Диканская Н.Н. Оценочная деятельность.

Оценочная деятельность как основа управления качеством образования.

Характерной особенностью современного об­щества является широкое проникновение квалитативных тенденций во все сферы челове­ческой деятельности, в том числе и в образование. Наиболее приоритетными направлениями рефор­мирования системы образования являются:

❐ развитие оценочной деятельности,

❐ охватывающей все большие стороны педа­гогического процесса;

❐ разработка технологий и средств оценки качества образования;

❐ моделирование систем оценки и управле­ния качеством.

Система научно-обоснованных оценок нашла свое отражение в современных педагогических теориях, что позволяет преподавателям уйти от оценки «на глазок», по впечатлению. Объектив­ность оценки результатов обучения всегда была одной из сложнейших проблем в оценочной дея­тельности учителя и должна основываться на четко заданных критериях: «Что проверять?», «Как проверять?», «Сколько времени отвести для выполнения заданий?», «Какова степень достижения качества обучения?». Известно, что понятие «качество образования» это сложная интегративная характеристика, которую можно трактовать в категориях совершенства (степени достижения) или соответствия целевым установкам. Заметим, что категория «качество образования» распространяется на такие его со­ставляющие, как содержание образования, об­разовательные технологии, результаты образо­вания [4]. Многомерность и субъективность понятия качества образования требует использо­вания системного подхода при разработке вари­антов оценки качества образования.

В науке, когда сложно определить объект исследования, пытаются определить его пара­метры, показатели, по которым постепенно вырисовывается образ и самого объекта. Пока­затели качества образования, подчеркивает В.И. Загвязинский, нельзя валить «в кучу». Оценивать их нужно по группам. Это могут быть следующие группы:

❐ знания, умения, навыки;

❐ показатели личностного развития;

❐ побочные эффекты образовательного про­цесса (они могут быть как положительными, так

и отрицательными);

❐ компетентность педагогов, руководителей учреждений;

❐ престиж образовательного учреждения в социуме.

Обобщать показатели можно только внутри групп, а не складывать их, при этом выявляя динамику либо по уровням, либо по показателям (баллы, очки). Результаты могут быть признан­ны положительными, если ни по одной из основ­ных групп показателей нет отрицательной дина­мики [6].

Сложность педагогических явлений, нали­чие большого числа факторов, в том числе и случайных, влияющих на педагогический процесс и его результаты, не позволяет рассмат­ривать его как полностью детерминированным. Оценка результатов обучения неизбежно включает в себя случайные ошибки. В этих ус­ловиях для анализа педагогических явлений и, в частности, результатов обучения, необходимо применять методы теории вероятности и мате­матической статистики. Это позволит учесть слу­чайные ошибки измерений, определить влияние тех или иных факторов на процесс обучения и его результаты. Процесс оценивания сопровож­дается обработкой и анализом огромного количе­ства показателей, а это предъявляет высокие требования к уровню квалиметрической культу­ры педагогов, овладения ими современными ин­формационными технологиями и методиками проведения оценочных процедур. Анализ педа­гогической действительности указывает на недо­статочный уровень подготовки преподаватель­ских кадров в области общих вопросов теории и практики педагогической диагностики, методик статистической обработки результатов измере­ний средствами компьютерных технологий. При­чины такой ситуации понятны:

• большинство работающих педагогов, в пе­риод получения профессионального образования

не прошли специальную подготовку по обработ­ке педагогической информации компьютерными

средствами, а статистический анализ результа­тов образования процесс громоздкий и трудоем­кий и осуществлять его «вручную» вряд ли це­лесообразно;

• те квалитативные тенденции, которыми охвачены все сферы жизнедеятельности совре­менного общества, неспешно проникают и в об­разование — необходимо пройти нелегкий путь

осмысления, признания и внедрения;

• повышением квалификации работников образования в области новых информационных

технологий охвачены, как правило, преподава­тели информатики и математики, педагоги ос­тальных предметных областей дополнительную квалифицированную подготовку в этом направлении не получают.

Для осуществления оценочной деятельности с использованием средств новых информацион­ных технологий необязательно наличие специа­лизированных программных пакетов различной направленности (их приобретение образователь­ным учреждением сопряжено с определенными трудностями). Стандартное программное обеспе­чение компьютера Windows: табличный процес­сор Excel, система управления базами данных Access, текстовый процессор Word, позволяют осуществить первичную и вторичную статисти­ческую обработку результатов обучения, созда­вать базы данных. Результаты обучения можно обобщать по различным основаниям:

v абсолютный результат обучающегося;

v относительный результат в группе;

v абсолютный результат по теме;

v относительный результат среди других тем; средний статистический уровень учебных достижений испытуемых;

v мера общего отклонения от средней вели­чины — дисперсия;

v мода и другие характеристики.

Анализ результатов учебных достижений, проведенный на основе использования возмож­ностей современных информационных техноло­гий, в комплексе с традиционными методами оценки дает более полную информацию о ре­зультатах образовательного процесса в целом, а это создает основу информационного обеспече­ния управления качеством образования.

К настоящему времени проблема оценки ре­зультатов образовательного процесса достаточ­но разработана как на теоретическом, так и на практическом уровнях (В.М. Антипова, Ю.С. Брановский, Е.Ю. Диканский, Д.М. Зембиц-кий, А.А. Кряжевских, Г.С. Лаптева, В.М. Полон­ский, М.М. Поташник, Г.А. Цукерман, М.Б. Челышкова, С.Ф. Хлебунова, И.С. Якиманская и др.).

Педагогами накоплен определенный опыт проведения оценочных процедур. Рассмотрим его, в частности возможность проведения много­мерного анализа результатов образовательного процесса на основе использования табличного процессора Excel.

Технология работы с электронными таблица­ми, создаваемыми в среде табличного процессо­ра, в настоящее время столь же популярна, как и технология создания текстовых документов. Электронная таблица позволяет производить расчеты по формулам, представлять данные в виде диаграмм, осуществлять структурирова­ние данных, делать выборку из больших таблиц, создавать консолидированные таблицы и др. Ис­пользование возможностей современных инфор­мационных технологий позволяет автоматизиро­вать процесс обработки результатов рубежных, тематических, итоговых проверочных работ, от­слеживать их динамику. Это в свою очередь со­здает условия для своевременной корректиров­ки содержания и методики обучения, целенап­равленного достижения образовательного стандарта.

Для качественной оценки знаний и умений по результатам проверочных работ целесообразно использовать табл. 1 многомерного анализа ре­зультатов учебных достижений [3, 5].

Таблица 1

Таблица результатов учебных достижений

Многомерный анализ заключается в том, что в таблице подсчитывается общая сумма баллов, набранных каждым испытуемым по всей группе выполненных проверочных заданий. Затем на­бранные баллы сравниваются с максимально воз­можным количеством баллов, и рассчитывается коэффициент усвоения учебного материала каж­дым испытуемым.

Современная научная дидактика утверждает, что процесс обучения можно считать завершен­ным, если коэффициент усвоения К больше или равен 0,7 [2]. В ходе исследований выяснено, что при коэффициенте усвоения <0,7 учащийся про­являет неустойчивость результатов повторных проверок и в последующей деятельности совер­шает систематические ошибки и не способен са­мостоятельно их исправить. Коэффициент усво­ения определяется по формуле:

где п — количество баллов, набранных испытуе­мым, a IV - максимальное количество баллов.

Для большей наглядности эти данные пере­водятся в общепринятую пятибалльную оценоч­ную шкалу с учетом величины коэффициента ус­воения и уровня проверочных заданий. Знания и умения обучаемых педагогическая наука пред­лагает классифицировать по четырем уровням усвоения:

. 1-й уровень - узнавание объектов или процессов (репродуктивная несамостоятель­ная деятельность, выполняемая «с подсказ­кой»);

. 2-й уровень - воспроизведение (самостоя­тельная репродуктивная деятельность, выпол­няемая по памяти или алгоритму);

. 3-й уровень — эвристический (самостоя­тельная продуктивная деятельность, выполня­емая по самостоятельно созданному алгоритму или типовому алгоритму, преобразованному в хо­де самого действия);

. 4-й уровень — творческий (творческая де­ятельность, при этом добывается объективно но­вая информация).

Для разных предметных областей соотноше­ние между коэффициентом усвоения и бальной оценкой различно. Обычно принято следующее распределение оценок: коэффициент усвоения от 1 до 0,9 соответствует оценке «5», до 0,8 — оцен­ке «4», до 0,7 — «3», ниже 0,7 — «2» (при расчете коэффициента усвоения необходимо учитывать и уровни усвоения учебного материала).

В табл. 1 также целесообразно представить средний балл для группы по теме, отклонение от среднего, последнее позволит сделать вы­вод об однородности группы. Это в свою оче­редь дает возможность преподавателю выра­ботать педагогически грамотную стратегию обучения и стиль взаимодействия с обучающи­мися.

По результатам выполнения каждого зада­ния всей группой испытуемых определяется уровень затруднений. В педагогической прак­тике принято выделять пять уровней затруд­нений: 0-й, 1-й, 2-й, 3-й, 4-й. Если суммарное количество баллов, набранных всей группой испытуемых совпадает с максимально воз­можным по данному заданию, то отмечается 0-й уровень затруднений, т.е. коэффициент усвоения (для группы) близок к 1. При коэффициенте усвоения до 0,95 - 1-й (низкий) уровень затруднений, если коэффициент ус­воения до 0,8, то отмечается 2-й (средний) уровень затруднений, до 0,7 - 3-й (высокий) уровень затруднений, меньше 0,7 - 4-й (выс­ший) уровень затруднений. По данному раз­делу 3-й и 4-й уровень затруднений требует корректировки знаний обучающихся уже на последующих занятиях [5].

Также в таблице целесообразно представить степень обученности группы, это повысит ин­формативность анализа результатов конт­рольных заданий. Существует несколько подхо­дов для определения степени обученности групп. Рассмотрим их. Наиболее распространенным является определение степени обученности как средней арифметической всех оценок, получен­ных обучающимися, по пятибалльной шкале. Таким же способом можно подсчитать степень обученности, которую формирует тот или иной педагог.

Второй вариант подсчета основан на опреде­лении академика Б.П. Смирнова, что оценка «5» соответствует 100% обученности, «4» - 64%, «3» - 36%, «2» - 16%. Средний уровень обучен­ности (СО) выражается не в баллах, а в процен­тах и определяется по формуле:

где N — количество испытуемых;

n₅ — количество пятерок;

n₄ — количество четверок и т.д.

Обработку и анализ результатов тестовых заданий удобно проводить в табличном процес­соре Excel и представлять в виде табл. 1.

Таким образом, использование возможностей электронных таблиц позволяет автоматизиро­вать процесс обработки результатов образова­тельного процесса, представлять их в наглядном виде, используя возможности мастера диаграмм.

Реформирование системы образования дол­жно сопровождаться параллельным развитием оценочной деятельности не только в области пе­дагогических измерений, но и в области оценки психофизиологических характеристик обучае­мых. Без этой информации выработать педаго­гически грамотную стратегию обучения сложно.

Современная психологическая наука предо­ставляет обширный инструментарий и методи­ки психодиагностических обследований обуча­емых (особенности мыслительной деятельнос­ти, способность воспринимать и адекватно отзываться на окружающую действительность, уровень саморегуляции, наличие конструктивной творческой мотивации, уровень тревожно­сти) на основе использования компьютерных тестов Векслера, Кеттела, Люшера, Амтхауэра и др. Их использование позволяет педагогу грамотно, в соответствии с результатами диаг­ностики, проектировать и реализовывать мето­дики обучения, что составляет научную основу целенаправленного управления качеством обра­зования.

Психолого-педагогическая диагностика на­правлена на анализ индивидуального уровня и хода развития учащихся. Полученная психоло­гическая информация может быть использована для оптимизации педагогического процесса. Вы­делим следующие основные положения, касаю­щиеся психолого-педагогической диагностики в школе:

v критериями оценки уровня и хода развития учащихся являются цели обучения;

v психодиагностическая деятельность педа­гогов и психологов в школе в целом должна ориентироваться на педагогический процесс;

v получение психологической информации об учащемся или коллективе класса, на основе

которой можно сделать выводы о возможных педагогических действиях, стимулирующих раз­витие [7].

Анализ учебной деятельности определяет область применения психолого-педагогической диагностики, которая может осуществляться по следующим направлениям:

. Диагностика в педагогическом процессе. Преподаватель-предметник должен постоянно планировать, осуществлять и оценивать учеб­ный процесс. Для этого он нуждается в инфор­мации о предпосылках, ходе и результатах обу­чения целого класса и отдельных учеников.

. Диагностика индивидуальных особен­ностей развития и предпосылок учения. Психодиагностические исследования направ­лены на изучение особенностей психического развития учащегося в динамике, т.е. в процес­се обучения. Многократно проводимые в про­цессе учебной деятельности психологические исследования могут быть показателем влияния определенных форм и методов обучения на формирование и развитие личности, становле­ние интеллектуальных способностей, практи­ческих навыков и т.д. Проводимые исследова­ния психической сферы учащегося имеют важ­ное прогностическое значение, так как дают возможность определить перспективы разви­тия личности.

. Диагностика различных форм отста­вания в развитии и их коррекция. С точки зрения психодиагностики здесь необходимо решить две задачи: своевременное выявление неблагоприятных внутренних и внешних усло­вий развития с целью профилактики отстава­ния. Важнейшей предпосылкой правильного выбора коррекционных мер является психодиагностическое выяснение причин и условий не­адекватного поведения.

. Диагностическое сравнение эффектив­ности учебного процесса. Управление педаго­гическим процессом нуждается в соответствую­щей информации о ходе и результатах выпол­нения учебной программы. Подобная информа­ция необходима директорам школ, методистам, педагогам, осуществляющим руководство учеб­ным процессом.

Литература:

1. Брановский Ю.С., Диканский Е.Ю. Новые информационные технологии в

2. организации мониторинга педагогических систем // Педагогическая информа­тика. - 2002. - № 2. - С. 31-36.

3. Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М.: Издательство Института профессионального образования Минобразования России, 1995. - 336 с.

4. Вишнякова В.Ф., Диканский Е.Ю., Диканская Н.Н. Обучение работников образования оценочной деятельности на основе использования средств новых ин­формационных технологий. Развитие квалиметрии человека и образования: тео­ретические постановки и практика // Материалы X симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология и практика». — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — Кн. 2. — С. 189—194.

5. Дзегеленок И.И., Селезнева Н.А. Направления информатизации в управле­нии качеством образования: Лекция-доклад // Серия материалов Всероссийской школы-семинара «Информационные технологии в управлении качеством образо­вания и развитии образовательного пространства». — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

6. Мониторинг образовательной системы современной школы: Учеб.-метод. по­собие. / В.М. Антипова, Г.С. Лаптева, Д.М. Зембицкий и др. - Ростов-на-Дону: Издательство РО ИПК и ПРО, 1999. - 230 с.

6. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. — Изд. 20-е. / Под ред. А.И. Субетто. — СПб.; М.: Исследовательский центр проблем каче­ства подготовки специалистов, 2000.

7. Психодиагностика: теория и практика / Под ред. Н.Ф. Талызиной. — М.: Про­гресс, 1986.

Диканская Н.Н., Герасименко Е.В. Оценочная деятельность как основа управления качеством образования. //Стандарты и мониторинг в образовании. 2003, № 3. С. 38.