понятие «компетенции» входят как характеристики работника, непосредственно связанные с трудовой деятельностью, так и более универсальные личностные характеристики и поведенческие модели. Логика компетенций позволяет принимать в расчет знания и опыт работника в различных областях профессиональной и иной деятельности, которыми он овладел в процессе жизни, а не только квалификацию, необходимую для решения конкретных производственных задач на рабочем месте.
Компетентностный подход в настоящее время является одним из наиболее развивающихся направлений педагогической теории и практики, одним из важнейших оснований обновления образования.
Основные положения компетентностного подхода в российском образовании нашли отражение в «Стратегии модернизации содержания общего образования», в которой понятие компетентности было определено в качестве центрального, узлового понятия, объединяющего интеллектуальную и навыковую составляющие образования и обладающего интегративной природой. В нем заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата» («стандарт на выходе») [5, с. 14]. Эти идеи были развиты в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», выступающей в качестве одного из базовых нормативных документов, определяющих стратегию развития отечественного образования. В частности, в ней указывается, что «общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [3, с. 13].
Появление и осмыслений понятий «компетенции» и «компетентностный подход» в образовательной теории были вызваны вхождением российской системы образования в Болонский процесс и принятием западной образовательной терминологии. «В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [1, с. 10].
Между тем, и на это указывают авторы «Стратегии модернизации…», компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. «Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов деятельности была ведущей в работе таких отечественных педагогов, как М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий, В. В. Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны как отдельные учебные технологии, так и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур. Поэтому сегодня для реализации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям России» [5, с. 14].
Классификация компетенций предложена странами, подписавшими Болонскую декларацию, которые выделили универсальные (инструментальные, межличностные, системные) и специальные (предметно-специализированные) компетенции.
Предметно-специализированные компетенции отражают на уровне навыков, умений, способностей выпускников специфику профессиональной части образовательных программ.
К инструментальным компетенциям относятся: способность к анализу и синтезу, к организации и планированию; базовые общие знания; коммуникативные навыки в родном языке; элементарные компьютерные знания; навыки управления информацией; способность решать проблемы. Перечисленные компетенции включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии.
К межличностным компетенциям относятся: способность к критике и самокритике; межличностные навыки; способность работать в междисциплинарной команде, взаимодействовать с экспертами в других предметных областях; способность воспринимать разнообразие и межкультурные различия и работать в международном контексте; приверженность этическим ценностям. Данные компетенции описывают готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, толерантность.
К системным компетенциям относятся: способность применять знания на практике; способность к обучению и адаптации к новым ситуациям, генерировать идеи, быть лидером и работать автономно; понимание культуры и обычаев других стран; способность к разработке проектов и их управлению; способность к инициативе и предпринимательству; ответственность за качество; воля к успеху. Системные компетенции отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям.
Не следует противопоставлять компетентность знаниям или умениям и навыкам. Понятие «компетентности» шире понятия «знания», или «умения», или «навыки», оно включает их в себя, хотя и является понятием обобщенного смыслового ряда. При проектировании современного учебно-воспитательного процесса на основе компетентностей необходима опора не только на прежний, традиционный, но и на инновационный отечественный и международный опыт. Если в российской образовательной действительности компетентностный подход находится в стадии обсуждения его смысла, необходимости и возможности реализации, то уже три десятилетия образование Европы и США развивается в русле именно этого подхода.
Многие зарубежные университеты не принимают абитуриентов без экзамена на ключевые компетенции, при оценке которых используются три основных критерия:
умение действовать автономно: защищать свои права, интересы, проявлять ответственность, планировать и организовывать личностные планы, самостоятельно приобретать знания;
способность работать с разными видами информации: диаграммами, символами, графиками, текстами, таблицами и т. д., критически осмысливать полученные сведения, применять их для расширения своих знаний;
умение работать в группе: устанавливать хорошие взаимоотношения, разрешать конфликты и т. д.
Очевидно, все эти качества характеризуют гражданина постиндустриального общества, работающего в большой компании. Он должен быть инициативным и дисциплинированным, четко исполняющим свои должностные обязанности, мобильным, готовым переучиваться и перестраиваться на новый вид деятельности, проявлять динамизм на рынке труда. Этой логике должны соответствовать не только содержание образования, но и система контроля и оценки в школе, когда проверяются не столько предметные знания и умения, сколько способности применять их в практических ситуациях.
Многие страны постоянно участвуют практически во всех международных сравнительных исследованиях в сфере образования (PISA, TIMSS и т. д.), преследуя цель определения своей конкурентоспособности на мировом рынке труда. Вывод для оценки нашего общего образования на международном уровне не очень утешителен. Он заключается в том, что наши школьники очень хорошо решают так называемые «учебные» задачи, представленные в стандартной форме. В то же время они не обладают способностями использовать полученные знания в практических ситуациях.
К итогам подобных исследований можно относиться по-разному. Можно их просто не замечать, можно оспаривать качество и валидность применяемых международных тестов. А можно, критически относясь к подобным образовательным результатам, говорить о доминировании академического и фундаментального подходов, реализуемых средним образованием в России в ущерб естественному практицизму. В массовой образовательной практике преобладает предметно-центричная модель образования, согласно которой качество образования соответствует структуре содержания дифференцированного по предметам научного знания. Практика оценки качества образования характеризуется следующими параметрами:
ориентацией на нормативную цель образовательной системы,
применением субъективных средств прямой оценки качества образования при различных формах проверки знаний,
использованием директивно установленной четырехбалльной шкалы оценки при всех видах испытаний обучаемых,
применением субъективных критериев и шкал оценки, разрабатываемых каждым преподавателем.
По мнению российских специалистов, главная опасность при внедрении компетентностного подхода в практику образования заключается в том, что компетенции все время противопоставляются знаниям, которые на самом деле являются основой компетенции. В то же время компетентностный подход предполагает не просто описание изменений в системе образования на новом языке, а практическую реализацию личностно-ориентированной парадигмы образования, связанной с реальным социально-экономическим контекстом.
Список литературы
Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / под науч. ред. В. И. Байденко. -- М., 2006.
Горбань, М. Россия в ВТО -- мифы и реальность [Текст] / М. Горбань // Вопросы экономики. -- 2002. -- № 2. -- С. 61--82.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Официальные документы в образовании. -- 2002. -- № 4(175). -- С. 3--31.
Сартан, Г. Развитие компетенций : этапы внутрикорпоративного обучения [Текст] / Г. Сартан // Персонал-Микс. -- 2005. -- № 2. -- С. 66.
Стратегия модернизации содержания общего образования [Текст] : материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -- М., 2001.
Les rémunérations. Politiques et pratiques pour les années [Texte] / Coordonné par J.-M. Peretti et P. Roussel. -- Vuibert, Tournai, 2000.