Вальдорфская педагогика: чудо познания.
Вальдорфская педагогика как система была создана ученым-философом Рудольфом Штайнером – поэтому ее еще называют Штайнеровской педагогикой. В 1919 г. в Германии, при фабрике Вальдорф Астория, была открыта первая школа, основанная на принципах, по которым впоследствии будут созданы сотни школ во всем мире. Вот они:
1. Ребенок – вовсе не "недоделанный взрослый", как было принято считать в то время. Детство – особенный период в жизни человека, когда он обладает уникальными творческими и духовными возможностями. Взрослым необходимо помочь ребенку подольше оставаться маленьким, способствуя при этом как можно более полной реализации его потенциала. Поэтому вальдорфцы категорически против раннего развития интеллекта – сначала у ребенка должен сформироваться эмоциональный мир, и только после этого можно начинать обучение абстрактным дисциплинам.
2. Основной принцип Вальдорфской педагогики – феноменологический подход. Сначала ребенок получает некий живой опыт, затем осмысливает его и делает выводы. То есть, ученику предлагается не готовая "истина", а возможность и способ самому открыть ее для себя.
3. Главная задача Вальдорфского образования – разностороннее развитие ребенка. В воспитании и образовании человек участвует весь, целиком – по принципу "и голова, и сердце, и руки". Поэтому значительное время уделяется обучению игре на музыкальных инструментах, лепке, изобразительным искусствам. Кроме того, проводятся специальные занятия эвритмией – это что-то вроде танца, где музыка или речь выражаются движениями тела. Также в программу обязательно входят самые разные виды ручного труда – дети могут вязать, шить, делать игрушки, плести корзины и даже возделывать огород. На нем, например, можно самим вырастить пшеницу, смолоть ее и испечь настоящий хлеб.
4. Большое значение в Вальдорфской педагогике придается межличностному общению и взаимоотношениям как между ребенком и учителем, так и внутри детского коллектива. Поэтому в Вальдорфских школах постоянно организуются разнообразные проекты, куда подключаются и родители. Это могут быть выставки, поездки, походы, постановки театрализованных представлений и многое другое.
Обучение в Вальдорфской школе основано на следующих принципах.
1. Классный учитель ведет свой класс с первого по восьмой год обучения. Он, совместно с другими педагогами, выстраивает учебный процесс. Роль классного учителя огромна: весь этот период он находится в курсе дел и проблем каждого своего ученика и является для него непререкаемым авторитетом, своеобразным "третьим родителем". Поэтому, если Вы делаете выбор в пользу Вальдорфской школы, личность этого человека – первое и главное, о чем стоит узнать.
2. В школе нет оценок, и никто не остается "на второй год". Считается, что оценки и навязанная конкурентная борьба за них способствуют лишь осложнению отношений между учениками. Оценки выставляются только на контрольных и экзаменах, которые требуются согласно общей аттестации учащихся в соответствии с нормами среднего образования.
3. Предметы преподаются эпохами, что является вариантом принципа погружения. В течении 3-4 недель один предмет преподается на первом сдвоенном уроке, после – другие предметы и занятия. Это дает возможность учителю преподнести материал более структурированно и дать более обширные знания.
4. С первого класса начинается изучение двух иностранных языков.
"Вальдорфские дети" получают целостное широкое образование и демонстрируют такие качества, как инициативу, гибкость и ответственность. Как правило, у них не возникает сложностей при поступлении в ВУЗ. Серьезные проблемы могут возникнуть лишь при переходе из Вальдорфской школы в обычную – слишком много различий и в организации учебного процесса, и в программах, да и просто в атмосфере.
Автор: Анна Битько
Комментарии на форуме.
1. Здравствуйте всем :) что я могу сказать об этой статье только то, что может где-то в Германии все это соблюдаться, но только не у нас. Я училась в вальдорфской школе с 3 до конца 8 класса. Знаний эта школа не дает, потому что мне пришлось при переходе из этой школы заниматься долго и упорно с репетиторами. когда я перешла в общеобразовательную школу то не смогла там учиться, нет дети меня восприняли хорошо и я со всеми нашла язык, но с учителями оказалось сложнее. Как нас называли тогда - пофигистами :) Мне действительно было пофигу какую оценку поставят, что скажут ... в итоге закончив 9 класс с 11 тройками я перешла в другую опять же частную школу, где я смогла догнать и закончить 11 класс без троек. Это было связанно что учителя в этой школе все преподаватели вузов. Я так же закончила педагогический университет, работаю и живу с удовольствием. Но одно я могу сказать точно что друзья из Вальдорфской школы самые верные и настоящие.
P.S. но дети с кем я училась, все таки закончили ее, и сейчас полноценные личности как я , закончили с успехом университеты , обзавелись семьями. Так что трудно сказать плохая школа или нет ?
2. У меня ребенок ходил в вальдорофский садик, в школу отдали обычную, куда он с легкостью поступил и совершенно не отстает от одноклассников, единственная проблемма с рисованием, так как он учился только чувствовать цвета и смешивать краски, а изобразить что-то конкретное - большие проблеммы ( а может своих способностей не хватает). Еще после такого садика ребенку было сложновато принять, что не все учителя добрые и терпеливые, какимим были воспитатели в садике, а от одноклассников и подлостей можно ожидать, и вообще мир не такой розовый, каким был в садике:).
3. Это всё, конечно, замечательно. в Швейцарии тоже есть такие школы Рудольфа Штайнера.
но почему же ещё никто не написал, что детей, её окончивших, НЕ БЕРУТ так просто в ВУЗы?! получаются душевные колхозники, а не полноценные жители современного мира! народ, не в изоляции живём!!!!
я рада, что вовремя одумалась, и не отдала сына в эту школу. сравниваю его с его одногодками - аж дурно становится. детский сад, ей богу.
дарите детям полноценное будущее! отдавайте в нормальные школы!
4. Согласна со статьей. Редко встречаешь объективные материалы о вальдорфской школе. Единственный нюанс - ошибочка (поэтому поставила 4 за метериал) - дети во втором классе могут и читать и писать. А это 8-9 лет. Никак не 12:))))
В остальном - согласна. Оба моих сына ходят в ваьдорфску школу "Радуга" в Воронеже. Школа, как и сама педагогика, нестандартна, спорна, уникальна. Воспитывает не только и не столько детей, сколько родителей:)))), потому что построена на принципах самоуправления. Это и сложно - как правило, в начале принять эту модель школы тяжело - и очень интересно. Если вникаешь, то развитие идет полным ходом. Рада, что у моих детей есть такая возмоность - ходить в эту школу.
5. Мой сын тоже читал Штайнера и спросил одного православного священника:хорошо ли читать Штайнера,на что батюшка ответил,что это также хорошо,как разговаривать с сатаной. Мой сын не поверил.В результате отпал от православия,в храм не ходит,читает литературу по антропософии и прочую оккультную литературу и восторгается вальдорфской педагогикой.
6. Моя дочь училась два года в Вальдорфской школе в Германии. В статье в целом всё правильно кроме того, что читать и писать дети , конечно же , начинают гораздо раньше. Но почерку, чистописанию так называемому, и аккуратности не уделяется столько времени и сил, как в России. В 10 лет, когда моя дочь туда поступила, все дети уже и читали естественно, и писали, и программа полностью совпадала со средней школой. Действительно, эта система подходит больше для детей испытывающих определенные трудности в общении со сверстниками или в обучении. Не умствено отсталым, а скорее неординарным, эмоциональным, творческим. Все учителя очень внимательны и терпеливы. И обстановка в школе очень теплая и дружелюбная. Сами педагоги говорят, что их школа даёт не образование, а воспитание. После окончания вальдорфской школы очень немногие продолжают образование в высших уч. заведениях. Моей дочке, например, учительница сама преложила продолжить обучение в Гимназии, чтобы развить способности. В Германии эти школы считаются нек очень престижными, хотя плата за обучение там не маленькая. Противников довольно много. Лично у меня от опыта обучения в этой школе осталось двоственное чувство. C одной стороны атмосфера очень хорошая, с другой, детей, почему то жалко. Младшую, скоро 3 будет, хотела отдать в вальдорфский садик, но она уже научилась читать и считать и ей это нравится. Придется пойти в обычный католический.
an st&.�.'.o.�M� HL� 55'>
4. Не менее характерно для исторической антропологии считается во Франции анализ взаимосвязанности между собой разных элементов мира воображения и соответствующих ему поведенческих стереотипов. Современные сторонники исторической антропологии связывают с этим свое приоритетное внимание к структуре человеческих представлений на каждом данном этапе истории, то есть к статическому анализу каждой социальной системы. Однако, это, по их мнению, (оспариваемому их противниками), ни в коей мере не означает недооценки диахронии, так как всякая структура в их представлении включает и парадигму своей трансформации во времени; Эта установка на системный анализ предполагает рассмотрение мира воображения в его взаимосвязи со всей общественной системой.
5. Еще одной характерной чертой антропологического подхода к прошлому французские специалисты всех ориентацией считают подчеркнутое внимание к маргинальному и отвергаемому в данной социальной структуре (например, к положению преступников, чужаков, сексуальных меньшинств и т.п.). Сторонники исторической антропологии объясняют это тем, что анализ отвергаемого в данной системе помогает понять ее самую; их противники высказывают сомнение в продуктивности исследования исключительных и нетипичных явлений.
6. Отвлекаясь от споров об исторической антропологии в современно французской науке, я считал бы необходимым подчеркнуть, что в своих лучших образцах она представляет направление интегративного анализа прошлого, отличающееся установкой на изучение представлений и мотивов человеческого поведения, взятых во взаимосвязи со всеми элементами и сторонами социальной системы. Такую историческую антропологию уместно рассматривать как «антропологически ориентированную историю», способную анализировать любые формы человеческих действий и поступков и притом в любой социальной сфере - от экономики до культуры. Важно лишь учитывать, что основополагающие принципы этой исторической антропологии предполагают приоритетное внимание к массовому, групповому, а не к конкретным индивидуальным вариантам интерпретации принятых поведенческих стереотипов.
7. Именно этот последний момент явился, на мой взгляд, одним из главных подспудных импульсов к критике во Франции 90-х годов историко-антропологических подходов и меры их продуктивности. В этой критике проявились разные, во многом противоречивые тенденции. Одна из них, связанная с нарастанием антиинтеллектуалистских настроений, предполагает более или менее осознанное предпочтение конкретных исследовательских опытов любым методологически осмысленным общим подходам (включая историко-антропологический). Другая тенденция, отправляющаяся от реальных издержек сериальной истории, оправдывает необходимость на современном этапе акцента на углубленном анализе отдельных конкретных текстов, с тем, чтобы противопоставить увлечению вневременным и повторяющимся анализ особенного, субъективного, уникального (нередко выпадающего из внимания исторической антропологии). Исходным моментом для третьей тенденции служит тот факт, что при историко-антропологическом анализе групповых стереотипов исследуются представления и поведенческие нормы, характерные для данной группы вообще, но ни для кого бы то ни было из ее членов, в частности; неудовлетворенность этим порождает сдвиг в сторону резкого укрупнения исследовательского масштаба и так называемой «микроистории», с тем, чтобы включить в поле зрения поступки и мотивы действий отдельных персонажей, их микроконфликты и взаимодействие. Результатом всех этих (и некоторых других) дискуссий вокруг исторической антропологии явилось резкое сокращение во Франции 90-х годов числа исследователей, идентифицирующих себя с этим направлением и общее падение его популярности. Все большее число историков стало отдавать предпочтение анализу конкретных - «прагматических» - ситуаций или же отдельных памятников, меньше (или вовсе не) интересуясь построением широких концепций.
8. Как следовало бы отнестись к этому изменению судеб исторической антропологии во Франции российскому историку, озабоченному обновлением нашей науки? При обсуждении этого вопроса следовало бы учесть несколько моментов.
1) Кроме тех, кто критикует историческую антропологию, во Франции сохраняются и ее приверженцы, полагающие, что на новом историографическом этапе это направление способно вобрать в себя ряд новых идей и подходов и преобразоваться в один из наиболее продуктивных способов осмысления прошлого.
2) Тенденция к пересмотру продуктивности исторической антропологии не носит в мировой историографии глобального характера: в США, Германии, Италии, Испании это направление привлекает ныне, наоборот, растущее внимание, здесь возникают новые школы и журналы историко-антропологической ориентации и признается продуктивность этого подхода. Связано это в частности с тем, что оценка продуктивности историографического контекста, в котором он оказывается в разных национальных школах.
3) Своеобразие современной российской историографической ситуации побуждает видеть в историко-антропологическом подходе одно из средств преодоления некоторых наших «больных мест». Имеется в виду традиционный взгляд на примат в историческом процессе надличностных сил (будь-то «объективные закономерности», промысел Провидения или «непреодолимая» особость российского пути), явное (или неявное) предубеждение к идеям изменчивости менталитета, недооценка (или даже игнорирование) субъективных помыслов участников исторческих процессов (включая помыслы и представления авторов исторических источников). Преодолению именно этих стереотипов могло бы помочь осмысление исследовательской практики и подходов современной французской исторической антропологии.
4) В самые последние годы все возрастающее значение приобретает также осмысление исследовательской практики других национальных школ, помимо французской. В частности, необходимо принять во внимание вклад американских специалистов по исторической антропологии. Для этих последних становится характерным смещение интересов в сторону анализа сегодняшнего восприятия прошлого, - как в профессиональной среде историков, так и в читательской среде. При таком подходе историческое знание непосредственно выступает как знание о настоящем. Это придает историко-антропологическому анализу особую актуальность.