Классному руководителю. Учеб-метод. Пособие / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. – 280 с.
Анализ воспитательного мероприятия
1. ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОСТЬ
1.1. Соответствие цели данного мероприятия общей цели воспитания.
1.2. Четкость формулировок планируемых целей мероприятия.
1.3. Соответствие цели уровню воспитанности, возрастным особенностям и потребностям учащихся.
1.4. Место данного мероприятия в системе воспитательной работы.
1.5. Осознание самими учащимися значимости, целесообразности мероприятия.
1.6. Соответствие содержания форм и методов целевым установкам.
2.СОДЕРЖАНИЕ
2.1. Актуальность темы, содержания мероприятия.
2.2. Доступность содержания (учет возрастных особенностей, объема, уровня подготовленности).
2.3. Новизна информации.
2.4. Воспитывающая ценность содержания, возможности эмоционального воздействия.
2.5. Связь содержания с жизненным опытом учащихся.
2.6. Уровень владения материалом организаторами мероприятия, степень их эрудированности в данном вопросе.
3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ
3.1. Обоснованность выбора форм и методов проведения мероприятия, их соответствие поставленной цели, содержанию.
3.2. Организационная четкость, целесообразность распределения времени.
3.3. Активность, самостоятельность учащихся, методы и приемы, обеспечивающие их. Роль органов самоуправления.
3.4. Соотношение фронтальной, групповой и индивидуальной работы.
3.5. Роль обстановки (место проведения, оформление), ис
пользование специальных приемов для создания необходимой
эмоциональной сферы.
3.6. Использование внешней и внутренней наглядности, ТСО.
3.7. Приемы, способы активизации внимания учащихся на различных этапах проводимого мероприятия.
3.8. Соотношение заранее подготовленного материала и импровизации (как у педагога, так и у учащихся), целесообразность этого соотношения.
3.9. Наличие эмоционального контакта между участниками мероприятия и его организаторами, пути и средства его достижения.
3.10. Использование элементов игры, реализации принципа романтики.
3.11. Учет специфики формы проведения воспитательного мероприятия.
3.12. Влияние личности педагога на подготовку и ход мероприятия.
3.13. Педагогические способности, уровень владения педагогической техникой, педагогическое мастерство учителя.
4. РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ
4.1. Достижение поставленных целей, уровень реализации задач.
4.2. Отношение учащихся к проведенному мероприятию: интерес, активность.
4.3. Познавательная эффективность: какие новые знания получили учащиеся, какие умения, навыки сформированы, закреплены.
4.4. Какие социальные установки, чувства, убеждения формировались у детей.
4.5. Влияние проведенного мероприятия на формирование мотивов поведения учащихся.
4.6. Возможные пути дальнейшего развития, закрепления достигнутого в ходе мероприятия.
4.7.Уровень анализа мероприятия его организаторами. Оценка его результативности воспитателем, учащимися.
4.8. Недостатки, обнаруженные в ходе подготовки и проведения воспитательного мероприятия, их причины и возможные пути устранения.
4.9. Рекомендации по совершенствованию методики проведения аналогичных мероприятий.
190
191
В ряде случаев за основу анализа целесообразно брать задачи, определяя степень их достижения и эффективность исполь-зуемых педагогических средств с точки зрения поставленных задач.
Анализ может осуществляться на основе того, что удалось увидеть и зафиксировать. Это не всегда объективно отражает суть воспитательного процесса, но позволяет увидеть взаимосвязи различных этапов и элементов, выявить эффективность педагогических средств. Более полное представление можно получить, если иметь информацию о том, как проходили остальные этапы работы. Ее можно собрать в ходе бесед с участниками и организаторами деятельности.
С целью освоения новых методик, технологий при анализе форм воспитательной работы иногда целесообразно сосредоточить внимание на отдельных ее аспектах, элементах, звеньях. Возможен анализ и с точки зрения реализации каких-либо педагогических идей, например сотрудничества, личностно ориентированного подхода и т.п.
Если в подготовке и проведении мероприятия, дела участвовала значительная часть детей, то следует организовать коллективный анализ.
Когда целесообразно его проводить? Если ситуация благоприятная и позволяет время, можно сразу после завершения мероприятия. Если участники устали или возбуждены или нельзя разрушать общий эмоциональный настрой, то явно требуется отсрочка. Анализ в этих случаях можно провести на следующий день, через день, но не слишком откладывая, чтобы разговор состоялся по свежим впечатлениям.
К коллективному анализу готовится классный руководитель, организаторы дела, все его участники. Подготовка педагога начинается с первых этапов работы, когда еще рождаются замыслы дела. Он продумывает возможные вопросы для анализа, время его проведения, решает, кто может повести разговор, когда начать подготовку к анализу. Впоследствии педагог вносит коррективы в вопросы, уточняет ключевые моменты предстоящего разговора с учетом выявленных в ходе наблюдения проблем, ошибок, трудностей.
Если учащиеся не имеют опыта и впервые участвуют в аналитической работе, то вопросов не должно быть много и они должны быть понятны и доступны для детей, вызывать их интерес. В дальнейшем вопросы могут усложняться, а их количество увеличиваться. На первых этапах они записываются в виде схем ответов на доске или предлагаются на карточках, например:
«Мне понравилось это дело, потому что...», «Я думаю, что не совсем удалось, потому что...» и т.п.
Если участники уже имеют опыт коллективного анализа, нет необходимости напоминать традиционные вопросы. Педагогу целесообразно внести лишь дополнительные вопросы, вскрывающие главные причины неудач или подчеркивающие существенные просчеты в работе, если дети не смогли сами их увидеть и отразить при обсуждении.
Важно научить участников коллективного анализа правилам обсуждения:
— затем каждый по очереди высказывает свои суждения, а выступающий фиксирует их;
— начинать говорить нужно с положительного, отметить достижения, а потом остановиться на ошибках;
— после того как выступит представитель, другие участники могут при желании дополнить его;
— сначала вопросы обсуждаются в микроколлективах, а потом их представители публично высказывают общее мнение;
— в микроколлективе разговор ведет его организатор или член совета дела;
— прежде выбирается тот, кто будет выступать перед всеми с общим мнением;
— можно задавать вопросы друг другу;
— в своих высказываниях не нужно заново повторять то, что уже сказали другие, можно просто согласиться с ними, сослаться на них; когда кто-то говорит, все внимательно слушают, не перебивая, до конца.
Возможны два варианта обсуждения вопросов: а) последовательно, т.е. сначала все по очереди высказываются по первому вопросу, затем по второму и т.д.; б) одновременно, т.е. каждый высказывается сразу по всем вопросам. При первом варианте обсуждение может быть более обстоятельным и четким, но для этого потребуется больше времени. На первых этапах приобщения детей к коллективному анализу целесообразно использовать первый вариант.
Классный руководитель готовит к анализу организаторов дела: вместе с ними продумывает вопросы, определяет, кто и как будет вести обсуждение. Педагогу важно решить вопрос о собственной позиции при этом. Он может быть ведущим или рядовым участником, ненавязчиво направляя обсуждение, или помощником ведущего, которым станет кто-то из школьников (родителей). Когда идет обсуждение в группах, он старается уделить внимание каждой или включается в работу одной из
192
7—2225
193
них как рядовой участник. Преподаватели помогают детям занять правильную позицию при обсуждении итогов, чтобы школьники не навязывали своего мнения, не подавляли товарищей, а сотрудничали друг с другом. Педагоги как участники обсуждения высказывают свою точку зрения в последнюю очередь, корректируя противоречивые мнения, акцентируя внимание на важных моментах, сглаживая, снимая конфликты, определяя, с одной стороны, объективную оценку, а с другой — создавая оптимистический настрой на дальнейшую работу.
Вместе с классным руководителем школьники вырабатывают коллективное мнение, учатся анализу, умению правильно оценить успех и поражение, увидеть ступени своего роста, товарищей и коллектива, наметить пути улучшения работы. Способ организации совместной коллективной работы, личный пример классного руководителя приучают учеников к тактичному высказыванию замечаний, возражений, предложений, адресованных друг другу и взрослым.
Анализ — наиболее сложный для педагогов , а тем более для школьников, этап в организации совместной деятельности. За основу берутся жизненно-практические задачи, сформулированные школьниками на этапе целеполагания и планирования. Классный руководитель помогает детям вычленить наиболее существенные моменты, установить причинно-следственные связи; ориентирует детей на анализ не только деятельности, но и отношений, которые складывались в ходе ее.
§ 9. Как провести анализ работы по итогам учебного года?
Целью этого анализа является оценка результатов педагогического процесса за истекший период, нахождение наилучших вариантов его дальнейшего развития, разработка и обоснование целей и задач на новый учебный год. Результаты учитываются при планировании и организации работы с учащимися, родителями, учителями. Источниками анализа работы за учебный год могут быть материалы текущего анализа, оперативной информации, результаты анкетирования участников педагогического процесса, а также материалы изучения результатов работы, полученные с помощью «срезовых» методик, коллективного анализа, организованного с родителями, учителями и детьми по итогам конкретных дел и в целом учебного года. Анализ завершается подготовкой рекомендаций по планированию, а также выработкой конструктивных мер по совершенствованию педагогической работы.
194
Анализ по итогам года является комплексным. Он постоянно повторяется в одно и то же время года (апрель -май) и может осуществляться по более или менее стабильной программе. Такой анализ — основное условие цикличности управления. Он является соединительным звеном годовых циклов в системе управления классом.
Из всех видов анализа итоговый (за учебный год) — самый сложный. Он представляет собой специфический коллективный поиск. Проанализировать весь ход педагогического процесса, его результаты и организацию невозможно. Важно вычленить основные блоки работы, которые отражают задачи, приоритетные направления деятельности классного коллектива и собственной педагогической деятельности.
Коллективный анализ можно проводить в 2 этапа. Первый. этап — обсуждение жизни класса в целом. Например, участники разбиваются на группы и поочередно вырабатывают мнение, а затем выносят его на обсуждение по следующим вопросам.
1. Чем отличается наш класс от других? Кем и чем наш класс может гордиться? Какое самое яркое (важное) событие этого года? Что в жизни класса особенно радует (особенно дорого)? Что сделал полезного наш класс, учащиеся нашего класса для школы, других людей?
2. Какие положительные изменения произошли в этом году? В чем они проявились? Как закрепить эти достижения в будущем?
3. Что в жизни класса вас огорчает, не устраивает, беспокоит? В чем мы сдали свои позиции по сравнению с прошлым годом? Почему?
4. С решения каких проблем необходимо начать следующий год? Какие недостатки в организации жизни класса необходимо преодолеть в первую очередь?
5. Кого и за что поблагодарить, отметить по итогам работы за год?
Второй этап включает обсуждение отдельных проблем, направлений работы в классе. С этой целью создаются временные проблемные группы, предметом обсуждения которых, например, может стать одна из проблем:
— организация дежурства в классе;
— участие в общешкольных делах;
— развитие ученического самоуправления и т.п.
Проблемы, направления работы, которые обсуждаются в пе
риод анализа работы за учебный год, определяются классным
195
рой методы дополняли бы друг друга и подтверждали объективность, достоверность результатов изучения. Методики должны по возможности представлять собой обычное учебное или воспитательное средство, подбираться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, родителей, специфики коллектива и взаимоотношений в нем.
В ряде случаев при проведении изучения важно исключать влияние испытуемых друг на друга. Это может быть обеспечено заполнением персонального опросника, анкеты. Педагог подчеркивает важность независимости мнений при изучении проблемы.
Необходимо также учитывать, что применять некоторые методики может только специалист или незнакомый для опрашиваемых человек, чтобы нейтрализовать влияние или порой даже давление знакомого педагога на испытуемых.
При изучении эффективности работы классного руководителя особенно важно предусмотреть возможность как качественного, так и количественного анализа полученных данных. Целесообразно в этом плане продумать конкретные показатели, способы их фиксирования, математическую обработку. Поэтому методики должны быть достаточно простыми и не требовать громоздких процедур для обработки и интерпретации полученных результатов. Полезно составить специальные таблицы, доступные для восприятия детей и взрослых, где ежегодно фиксируются основные, наиболее важные данные «срезовых» исследований.
Объективность информации, ее сравнение возможны в том случае, если обеспечивается систематичность изучения результатов и эффективности работы классного руководителя. В данном случае это означает:
а) проведение «срезовых» исследований в одно и то же вре
мя учебного года;
б) соблюдение определенной периодичности изучения (одни
показатели целесообразно фиксировать при проведении каждой
формы работы ежемесячно, другие — два раза в год, например
в октябре и апреле.
в) обеспечение преемственности в использовании диагности
ческого инструментария исследования.
Систематичность изучения эффективности работы предусматривает его плановость, которая помогает соблюдать чувство меры в организации исследований в коллективе, чтобы не перегружать школьников и их родителей анкетами или выполнением каких-то заданий. В противном случае может снижаться
объективность получаемой информации. Нам кажется нецелесообразным проведение анкетного опроса учащихся и родителей, учителей класса более 2 раз в году. Полезно составить план изучения эффективности работы в классном коллективе, структура которого может быть следующей (таблица 9).
Таблица 9
ПЛАН ИЗУЧЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ РАБОТЫ В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
Сложность изучения эффективности работы классного руководителя требует проведения опроса по одной и той же проблеме со всеми участниками педагогического процесса: учителями класса, учащимися, родителями. Степень сходства их суждений, мнений, оценок обеспечивает большую объективность информации и выводов.
При отборе содержания и способов изучения состояния и результатов работы важно учитывать, что большинство методик позволяет зафиксировать не один, а несколько показателей. Так, при составлении «срезовых» анкет включаются вопросы на определение психологической атмосферы в коллективе, взаимодействия членов коллектива, воспитанности и активности детей. Разумеется, что каждый коллектив имеет свою специфику, поэтому при изучении результатов работы классного руководителя целесообразно использовать методики, адекватные конкретным особенностям педагогического процесса.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ СТИЛЬ РАБОТЫ
§ 17. Что такое индивидуальный стиль?
Как оценить, на какой стадии профессионального развития находится классный руководитель, на какие сильные стороны (знания, умения, особенности личности) ему следует опираться в работе, какие качества необходимо развивать, что нужно делать, чтобы избежать стресса? Для того чтобы ответить на эти и подобные им вопросы, классному руководителю, как и любо-
216
217
му педагогу, необходимо знать свои индивидуальные особенности и их проявления в работе. Педагог — это прежде всего индивидуальность, учитывая и уважая которую можно многого достичь в воспитании детей. К.Д. Ушинский считал, что только личность может воздействовать на личность, только характером можно формировать характер. При этом великий педагог полагал, что главным признаком педагогического мастерства может быть только творчество учителя. Путь к нему лежит через самосовершенствование, осознание себя в педагогическом
процессе как творца.
Обобщенной характеристикой индивидуально-психологических особенностей человека, складывающихся и проявляющихся в его работе, является индивидуальный стиль деятельности. Если мы хотим изучить индивидуальный стиль работы педагога, то прежде всего необходимо изучить индивидуальную структуру его личности. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности»,1 — писал знаменитый психолог Б.М. Теплов. Современная психология уделяет много внимания изучению отдельных подструктур личности, определяющих индивидуальность человека. Чаще всего выделяют 2 категории черт — биологически обусловленные, то есть те, с которыми человек рождается и которые прослеживаются на протяжении всей его жизни, и социально обусловленные — то есть те, которые он приобретает в процессе социального развития (общения, деятельности).
К.К. Платонов выделяет 4 подструктуры личности:
1. Подструктура направленности.
Она объединяет направленность, то есть те идеалы и ценности, сквозь призму которых классный руководитель подходит к своей работе и к детям, а также отношения и моральные черты личности. Классному руководителю важно осознавать идеалы и ценности, лежащие в основе его работы, и уметь опираться на них в общении с классом. Про людей, осознанно использующих идеалы и ценности, говорят: «Целостная личность, сильный человек». В воспитании детей, выполнении функций социальной защиты эти особенности выходят на первое место.
1 См.: Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе.— М., 1989.— С.14-15.
Данная подструктура не включает в себя, по мнению автора, непосредственных природных задатков и отражает индивидуально преломленное общественное сознание.
2. Подструктура опыта.
Вторая подструктура, включающая знания, умения и привычки, приобретенные личностью, заметно связана с биологически обусловленными свойствами. Действительно, знания, которые накапливает в течение жизни классный руководитель, привычки, которые у него формируются, формы и методы, которые он использует в работе, являются непосредственным отражением особенностей его личности. Немалую роль при этом играют биологически обусловленные темперамент и черты характера.
3. Подструктура форм отражения.
Третья подструктура представляет собой индивидуальные особенности отдельных психических процессов — внимания, восприятия, памяти, особенностей мышления и способностей. Она формируется путем упражнения и сильно связана с биологически обусловленными особенностями. Для понимания индивидуального стиля классному руководителю следует обратить особое внимание на изучение своих способностей. Успешность его работы во многом зависит от наличия целого ряда способностей:
— коммуникативных — общительности, организации взаимодействия с детьми в классе, доброжелательности и расположенности в общении;
— организаторских — способности организовать собственную деятельность и деятельность учащихся, способности к волевому действию и убеждению, владению собой;
— творческих — чувства новизны, критичности мышления, способности преобразовывать структуру объекта, направленности на творчество, интереса к педагогическому творчеству, стремления к лидерству и к получению высокой оценки со стороны как учащихся, так и коллег;
— гностических, дающих классному руководителю возможность приобретать знания и умения, в том числе и на основе анализа собственного опыта;
— конструктивных, позволяющих вырабатывать стратегическую линию в работе с классом, решать повседневные задачи с учетом общих целей, устанавливать необходимые взаимосвязи с задачами воспитания и уровнем развития ребенка.
219
218
4. Биологически обусловленная подструктура.
Четвертая подструктура включает в себя типологические свойства личности, важнейшими из которых являются темперамент, половые и возрастные особенности, в основном обусловленные природными свойствами.
Таким образом, структуру личности, лежащую в основе выработки индивидуального стиля, можно представить в виде иерархической пирамиды (схема 7).
Как и в любой иерархии, особенности низшего уровня влияют на поведение человека прежде, чем подструктуры высших уровней. В любой ситуации, особенно требующей быстрой реакции или решения, действия классного руководителя импульсивно будут отражать особенности его темперамента и биологически обусловленные черты. Лишь по мере анализа или размышления он будет руководствоваться подструктурами высших уровней: вспомнит, как действовал в аналогичных случаях в прошлом, перепроверит свои действия, будет использовать накопленные знания и опыт, анализировать ситуацию, исходить из направленности и т.д. Так обычно происходит у педагогов, не достигших высокого уровня профессионального развития.
Опытные и профессионально грамотные классные руководители, знающие и использующие особенности своего индиви-
Схема 7
СТРУКТУРА ЛИЧНОСТИ, ЛЕЖАЩАЯ В ОСНОВЕ ВЫРАБОТКИ ИНДИВИДУАЛЬНОГО СТИЛЯ
Направленность —
идеалы, ценности, отношения
Опыт — знания, умения, привычки, формы и методы работы
Формы отражения — внимание, восприятие, память, мышление, способности
Биологически обусловленные особенности -
темперамент и черты характера
дуального стиля, не находятся в столь полной зависимости от особенностей своего темперамента. Например, они могут проанализировать возможный исход события задолго до его возникновения или спрогнозировать направления развития классного коллектива. В результате их реакции становятся менее спонтанными и в работе они больше опираются на высшие
подструктуры.
Понимание своих особенностей дает опытным классным руководителям возможность компенсировать нежелательные личностные качества за счет использования других свойств личности. Например, классный руководитель знает, что он — натура увлекающаяся и стремится все делав классе выполнять сам. Эти качества мешают ему формировать у детей самостоятельность и ответственность. Зная это, он может скомпенсировать ситуацию за счет развития конструктивных и организаторских способностей, развития коллективистской и воспитательной направленности.
В зарубежной литературе наблюдается несколько иной подход к описанию индивидуальных особенностей в связи с деятельностью человека. Приведем пример описания, сделанный известным ученым X. Хекхаузеном. Обобщая западноевропейские работы по изучению мотивации человека, он выделил 3 основных параметра оценки индивидуального действия.
1. Степень соответствия данного действия действиям других людей. В этом проявляются индивидуальные различия. Чем меньше согласуется действие человека с действиями большинства в той же ситуации, тем в большей степени оно обусловлено личностными факторами. Например, все учителя категорически осуждают проступок ребенка, и лишь один педагог задался вопросом: «А почему ребенок так поступил?» Его, по-видимому, отличает интерес к личности другого человека и большая воспитательная направленность.
2. Степень соответствия данного действия действиям человека в других ситуациях (стабильность по отношению к ситуациям). Чем однотипнее действует человек в различных ситуациях, тем сильнее его поведение обусловлено личностными факторами. Примером может служить классный руководитель, обсуждающий особенности детей своего класса не только на работе, но и дома, и на отдыхе, сводящий к этому любой разговор. Скорее всего, этого человека также отличает высокая воспитательная направленность.
3. Степень соответствия данного действия действиям человека в аналогичных ситуациях в прошлом (стабильность во вре-
221
220
мени). Чем чаще и чем заметнее при повторных ситуациях меняется поведение, тем в большей степени оно детерминировано личностными факторами (при условии, что на ситуацию не влияют дополнительные внешние обстоятельства). Пример: при выставлении оценок за поведение классный руководитель стал советоваться с активом класса и выставлять оценки на основе совместно выработанных критериев, хотя по правилам школы этого не требуется. Очевидно, в своей работе он стал руководствоваться новыми нормами отношений, иной педагогической
парадигмой.
По мере того как по всем 3 параметрам действие становится индивидуальным, оно в меньшей степени начинает определяться внешними обстоятельствами и все сильнее зависит от личностных особенностей действующего субъекта. Приведенные выше параметры можно использовать при самоанализе работы классного руководителя и определении уровня развития его индивидуального стиля.
Подводя итог, следует отметить, что природные и сформированные в течение жизни свойства личности образуют сложные динамические структуры. Именно благодаря им человек может регулировать свое поведение и не находиться в полной зависимости от биологически обусловленных особенностей. Также благодаря им каждый человек обладает глубоко индивидуальной личностной структурой, что проявляется в его поведении и работе. Следовательно, говоря об индивидуальном стиле деятельности и индивидуальном стиле работы классного руководителя в частности, важно прежде всего понимать, что человек — это индивидуальность, учитывая и уважая которую можно многого достичь в воспитании и обучении детей.
§ 18. Как определять индивидуальный стиль?
Каким образом классный руководитель может определить свой индивидуальный стиль работы? Вопрос этот непростой, и ответов на него существует множество. При всем многообразии их можно свести к одному слову — «диагностика». Возникает следующий вопрос: «Как разобраться в огромном море диагностических методик?» Действительно, выбрать методики, простые в применении и наиболее точно отвечающие на поставленные вопросы, — задача сложная даже для специалистов. Еще более сложной может оказаться задача применения полученных результатов в жизни и работе. Поэтому диагностику лучше проводить постепенно, каждый раз увязывая получен-
222
ный итог с реальной жизнью и находя ответ на вопрос: «Как это помогает или мешает мне в работе? »
1. Диагностика биологически обусловленных особенностей.
С этой целью можно использовать методику Г. Айзенка. Описание получившегося в результате диагностики типа темперамента можно найти в книге P.M. Грановской «Элементы практической психологии» (Л., 1988).
2. Диагностика опыта.
Для изучения особенностей своего опыта — знаний, навыков, форм и методов работы классный руководитель может применять и диагностические методики, и рефлексию. О последней подробнее будет сказано в отдельном разделе. Из диагностических можно посоветовать методику «Хороший учитель» 1.
Инструкция. Хороший учитель. Каков он? Пожалуйста, про-ранжируйте перечисленные ниже качества (№ 1 — наиболее важно... № 10 — наименее важно).
1. Взаимодействует с родителями своих учеников и дает родителям возможность участвовать в жизни школы.
2. Способен поддерживать дисциплину и порядок.
3. Делится с учениками рассказами о своих успехах и неудачах.
4. Много занимается, чтобы знать все о своем предмете (о формах и методах работы классного руководителя).
5. Открыто признается, если делает ошибки или не знает чего-то.
6. Интересуется жизнью учеников, расспрашивает их о доме и стремится помочь, если это возможно.
7. Заставляет учеников много работать, чтобы внеклассная воспитательная работа была на высоте.
8. Доброжелателен с коллегами, стремится помочь им.
9. Использует много дополнительного материала, различные методы воспитания, чтобы сделать свою работу интересной.
10. Помогает ученикам стать независимыми и самим орга
низовывать свое обучение.
- какую колонку было легче всего заполнить? Какую — сложнее всего? (Ответ на этот вопрос поможет вам определить, как вы относитесь к себе — позитивно или негативно, а также — на что вы прежде всего ориентируетесь в работе — на реальный образ или идеал);
- к чему ближе ваш идеал — к позитиву или к преодолению негатива;
- насколько реально помогают в работе качества, перечисленные в каждой колонке? В какой колонке больше реально необходимых качеств;
- что можно сделать для преодоления качеств, перечисленных во второй колонке;
- что можно сделать для развития качеств, перечисленных в первой и третьей колонках;
- как «плюс» и «идеал» могут компенсировать «минус»?
Важным способом работы по диагностике и развитию под
структуры опыта является участие классного руководителя
в работе методических объединений и в различных формах повышения квалификации.
3. Диагностика форм отражения.
Для диагностики особенностей внимания, восприятия, памяти, мышления существует огромное количество методик. Применяя их, важно понимать, как вы будете использовать полученные результаты.
4. Диагностика направленности.
Для более содержательного анализа полученных результатов лучше не просто проранжировать, а заново переписать пункты методики, расположив их в порядке убывания по важ-
1 Рожков М.И., Иванова НЛ., ЧернявскаяА.П., Бекетова Н.Е. Индивидуальный стиль деятельности учителя: диагностика и формирование: Методические рекомендации. — Ярославль: ЯШУ, 1995.
223
ности. Это даст возможность сгруппировать результаты и определить, к какому типу педагогов вы относитесь. Например, начинающие учителя часто ставят на первые места пункты 2,4, 9. У классных руководителей со стажем работы более 7-8 лет приоритет данных пунктов говорит уже о невысоком профессиональном мастерстве. Можно выделить тип учителя-методиста, у которого на первых местах будут пункты 7 и 9. «Общительный учитель» на первые места поставит пункты 6, 8, 1. Четко можно выделить типы классного руководителя, для которого важнее всего в работе его собственное «Я»: он поставит на первые места пункты 2, 7, 9; развитие самостоятельности детей — по приоритету пунктов 10 и 6. У «учителя-маски» на последних местах будут пункты 3, 5, 6, 8. Данная методика дает большую пищу для анализа. Возможно проведение ее в группе коллег с последующим обсуждением результатов.
Интересна методика на самоописание «Плюс, минус, идеал».
Инструкция. Возьмите, пожалуйста, чистый лист бумаги и разделите его на 3 колонки. В первой напишите 10 своих черт характера и навыков, помогающих вам в работе классного руководителя. Во второй колонке — 10 своих особенностей, мешающих вам в работе. В третьей — 10 особенностей личности и навыков «идеального», с вашей тоски зрения, классного руководителя.
Старайтесь четко следовать инструкции и написать не менее 10 характеристик в каждой колонке. При последующем анализе ответьте на вопросы:
Данная подструктура наиболее сложна для изучения, поскольку она затрагивает наиболее глубинные и важные особенности личности. Кроме психодиагностических методик, хорошо использовать техники на самоописание и рефлексию. Например, можно использовать методику «Я через десять лет».
Инструкция. Выберите спокойное время и место, где вас никто и ничто не может потревожить. Представьте, что прошло 10 лет. Как вы выглядите? Где вы живете (в городе или деревне, в какой части земли, в каком жилище и т.д.)? Кто вас окружает (представьте конкретных людей или опишите характеры людей, которых вы еще не знаете в реальности)? Какие слова и образы лучше всего отражают ваш образ? Опишите свою работу: где она находится, что вы делаете, какими словами можно описать ее, для чего вы работаете.
Цепь вопросов можно продолжать. Не расстраивайтесь, если сначала у вас ничего не получается или возникающие образы абсолютно нереальны. Данную технику можно выполнять в несколько этапов, обсуждая полученное с людьми, которым вы доверяете. Для выяснения направленности важнее всего последние вопросы, поэтому постарайтесь конкретизировать возникающие образы.
Существенное влияние на процесс формирования индивидуального стиля деятельности оказывают приемы стимулирования самоутверждения и стимулирования самореализации. Приемы стимулирования самоутверждения направлены на преодоление психологических барьеров, связанных с неуверенностью в своих силах, сформированных еще в детстве. Чаще всего они возникают при организации творческой работы и, соответственно, легче всего преодолеваются также в ходе творческой деятельности. Приемы стимулирования самореализации должны быть направлены на то, чтобы вызвать у классного руководителя, уже включенного в творческий процесс, стремление к свободному самовыражению, к проявлению и развитию своих твор-
224
225
ческих способностей. Приемы предполагают прежде всего создание необходимых условий для свободного выбора способов решения творческих задач, для внесения в процесс творчества чего-то своего, индивидуального.
§ 19. Как формировать индивидуальный стиль?
Процесс профессионального развития учителя, и в частности классного руководителя,— это специальная область изучения в педагогике и психологии, что связано с ее большой теоретической и, главное, практической значимостью. Среди многих вариантов описания процесса профессионального развития учителя мы выбрали работу голландского исследователя Дж. X. Вонка. Он выделил следующие фазы профессионального развития учителя:
—предпрофессиональную фазу (период первоначального
обучения в вузе или колледже);
—предварительную фазу (первый год работы);
— фазу вхождения в профессию (второй-пятый год работы);
— первую профессиональную фазу (продолжается обычно до достижения учителем 40-летнего возраста);
— фазу переориентации в профессии (кризис середины жизни и последующие за ним годы);
— фазу инерции (начинается обычно за 3 года до ухода на пенсию).
Как показывает опыт, наибольшие трудности в выработке индивидуального стиля учителя и классные руководители испытывают на второй и третьей фазах. Получив на предпрофес-сиональной фазе знания о будущей работе в виде теории, молодой педагог переходит на фазу вхождения в профессию. Здесь развивается и вырабатывается его собственный стиль в работе, система действий, которая потом, в процессе профессионального развития, будет пополняться. Вторая фаза очень важна и для самих начинающих, и для школы, так как позволяет избежать ненужных конфликтов и неудовлетворительной работы в будущем. Успешное начало влияет на способности учителя и желание работать.
Начинающие классные руководители с самого первого дня работы, с одной стороны, имеют те же самые обязанности и несут ту же ответственность, что и их коллеги с многолетним стажем, с другой стороны, учащиеся, родители и администрация ожидают от них безупречного профессионализма. Начинающие работать сразу с полной нагрузкой, они не могут уделять много
времени размышлениям о том, что и как они делают, набор их приемов очень ограничен и не способствует дальнейшему профессиональному росту. Тем не менее с первых дней работы в школе учитель должен находить время и способы для анализа своих действий и работы в целом. Наиболее типичными проблемами на этом этапе являются поддержание дисциплины в классе, мотивация учеников, оценивание работы учащихся, работа с родителями, выработка индивидуального подхода к детям, развитие учителя как личности в процессе работы, адаптация в школьном окружении.
По каким же признакам можно определить, что у начинающего преподавателя начался устойчивый процесс накопления педагогического мастерства и что процесс первичной адаптации завершен?
Такими признаками являются:
1) ощущение, что педагог принят своими учениками в качестве учителя;
2) ощущение правильности выбора учительской профессии;
3) понимание своего предмета и умение преподавать его на понятном детям уровне;
4) выработка особого подхода к каждому классу;
5) умение дать правильную и своевременную оценку.
• В целом это выражается в ощущении себя частью большой и сложной семьи, понимании и принятии ее традиций и культуры.
Формирование устойчивого индивидуального стиля работы происходит на первой профессиональной фазе. Именно педагоги 25-40-летнего возраста, как правило, являются наиболее активными и профессионально мыслящими классными руководителями. Переход к фазе переориентации в профессии, как правило, связан с так называемым кризисом середины жизни. В этом возрасте появляется желание и потребность передавать свой опыт молодым (так нелюбимое подростками желание «учить жизни»), материнские нотки в общении, большая независимость от обстоятельств и мнения других людей. Если классный руководитель не останавливался в своем развитии, у него открывается второе дыхание в работе, прилив творчества. Если же профессиональное развитие было остановлено, педагог как бы застывает, начинает использовать знания и методы работы, не соотнося их с изменяющейся ситуацией, превращается в демагога и начетчика. На последней фазе человек не работает, а «дорабатывает», что проявляется даже в его речи. Он не в состоянии усвоить принципиально
226
227
новые знания, но зато обычную работу выполняет кропотливо и полно.
Интегративным показателем эффективности процесса формирования индивидуального стиля педагогической деятельности является профессиональная творческая активность. Творчество — свойственная человеку целенаправленная деятельность, отмеченная неординарностью, оригинальностью, нестандартностью мышления, чувств, действий и направленная на получение новых существенных свойств, признаков, качеств, конечного продукта практического и умственного труда, а также на осознание собственных возможностей во всех проявлениях интеллектуальной, эмоциональной и предметной деятельности. Особое значение имеет формирование благоприятного психологического климата в коллективе, способствующего творческой деятельности классных руководителей. Характеристиками такого климата являются: эмоционально-психологический настрой, стимулирование включения в творческую деятельность, создание условий результативной деятельности, учет интересов классных руководителей. Созданию эмоционально-психологического настроя в ходе работы способствует выполнение следующих правил отношений:
— отношения в коллективе должны строиться как совместная творческая деятельность, при этом следует развивать демократические, диалоговые, вариативные методы общения;
— совместную творческую деятельность в коллективе должна пронизывать идея преодоления сложностей и достижения цели;
— должна реализоваться идея свободного выбора форм, направлений, видов деятельности, формирующая мотивационную сферу, развивающая творческое мышление, стремление к самостоятельным действиям, критическому оцениванию своих возможностей;
— необходимо стремиться к достижению абсолютного признания достоинства каждой личности, ее права на выбор, самостоятельную профессиональную деятельность, творчество, творческое взаимовлияние личностей.
§ 20. Как рефлексия поможет сформировать индивидуальный стиль?
Один из основных способов скорейшего приобретения опыта работы — педагогическая рефлексия. Рефлексия (в переводе с латинского — «обращение назад») — процесс самопознания
человеком внутренних психических актов и состояний. Философское понятие рефлексии означает процесс размышления человека о происходящем в его состоянии, способность сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагировавшись от всего внешнего. Рефлексия — это не только понимание самого себя, своего внутреннего мира, своего отношения к работе, другим людям, того, что происходит в общении с другими, но и выяснение того, как он воспринимается и оценивается другими, как другие видят его личностные особенности, эмоциональные реакции, когнитивные особенности.
Работая с классом, классный руководитель наблюдает за тем, что происходит, решает возникающие проблемы, облекает свои наблюдения в определенную форму и таким образом набирается опыта. Затем он приводит свои наблюдения в систему, и они становятся частью его знаний о данном классе, используемых в работе. Даже если классный руководитель не извлекает никаких уроков из своего опыта, он всегда может повторить ситуацию, приведшую его к успеху, и избежать той, которая способствовала неудаче. Подобный способ базируется на методе проб и ошибок и ведет к выработке защитной реакции. Система действий при работе этим способом не может быть гибкой и приспособляемой. Для формирования гибкой системы необходимо анализировать и собственный опыт, и опыт своих коллег, извлекать из него все полезное и нужное, стараться понимать, почему тот или иной прием работает в классе хорошо и почему то, что прекрасно сработало в одном классе, ничего не дало в другом, то есть заниматься рефлексивным анализом. Набираясь опыта на основе рефлексии, педагог вырабатывает для себя гибкую систему действий, умений и навыков и приобретает солидную научную и практическую базу. Высший уровень педагогической рефлексии — размышления о себе в профессии.
Существует несколько основных способов рефлексивного анализа:
— индивидуальная рефлексия (самостоятельный анализ событий дня, своих поступков, действий и реакций учеников);
— обращение к помощи наставника — более опытного учителя;
— рефлексия в группе равных по уровню квалификации коллег.
Задача коллег — быть не судьями, а советчиками. Во всем мире сейчас наблюдается изменение парадигмы наставничества. Место контроля занимает работа по профессиональному разви-
228
229
тию более молодого коллеги; место разделения обязанностей — совместная работа; механические, привнесенные извне изменения заменяются на органические, присущие именно этому человеку; жесткое следование теории заменяется учетом профессиональной уникальности коллег.
В ходе рефлексии происходит двойное зеркальное взаимоотражение (я на самом деле, я в своих глазах, я в глазах другого).
Приведем примерный перечень вопросов, на которые необходимо найти ответы в ходе рефлексии;
— что я думаю о своей работе;
— что я думаю о детях, как я их воспринимаю;
— каковы мои особенности (личностные, эмоциональные, когнитивные);
— как я воспринимаю себя в профессии и др.
Анализ себя должен восприниматься каждым классным руководителем, вне зависимости от опыта и стажа работы, как нормальное повседневное занятие. При наличии небольшого навыка он не будет занимать много времени, но польза от него несомненна. Например, анализ, проведенный после классного собрания, поможет педагогу не только прояснить его достоинства и недостатки, в том числе и своего поведения на нем, но и «поставить точку». Эмоции и мысли от одной встречи с классом после «точки» не перенесутся на следующую, что снизит усталость педагога и возможность попадания в стрессовую ситуацию.
В ходе рефлексии следует соблюдать ряд правил:
1) сосредоточенность — не допускать никаких посторонних мыслей и не уходить по пути вызванных ими ассоциаций;
2) самоуглубленность — никто и ничто не должно отвлекать;
3) акцент на свои действия и свои эмоции.
Эмоции и чувства — обязательный элемент рефлексии. Необходимо думать или обсуждать с другими не только действия (свои и учеников), но и эмоции, которые были ими вызваны.
Для большей результативности можно проводить рефлексию наличия или отсутствия в работе классного руководителя заранее определенных параметров. Например, в работе с классом можно выделить такие параметры, как индивидуальный подход к ученикам, знание основ воспитательной работы, эмоциональное поведение учителя, активизация работы учеников, анализ и оценка своего поведения. Каждый из перечисленных параметров имеет свои характеристики. К примеру, для описания индивидуального подхода к ученикам можно выделить следующие характеристики.
Классный руководитель с высоким уровнем профессионального развития:
— понимает и поощряет индивидуальные различия;
— строит свою работу с учетом индивидуальных различий учеников;
— ежедневно развивает и поощряет успешность всех учеников;
— основывает свою работу на теории обучения и новейших научных исследованиях;
— в ходе работы группирует учеников и дает им задания, соответствующие их стилю обучения, интересам, уровню знаний и т.д.;
— постоянно развивает свои знания об индивидуальных особенностях людей;
— знает сильные и слабые стороны учеников и эффективно работает с другими учителями.
Классный руководитель с уровнем профессионального развития выше среднего осознает индивидуальные различия учеников, планирует большинство видов работы с учетом индивидуальных различий, создает некоторые условия для учеников, чтобы они развивались в соответствии со своим стилем обучения, периодически обсуждает с другими учителями индивидуальные особенности учеников, чтобы оказывать им помощь в обучении, изучает индивидуальные особенности людей, но не всегда использует их в своей повседневной работе, создает необходимые условия для развития всех учеников.
Классный руководитель со средним уровнем профессионального развития осознает явно выделяющиеся и наиболее часто встречающиеся различия между учениками, иногда варьирует задания и группирует учеников, иногда создает необходимые условия для работы всех в классе, при возникновении воспитательных проблем использует знания об индивидуальных различиях.
Классный руководитель с низким уровнем профессионального развития работает с «целым классом», крайне редко делает различия между учениками, демонстрирует отсутствие интереса к индивидуальным различиям между людьми, при планировании работы не учитывает потребности учеников и различные стили обучения их.
Подобные перечни можно разработать для всех характеристик работы классного руководителя. В случае их использования педагоги определяют, на каком уровне развития они находятся, и намечают пути профессионального совершенствования.
230
231
Итак, занимаясь выработкой индивидуального стиля деятельности, необходимо помнить:
— поскольку индивидуальный стиль деятельности является выражением индивидуальности человека в конкретной работе, он не может быть ошибочным;
— индивидуальный стиль вырабатывается под влиянием общих целей деятельности и представлений субъекта о ее успешности;
— наибольшая успешность деятельности обеспечивается благодаря выработанному индивидуальному стилю деятельности.
Предпосылками выработки индивидуального стиля являются:
а) наличие зоны неопределенности деятельности, благода
ря чему одна и та же деятельность может выполняться по-раз
ному;
б) желание сделать свою деятельность более успешной;
в) желание сделать свою деятельность более приятной, при
носящей эмоциональное удовлетворение.
Индивидуальный стиль формируется на протяжении длительного времени, с различной скоростью у тех или иных людей, но на основе общих закономерностей. Например, по данным, полученным в рамках возрастной психологии, стабилизация в карьере, предполагающая стабилизацию собственных стилей работы, происходит с 27 до 32 лет.
Таким образом, индивидуальный стиль любой деятельности, в том числе и педагогической, является средством эффективного приспособления к объективным требованиям деятельности.
Основные пути формирования индивидуального стиля могут заключаться:
а) в максимальном использовании профессионально важных
качеств человека и их структур;
б) в компенсации нежелательных с точки зрения професси
ональной деятельности проявлений личностных факторов.
ПРИЛОЖЕНИЕ
ДНЕВНИК КЛАССНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ
Дневник классного руководителя позволяет систематизировать информацию об учениках класса и классном коллективе в целом. Дневник имеет приложение с подобранными методиками, используя которые классный руководитель может изучать своих воспитанников, выявлять их особенности, а также изучать классный коллектив в целом, проводя «срезовые» обследования, делая выводы и намечая перспективы своей работы.
Должностные обязанности классного руководителя
(Информационный бюллетень Министра образования России)
Классный руководитель содействует созданию благоприятных условий для индивидуального развития и нравственного формирования личности ребенка, вносит необходимые коррективы в систему его воспитания. Он осуществляет изучение личности обучающегося, его склонности, интересы, создает благоприятную микросреду и морально-психологический климат для каждого ребенка в классе, способствует развитию общения, помогает ребенку решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учителями, родителями. Классный руководитель направляет самовоспитание и саморазвитие личности воспитанника, осуществляет помощь воспитанникам в учебной деятельности, содействует получению дополнительного образования воспитанниками через систему кружков, клубов, секций, объединений, организуемых в образователь-
233