Зачесова Е.В. Традиционные и инновационные принципы оценивания достижений учащихся // Новые ценности образования – 2006 - №3 – с.74-82.
Вопросы проверки и оценки знаний в учебном процессе в разные периоды времени рассматривались с разных позиций в работах Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, Б.П. Беспалько, М.И. Зарецкого, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Н.Ф. Талызиной, В.С. Цейтлина и др. (см. список литературы в конце статьи). Были исследованы функции оценивания, сформулированы требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам учащихся; описывались методы контроля и перечислялись виды учета знаний; с разных сторон анализировались контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний; раскрывались детали методик проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса; были сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам. Эти теоретические разработки послужили основой для традиционной системы оценивания.
Традиционный подход к обучению в российской педагогике сложился довольно давно и прочно удерживается в общественном сознании. Роли участников образовательного процесса жестко распределены и на первый взгляд не подлежат пересмотру: учитель диктует условия, рассказывает, контролирует и оценивает. Ученик же подчиняется, слушает, отвечает на вопросы и... все больше теряет интерес к учебе: нежелание школьников учиться связано не столько с перегрузками и особенностями учебного содержания, сколько с формами обучения и принципами оценивания. Традиционная оценочная деятельность учителя связана с выполнением двух функций: регистрацией успехов учащихся в соответствии с принятым эталоном и мотивацией учащихся к дальнейшей учебной деятельности.
Согласно первой функции оценка - показатель уровня достижений и определенных результатов учебной деятельности каждого ученика. Эталоном для сравнения являются требования образовательного стандарта. Формой оценивания в этом случае выступает отметка. Для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности учителя важно четкое разграничение понятий «оценка» (процесс, осуществляемая деятельность (или действие) оценивания, или результат этот деятельности) и «отметка» (числовое выражение степени совпадения реальных достижений с идеальным образцом). Процедура отметочного оценивания (вычисление соотношения количества решенных и нерешенных задач; определение процента выполненных заданий, подсчет количество ошибок и т.д.) формальна и легко поддается стандартизации.
В российской школе традиционно сохраняется пятибалльная система оценивания (в настоящее время фактически редуцированная до четырех- или даже трехбалльной). С введением ЕГЭ как формы итоговой аттестации в школе получает распространение 100-балльная система, принятая многими вузами в качестве формы оценки вступительных экзаменов.
Для отметки характерны следующие аспекты функции оценивания:
• констатация — фиксируется фактический уровень достижений;
• уведомление — информация о результатах сообщается заинтересованным сторонам;
• контроль — позволяет определить направления и объемы дальнейшей работы;
• прямое воздействие — непосредственно регулирует учебную деятельность учащихся.
Последний аспект напрямую связан со второй, мотивационной функцией оценки, которая направлена на управление процессом дальнейшего обучения, на регуляцию и коррекцию учебной деятельности учащихся путем стимулирования желательных и пресечения нежелательных форм этой деятельности. В этом случае удобнее проводить оценивание не в количественных, а в качественных формах.
Практически все учителя применяют различные виды неформального вербально-невербального оценивания (перечислены некоторые примеры от прямой похвалы до прямого порицания):
• прямая вербальная похвала («хорошо», «правильно», «молодец»);
• косвенная вербальная похвала, подбадривание («продолжай»);
• невербальное одобрение улыбкой, жестом, кивком;
• косвенная вербальная подсказка («подумай»);
• невербальное предупреждение жестами (указательный палец вверх, палец к губам);
• косвенное вербальное несогласие в форме вопроса («точно?», «ты уверен?»);
• невербальное недовольство, выраженное мимикой, строгим взглядом;
• прямое невербальное порицание жестами (сжатые в кулак пальцы, направленный на ученика палец);
• прямое вербальное порицание (возгласы «ужас!», «невозможно!»).
Качественное оценивание учебных достижений может использоваться в школах, ориентированных на создание образовательной среды, которая способствует эмоционально-ценностному, социально-личностному развитию ребенка, сохранению его индивидуальности, обеспечивает психологическую комфортность во взаимодействии между учителем и учеником.
Внутреннее противоречие количественного и качественного оценивания имеет ряд оснований:
• изначально различные способности учащихся;
• неодинаковые условия обучения;
• расхождение целей субъектов образовательного процесса.
Отметка выставляется после окончания работы. Ученики (и родители) заинтересованы в получении хорошей отметки как итога обучения, но самый факт ее получение приводит к тому, что теряется интерес ребенка, пропадает стимул к дальнейшей деятельности, потому что отметка знаменует собой конечный результат работы. Эта ситуация характерна для традиционного закрытого образования.
Если подростки за годы обучения приобретают (в той или иной степени) психологическую устойчивость к процедуре оценивания, то для учеников начальной школы балльная система оценок является травмирующим элементом. «Для маленьких школьников пятерка означает не «Я - хорошо пишу», а «Я - хороший. Меня любят». Двойка обозначает «Меня не любят. Я - плохой». Поэтому ребенок перестает думать о содержании обучения, а начинает «зарабатывать» хорошие отметки. Отметка зачастую служит механизмом манипулирования как со стороны педагога, так и со стороны родителей, оказывая отрицательное психологическое воздействие на формирование микроклимата, адаптацию ребенка к школе»
Предлагаются различные варианты, в том числе и довольно радикальные, например, полный отказ от оценивания. Неприменимость подобных подходов связана не только и не столько с психолого-педагогическими причинами, сколько с существованием сложившейся образовательной практики, в том числе и формально-законодательной. Учителя и администрация руководствуются нормативными актами, констатирующими, что классный журнал - нормативно-финансовый документ, фиксирующий факт и результаты деятельности учителя. В соответствии с программой и тематическим планированием учитель обязан заполнять журналы, отмечать посещаемость школьников, а также систематически проверять и оценивать знания учащихся. Администрация контролирует заполнение журналов учителем, а органы управления образованием контролируют ее деятельность. В этих условиях только статус экспериментальной площадки позволяет школе применять нетрадиционные способы оценивания, но даже в этом случае нет в полной мере «безотметочного» обучения.
Безотметочное оценивание на уровне эксперимента по совершенствованию структуры и содержания с 2001 года было внедрено в начальной школе в 1784 школах 73 субъектов РФ. Эксперимент получил широкое распространение, но в ходе его анализа было выяснено, что происходит подмена исходного посыла. Учителя, опираясь на многолетнюю отметочную традицию, трансформировали отметки в некие символы (заменители отметки): улыбающиеся рожицы, грустные рожицы, звездочки, елочки, солнышки и др., что при видимости инновации представляет лишь смену оболочки без ревизии содержания.
Для учителей и родителей эти символы - аналоги баллов отметки. Пример символической подмены можно видеть и в проекте А.Б. Воронцова: «Отметки не выставляются, а качество усвоения знаний и умений оценивается следующими видами оценочных суждений» (см. Таблицу 1).
Таблица 1
Соответствие знаков безотметочной системы традиционным отметкам
Преодоление рубежа между начальной и средней школой - еще одна серьезная проблема адекватного оценивания. Явление «кризиса возрастного перехода» изучается специалистами разного профиля: педагогами, психологами, медиками, физиологами. По данным, предоставленным заведующим Центром нейротерапии Института мозга человека РАН (Санкт-Петербург) Леонидом Чутко, более трети российских учеников страдают школьной дезадаптацией. Ее симптомы могут быть разнообразны:
• неуспеваемость;
• соматические проявления (головные и мышечные боли, тики);
• психологические проявления (чрезмерная агрессивность или пассивность, школьные фобии);
• социальные проявления (нарушения школьной дисциплины, девиантные формы поведения);
• синдром дефицита внимания с гиперактивностью (ребенок забывчив, легко отвлекается, не способен довести работу до конца).
Ученые утверждают, что переход в 5-й класс - объективно критический рубеж, когда у ребенка могут проявиться эти проблемы. Наложение на существующие физиологический и социальный «кризисы перехода» дополнительного психологического «кризиса смены оценивания» может привести к катастрофическим последствиям.
В средней школе доля проблемных ситуаций, в том числе оценивания учебных достижений, заметно возрастает. На остроту ситуации указывает анализ результатов участия России в Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA (Program for International Student Assessment). Исследование осуществляется Организацией экономического сотрудничества и развития (OECD - Organization for Economic Cooperation and Development) раз в три года (в 2000 г. основным направлением исследования была «грамотность чтения», в 2003 г. - «математическая грамотность», в 2006 г. будет «естественнонаучная грамотность»).
Исследование направлено не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В этом ракурсе отражены современные тенденции в оценке образовательных достижений. Основные направления исследования, концептуальные подходы к разработке инструментария, способы обработки и представления результатов обсуждались представителями стран-участниц программы (как правило, представителями министерств образования) с учетом практической значимости содержания исследования для этих стран.
Основными целями исследований PISA были: оценка образовательных достижений; оценка способности 15-летних подростков к активному участию в жизни общества. «Результаты нашей молодежи в этом исследовании вызывают тревогу, свидетельствуя о том, что российская школа не обеспечивает достаточной готовности ее выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе, соответствующей современным международным требованиям».
Стало ясно, что традиционные академические знания и умения российских школьников по учебным предметам не позволяют применять их в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различных формах, например, используемых СМИ. Одна из причин российского фиаско в PISA- несоответствие системы оценивания.
Невозможно просто отменить отметку. Школьники должны иметь возможность измерения каждого своего учебного усилия и достигнутого результата. И такую возможность предоставляет идея открытого образования, которая базируется на принципиально ином основополагающем подходе. Ученики, как субъекты образовательного процесса, активно включаются в самостоятельную познавательную деятельность; учителя создают для них благоприятные условия обеспечением эмоциональной поддержки, созданием ситуации успеха для каждого, поддержанием позитивного фона; совместно проводят экспертизы полученных результатов. Так изменяются не столько способы оценивания, сколько система в целом.
В этом случае проявляется главная третья функция оценивания - анализ двустороннего процесса учения-обучения; появляется обратная связь, которая позволяет выявить особенности протекания процесса и вносить в него соответствующие поправки. Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной. В то же время, многочисленные наблюдения показывают, что знания одних и тех же учащихся педагоги оценивают по-разному и расхождение в отметках оказывается весьма значительным.
Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно. Перечислим (с незначительными модификациями) наиболее типичные в своем субъективизме ошибки оценивания:
• «великодушия» («снисходительности») - завышение оценок;
• «центральной тенденции» - стремление избежать крайностей;
• «ореола» - предвзятость личного отношения;
• «инерции» («близости») - сверка с предыдущими оценками;
• «репутации» - разные оценки за одинаковые ответы;
• «контраста» - субъективное ранжирование определенных качеств;
• «логики» - оценивание поведения как учебы.
Абсолютная объективность оценки не всегда целесообразна с точки зрения обеспечения индивидуального подхода к учащимся. Ошибки оценивания - не обязательно результат непрофессионализма, часто за их намеренным завышением или занижением стоит определенный педагогический, психологический или социальный замысел, Завышение промежуточной оценки слабому ученику может повысить учебную мотивацию, усилить его внимание к данному предмету, поддержать его в движении вперед, что позволяет считать такого рода необъективность педагогически оправданной. В то же время, выставление незаслуженной «пятерки» ради золотой медали или общая «процентомания», захватившая школы, - преднамеренный обман, как отдельных людей, так и общества.
Оценка по-прежнему остается ведущим рычагом в управлении психическими процессами развития обучающихся, поскольку присущая ей субъективность индивидуально направлена и психологически обоснована. Но для того, чтобы полноценно управлять учебной деятельностью и стимулировать обучающихся, оценка должна:
• четко соответствовать программам преподавания, т.е. быть валидной;
• не зависеть от внешних условий (времени и места проведения, личности экзаменующего, условий проведения процедуры), т.е. быть инвариантной;
• соответствовать возможностям данной школы, т.е. быть доступной.
С одной стороны, отсутствие оценок или их небольшое количество ведет к деформации личности и нарушению отношений между школьниками и учителями. Но, с другой стороны, чрезмерно большое количество оценок и систематический внешний контроль сдерживает развитие самостоятельности, инициативы, ответственности и самоконтроля, вызывает чувство неудовлетворенности из-за строгости и ограничения потребностей в самовыражении и самореализации личности.
Различают несколько видов оценочных шкал:
1. Количественная шкала (соответствует отметке):
а) абсолютная оценочная шкала (оценка знаний и усилий ученика выглядит как некий числовой символ);
б) относительная оценочная шкала (предполагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад).
2. Порядковая шкала (экспертное последовательное распределение учащихся по набору признаков):
а) ранговая или рейтинговая система (каждому ученику присваивается ранг, последовательный номер);
б) дескриптивная система (характеристика, модель).
Преимущество количественных шкал - их простота и определенность, недостаток - заметная потеря информированности. Порядковые шкалы, особенно дескриптивные, очень информативны и содержательны, но в высокой степени неопределенны, они требуют квалифицированных экспертов и не свободны от сомнений в объективности оценки. Вопрос о применении тех или иных оценочных шкал может быть решен с помощью интеграции передовых идей педагогики и возрастной психологии. Принципиальное значение имеет учет динамики интеллектуального и личностного формирования учащихся.
Главный недостаток традиционной системы оценивания, не позволяющий образованию перейти на более качественный и высокий уровень, - не фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, не жесткость и количественная направленность оценки, не искусственность условий, в которых она осуществляется, а понимание ее как субъект-объектного взаимодействия, в котором ученик - «страдающая» сторона. Предпринимаемые попытки косметических изменений отдельных звеньев в цепи не влияют на суть субъект-объектной философии традиционной оценки, что и является камнем преткновения в решении проблемы. Поиск и реализация новых способов оценочной деятельности неразрывно связаны с проблемой перехода к новым способам обучения детей - технологиям открытого образования.
Значительные изменения приоритетов в школьном образовании в мире за последние годы (переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями, умение сотрудничать и работать в группах и др.) определяют новые формы и способы оценки учебной деятельности учащихся. Новое видение оценки заключается в проектировании системы субъект-субъектной непрерывной оценки и самооценки. В технологиях «Учебное портфолио», «Развитие критического мышления через чтение и письмо», «Дебаты», «Тьюторское сопровождение», в методах учебных проектов и ученических исследований большое место отводится самооценке учащихся и развитию у них рефлексивных умений и навыков. Введение самооценки проходит намного легче, если школьники с первых дней учения-обучения включаются в процедуру самооценки, испытывая чувство удовлетворения от результатов любого уровня, открыто фиксируя свои просчеты, оперативно находя пути их устранения.
Введение процедуры самооценки подразумевает:
• совместную разработку учителем и учениками четких эталонов оценивания для каждого конкретного случая;
• создание необходимого психологического настроя обучающихся для анализа собственных результатов;
• обеспечение ситуации самостоятельного свободного эталонного оценивания учащимися своих результатов;
• сопоставление и выводы об эффективности работы;
• составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов.
Важна фиксация трех этапов развития процедуры самооценки:
1) Учитель демонстрирует: положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться; применяет преимущественно индивидуальные эталоны, создающие условия для рефлексивной оценки учащимися своих действий.
2) У школьников развивается умение давать себе содержательную характеристику, самим регулировать свою учебную деятельность; происходит активизация мыслительных процессов, развитие аналитического, критического подхода к явлениям; формируется верное представление об уровне своих возможностей, более точное соотношение оценки и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися.
3) Осуществляется работа по воспитанию реалистического уровня притязаний учащихся и навыков самоконтроля; школьниками достигается уровень, при котором самооценка становится механизмом, корректирующим деятельность; создаются условия для возникновения ситуации «стимула», которая позволяет учащемуся самоопределиться и выстроить самостоятельный план действий.
Эти компоненты неразделимы, они постоянно взаимодействуют (их изолированный анализ нужен учителю только для рефлексии собственной практики). Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это приходит не сразу. Наблюдение за учащимися, фиксация их динамики, сопоставление данных позволят оценить индивидуальные особенности каждого в разные периоды развития и применить аутентичные способы педагогического влияния.
Переход к новым принципам оценивания невозможен без большой подготовительной работы как в области обучения педагогических кадров новым приемам и способам, так и в сфере психологической подготовки, формирования готовности учителей, учеников и их родителей к инновациям в оценивании. Важна работа над решением этих проблем не только непосредственно в школе, но и в обществе в целом.