Анализ педагогической литературы по вопросам совершенствования учебного процесса в вузе, многолетняя практика по подготовке специалистов в системе вузовского обучения убеждает нас в том, что учебная деятельность студента, ее структура, методика ее организации в целостном дидактическом процессе относится к центральным проблемам вузовской дидактики. Острота и насущная необходимость решения этой проблемы обусловлено тем, что качество подготовки специалистов в системе высшего образования прежде всего зависит от характера жизнедеятельности студента.

Но какова природа этой жизнедеятельности в условиях современного вузовского обучения? Соответствуют ли пути и способы организации учебной деятельности студентов требованиям, предъявляемым всевозрастающими темпами развития науки и техники, а также совершенствующимся техническими процессами в современном производстве? И если нет, то что же надо делать, для того чтобы средства, которые применяют вузовские преподаватели при организации учебной деятельности студентов, все же приводили к необходимому соответствию высшего образования возможностям студентов достаточно полно проявлять свои способности к продуктивной самообразовательной деятельности и научному поиску?

Чтобы достичь цели формирования творческой личности специалиста, необходимо коренным образом изменить саму позицию студентов в процессе обучения. Из пассивного, созерцательного «поглотителя» научной информации, старательного исполнителя, «решателя» стандартных задач студент должен превратиться в творческого добытчика знаний, в преобразователя изучаемого, для которого главным является не сумма знаний и усвоенных истин, а развитие творческого интеллекта, гибкого мышления.

Каким же должно быть обучение в вузе, чтобы результатом его стало развитие творческого мышления, инициативности, самостоятельности как черты личности современного специалиста?

Известно, что многообразие и сложность современного знания, условий труда обязывают высшую школу вносить значительные коррективы в процесс подготовки специалистов. Важнейшая часть этого процесса - самостоятельная работа студентов. По существу она служит основой высшего образования. Ведь только те знания, к которым студент пришел самостоятельно, через собственный опыт, мысль и действие становятся действительно прочным его достоянием. Именно поэтому высшая школа постепенно, но неуклонно переходит от «передачи» студентам информации в готовом виде к управлению их самостоятельной учебно-познавательной деятельностью, к формированию у них опыта самостоятельной творческой работы. Такой переход предполагает учет психологической, теоретической и практической готовности студентов к обучению в условиях высшей школы; особый отбор учебного материала; проблемность обучения; выбор заданий для самостоятельной работы; планирование ее объема, сложности и трудоемкости; эффективное управление этой работой и использование передовых технологий обучения, проверки и оценки приобретенных студентами знаний, навыков и умений, уровней сформированности опыта самостоятельной деятельности на различных этапах становления их как специалистов. Эти и подобные им вопросы составляют содержание предлагаемой работы.

Естественно, столь большие и важные задачи автор мог решать только при условии использования наряду с данными, непосредственно полученными в ходе собственных исследований, результатов исследований, проведенных в этой области другими отечественными и зарубежными авторами. В частности, в нашей работе широко использованы результаты исследований М.Г. Гарунова, В.В. Афанасьева, Г.В. Кукановой, наших бывших докторантов и других докторантов и аспирантов, выполнявших свои работы под нашим научным руководством. Часть этих результатов синтезирована и непосредственно включена в отдельные разделы предлагаемой работы.

Обсуждаемые в настоящей работе вопросы достаточно сложны и порой спорны. Вполне возможно, что у читателей возникнут иные, чем высказываемые ее автором, суждения, точки зрения, другие подходы к решению данных вопросов.

Автор будет рад обсудить их вместе с читателями.

1. ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ И ТРЕБОВАНИЯ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫЕ К ОБУЧАЮЩИМСЯ

Обучение в современной высшей школе - это новая развивающаяся форма организации учебной деятельности студента в учебном процессе. Главной отличительной ее особенностью является то, что она, т.е. эта форма, ориентирована главным образом на самообучение, на самостоятельную работу обучающегося. Это обусловлено тем, что в связи с быстрым обновлением научно-технических знаний, все более очевидным становится необходимость овладения специалистами значительными знаниями в процессе самообразования. По подсчетам социологов и экономистов будущий специалист может получить в вузе не весь объем знаний, который потребуется ему в профессиональной деятельности, остальные знания ему приходится осваивать после окончания вуза, в процессе самообразовательной деятельности. Это объясняется тем, что в реальной действительности продолжается несоответствие «продукции» образования потребностям общества, связанное с более медленным развитием образовательных программ и технологий обучения, чем развитие науки и производства. Ежегодно обновляется значительная часть профессиональных знаний, которыми должны овладеть, например, инженеры, учителя, врачи и другие специалисты. Период полураспада компетентности специалистов (своеобразная единица устаревания знаний специалистов) для инженеров, например, сокращается в каждом десятилетии. Кроме того эта компетентность, обусловлена новыми требованиями к будущему специалисту, предъявляемыми рыночной экономикой: необходимость проявлять предприимчивость, инициативу, конкурентоспособность; умение гибко реагировать на конъюнктуру рынка, быстро выдвигать всевозможные решения и выбирать из них самое рациональное. Все более очевидным становится необходимость поворота в системе высшего образования от формулы «образование на всю жизнь» к формуле «образование через всю жизнь».

В основу обучения специалистов в современной школе заложен принцип самообучения. Реализация его всецело зависит от организации обучающимся самостоятельной познавательной деятельности, т.е. учения. Для этого важно, как справедливо отмечается в многочисленных работах по дидактике высшей школы, чтобы обучающийся владел умениями:

♦ самостоятельно приобретать знания, пользуясь разнообразными источниками;

♦ работать с этой информацией в удобное для него время;

♦ отбирать, конструировать необходимые и достаточные способы познавательной деятельности, адекватные целям и задачам учения;

♦ применять добытые, усвоенные и усваиваемые знания в ходе решения разнообразных реальных проблем социальной и профессиональной значимости;

♦ взаимодействовать с преподавателем по наиболее значимым и сложным вопросам усваиваемого фрагмента учебного курса;

♦ постоянно в ходе работы над учебным курсом возвращаться к пройденному, изучая его каждый раз с новых позиций и более глубоко.

Спецификой учения в системе вузовского обучения является то, что оно ориентировано на решение конкретных дидактических задач: это поиск знаний, их осмысление и закрепление; формирование и развитие практических навыков, а также интеллектуальных, организаторских и познавательных умений; дальнейшее обобщение и систематизация знаний по ходу продвижения обучающегося от низшей к высшей ступени своего становления как специалиста, профессионала. Вот почему с позиции преподавателя, его функций в системе вузовского обучения самостоятельная работа выступает для него и для студента как средство организации, педагогического руководства, управления учебно-познавательной деятельностью (учением) студента, которую они осуществляют в общей структуре процесса подготовки высококвалифицированных кадров, основанного на интерактивном обучении.

Организация в данном случае выступает в системе обучения как частная функция управления деятельностью обучаемого и представляет собой совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершенствованию взаимосвязей между элементами системы, реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе определенных процедур и правил; организация характеризует способ упорядочения и регулирования деятельности отдельных индивидов или групп в системе вузовского обучения. Понятие же «управление» определяет способ и характер воздействий на управляемый объект (деятельность студентов), осуществляемых в определенной последовательности для достижения поставленной цели. Объект организации и управления самостоятельной работой студентов -деятельность обучаемых (студентов). В этом контексте следует рассматривать и модульную организацию учения студентов в структуре обучения в высшей школе.

Наряду с процессом овладения знаниями в структуре учения должен постоянно функционировать целенаправленный процесс конструирования нового знания, которое не существовало в опыте обучающегося до осуществления им акта познавательной деятельности. Конструктивная же деятельность обучающегося начинается там и тогда, где и когда он вступает в специфические, профессионально значимые взаимодействия с ее элементами, т.е. со знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как со средствами познания. Такие взаимодействия, а также элементы процесса познавательной деятельности, выполняющие различные функции в конструктивной деятельности студента, составляют содержание его познавательного интереса. Это свидетельствует о том, что процессы усвоения знаний и усвоения методов едины и вместе с тем противоположны, не сводимы друг к другу, прерывисты и непрерывны, взаимно отрицают, обуславливают и проникают друг в друга. Знание может стать методом, метод - знанием. Очевидно и другое: овладеть знанием - еще не означает овладеть методом, а овладеть методом - еще не означает овладеть знанием. Возможно и третье - метод опрокидывает, отвергает знания, а знания могут отвергнуть метод. Отношение между знаниями и методами исключительно диалектичны, многообразны и сложны и, несомненно, предполагают значительные сложности в отборе, структурировании учебного материала и конструировании системы заданий для самостоятельного ее выполнения обучающимися.

Чтобы подобная система организации и самоорганизации учебной работы студента в процессе обучения могла нормально функционировать, студенту - на уровне теоретических представлений следует оценить:

а) цели деятельности, т.е. конечные результаты, которых он должен достичь в процессе изучения данной дисциплины в заданное ему время (конечное состояние приобретаемого опыта);

б) формы и способы контроля, которые позволяют ему оценить степень достижения цели, а также ориентиры, на которые следует опираться при выборе стратегии и тактики учебно-познавательной деятельности.

Следовательно, цель учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности студента - это:

♦ во-первых, предвосхищаемый результат деятельности;

♦ во-вторых, предметная проекция будущего;

♦ в-третьих, субъективный образ желаемого, опережающий отражение событий в его сознании.

Кроме того, студент должен иметь соответствующие программы, организующие его осознанную познавательную деятельность по овладению запланированными знаниями и умениями, предоставляющие ему в оптимальном объеме всю необходимую информацию о содержании и эталонах учебной деятельности с учетом психолого-педагогических особенностей восприятия и осознания этой информации; определенный мотивационный настрой, интерес и убежденность в значимости и необходимости приобретения указанных знаний и умений, которые побуждали бы его к активной деятельности и обеспечивали функционирование каналов внутренней и внешней обратной связи.

Заинтересованность, самостоятельность, сознательность и активность обучающихся в значительной степени зависят от характера и организованности их деятельности, от форм и методов контроля, самоконтроля, а порой и взаимоконтроля, от тех результатов и отношений к ним, к которым студенты приходят в процессе обучения. И чем лучше сконструирована и систематизирована совокупность знаний, подлежащих усвоению, чем в большей степени обучаемым ясны цели изучения и значимость овладения данной системой знаний и умений, тем лучше и прочнее эти знания усваиваются, а умения вырабатываются.

При разработке таких программ преподаватель должен оценить, какие знания, с какой целью и в какой степени он предполагает сформировать у студентов в результате изучения ими данного материала. Для этого необходимо учесть особенности отдельных видов учебных занятий и определить совокупность различных видов деятельности студентов, которая обеспечит достижение поставленных целей при формировании умственных и психологических качеств обучаемых. Важнейшую роль при этом играют установление последовательности действий обучаемых, структура операционного состава действий (определение исполнительских, оценочных и особенно ориентировочных), поиск и нахождение способов усиления мотивации обучаемых к участию в процессе познавательной деятельности

Таковы, в основном, требования, предъявляемые к обучающимся в высшей школе. Но что собой представляет само учение как составной компонент системы обучения? Какова его сущность, структура, содержание? Рассмотрим их более подробно.

2. ПРИРОДА УЧЕНИЯ И ЕГО СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ

Кардинальной проблемой повышения эффективности и результативности процесса становления специалиста в условиях высшей школы является деятельность студента и его отношения к ней. Рассматриваемые отношения могут быть положительными и отрицательными, порождаться активным состоянием одних качеств личности (например, чувство долга, ответственность, инициативность и др.) и пассивным других (например, заинтересованность, потребность в этой деятельности), активностью одних блоков личности (например, репродуктивная, воспроизводящая деятельность) и пассивностью других (например, творческая) и т.д. Все это при одном и том же содержании деятельности обучаемого обуславливает различную степень эффективности ее влияния на процесс профессионального становления и развития личности специалиста в ходе его подготовки в системе высшего образования, на формирование у него потребности и опыта непрерывного образования, на развитие его профессионально-творческой самостоятельности, являющегося важнейшим условием социального и научно-технического прогресса, основой его ускорения.

Структура и отличительные признаки учебно-познавательной деятельности студентов как специфической дидактической категории, статичность или динамичность процессов, протекающих в такой конструкции, их глубина, вытекает из анализа ее сущностных характеристик. В педагогической литературе даются различные определения сущности учебно-познавательной деятельности. Это зависит оттого, какому подходу отдают предпочтение авторы известных работ в трактовке самого понятия «учебно-познавательная деятельность». Так одни авторы в основе определения ее сущности видят специальную организацию всех компонентов системы обучения в условиях подготовки, самоподготовки специалистов или берут описание методов руководства действиями студентов, содержательные стороны выполняемых ими заданий и значение последних для воспитания личностных качеств обучаемых; другие - степень самостоятельности учебно-познавательных действий студентов при выполнении ими теоретических и практических работ, третьи - характер и особенности поставленных перед студентами учебно-познавательных задач и выступающих как предмет их деятельности.

В соответствии р такими подходами по-разному представляется структура учебно-познавательной деятельности, влияние на нее управляющих воздействий со стороны субъекта управления с точки зрения оптимизации такой деятельности и, следовательно, достижения наивысших результатов обучения в конкретной педагогической ситуации.

Приоритетным для авторов первой группы при определении сущности и структуры учебно-познавательной деятельности обучающихся является внешняя сторона ее проведения. Так P.M. Микельсон под учебно-познавательными действиями обучаемых понимает «выполнение ими заданий без всякой помощи, но под визуальным наблюдением преподавателя, который в случае затруднений может перейти к коллективным упражнениям[1]. В данной работе не рассматриваются объективно необходимые, на наш взгляд, звенья учебно

[1] Микельсон P.M. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. М., 1940

Page updated

Google Sites

Report abuse