АНАЛИЗ КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПЕДАГОГА
Л.И. ЕВЛАНОВА,
методист-психолог информационно-методического центра
г. Белова Кемеровской области
В.А. Сухомлинский
Анализ определяется и как метод, и как инструмент (средство), и как механизм, и как мыслительная операция (причем, в когнитивной психологии анализ рассматривается как одно из базовыхкачеств ума и один из основных компонентов теоретического мышления). В педагогической деятельности анализ является системообразующим механизмом: с него начинается деятельность педагога и имже заканчивается. Аналитические способности учителя проистекают, в первую очередь, из самоанализа: самоанализа своих личностных, профессиональных, коммуникативных качеств, своих сильных ислабых сторон мышления, эмоционального реагирования и др. И, конечно, самоанализа урока. Самоанализ урока позволяет:
- найти противоречие, проблему, ускорить их разрешение и осмысленно сформулировать цели и задачи своего труда;
- формировать умение четко планировать и прогнозировать результаты;
- вычленять факторы и условия, определять пути и средства продуктивного обучения;
- проводить ревизию используемых методов и выбирать целесообразные, оптимальные приемы достижения целей;
- определять взаимозависимость действий ученика и учителя;
- объективно взглянуть на свой собственный труд;
- формировать системное видение урока учителем;
- формировать основные аналитические умения;
- раскрывать профессиональный творческий потенциал.
Таким образом, самоанализ может стать инструментом формирования и развития рефлексивной культуры учителя, его исследовательского мышления, совершенствования профессионализма.
Аналитический процесс опирается на ряд совместно работающих операций, каждая из которых имеет свое специфическое значение для организации аналитической деятельности в целом. Например, сопоставляя этапы урока, имеющие единую природу и общие характеристики по внешним и внутренним признакам, по условиям и степени эффективности, мы устанавливаем зависимости элементов процесса и др. Это позволяет учителю иметь информацию для понимания механизмов урока, лежащих в основе познавательной деятельности.
Анализ позволяет не только глубже проникать в явления урока, в отношения между субъектами воспитательно-образовательного процесса, их качества. Анализ не только располагает системой исследовательских конструкций, которые дают возможность вскрыть противоречия, проблему, нарушения или, наоборот, установить продуктивность техники, но и приводит к расширению круга понятий иовладению более сложными формами анализа, к формированию аппарата исследовательского, рефлексивного-мышления, позволяющего выходить за пределы непосредственного опыта.
Какие же затруднения, прежде всего, вызывает у педагогов анализ урока?
Слабым местом самоанализа является выявление педагогом своих функционально-ролевых позиций на уроке, определяющих педагогическое воздействие на учащихся в воспитательно-образовательном процессе.
Нередко, вместо анализа идет рассказ-перечисление того, что было на уроке, в лучшем случае -анализ плана урока, т.е. задуманного, а не реализованного.
Еще одним недочетом самоанализа урока является анализ отдельных элементов, а не целостного процесса с причинно-следственными связями, взаимовлияниями субъектов деятельности, логически выверенных последовательных действий.
Одной из распространенных ошибок самоанализа остается эмоциональная, а не познавательная оценка урока. Когда учителю следует осознать результативность элементов урока: что повлияло на результат, а что помешало, исказило или привело к расхождению с планом - он остается в плену эмоций волнения, радости, возбуждения, удовлетворенности (при удаче) либо сомнения, огорчения, тревоги, растерянности (при неудаче).
В таком состоянии сложно выявить и сформулировать причины трудности: поле анализа становится зыбким, предмет анализа исчезает, причины и следствия, сущность и явление не различаются, даются фактические, а не поисковые оценки.
Учитель, не умеющий сам анализировать урок, не может включиться в совместную аналитическую деятельность. К типичным недостаткам такой деятельности можно отнести следующие:
- уход от анализа (знакомая картина «отмалчивания» посетивших урок, страх сказать что-то не то...);
- «домысливание» за другого («не хочу обидеть учителя», «мы его мучим», «учитель не хотел бы...» и др.);
- перенос неудачного собственного опыта в ситуацию чужого урока;
- бесконтрольное вплетение в анализ побочных ассоциаций.
Боязнь выглядеть некомпетентным гасит пытливость исследователя; инерционность, стереотипность мышления не дают возможности педагогу найти ошибки, варианты, новое в образовательном процессе, движущие пружины урока, провести корректировку и многое другое.
Причины затруднений аналитической деятельности педагога, на наш взгляд, заключаются в следующем:
1. Несформированность потребности, мотивации аналитической деятельности. У студента (будущего учителя) нет достаточного опыта ведения уроков, и потому нет предмета анализа, самоанализ непредставляется актуальным. А приходя в школу, полифункциональность педагогического труда оттесняет аналитическую деятельность на второй план, главное - подготовка и проведение уроков, отчеты различного рода и др.
2. Нехватка времени для рефлексивной деятельности из-за большой загруженности.
3. Недостаточное стимулирование и востребованность извне аналитической деятельности.
4. Отсутствие системы аналитической деятельности: фрагментарность участия в анализе (открытый урок, фронтальная проверка и др.), обусловленность ситуацией, минимизированность рефлексивной культуры учителя, неопределенность места, предмета анализа в иерархии и структуре деятельности учителя и др.
5. Инерционность, стереотипность мышления.
Анализ производится по заданным алгоритмам,
схемам, параметрам извне, что приводит к формализации исследовательского процесса. Идет подмена реального ощущения того, что надо анализировать, знанием об анализе.
6. Установка «соответствовать предъявляемым требованиям всех: системы, профессии; нравиться всем: администрации, детям, коллегам, родителям, внешним проверяющим» приводит к внутреннемуконфликту: объективность взгляда на собственный труд, с одной стороны, а с другой - нормативные оценки.
7. Зависимость значимости анализа от контекста: анализ для себя - одно, для других - повышается уровень тревожности.
"...сильным, опытным становится педагог, который умеет анализировать свой труд...
...В своей основе педагогический труд - стоит близко к научному исследованию. Эта близость, родство заключается прежде всего в анализе фактов инеобходимости предвидеть. Учитель, умеющий проникать мысленно в сущность фактов, в причинно-следственные связи между ними, предотвращает многие трудностии неудачи».
8. Доминирование эмоционально-методического стиля обучения сказывается и при анализе урока: эмоции, чувства вытесняют осознание продуктивности воспитательно-образовательного процесса.
Путь продвижения к аналитической компетентности учителя начинается с внутренней мотивации. Наличие известного мотива (узнать что-то, уяснить, откорректировать, отрегулировать) явится пусковым моментом исследовательского процесса. Мотива-ционная основа анализа имеет двойную природу. С одной стороны, для того, чтобы анализ состоялся, учитель должен быть достаточно активным, с другой - мотивационная основа должна заключаться в исходном замысле, который в дальнейшем превращается в развернутый план действий.
Сначала педагог мотивирует процессуальными, инструментальными потребностями, затем ориентируется на ценности и задачи школы, ищет подтверждения своей компетентности референтной Группы коллег, чтобы получить статус, и только после этого появляется мотивация личных достижений и самоактуализация аналитических способностей.
Мотивация как бы «вытягивает» из оценки (анализа) результата педагогического действия весь накопленный опыт, ЗУНы, ценностные основания учителя и др. Видя красоту, стройность урока, целенаправленность и результативность своего труда, игру ума (собственного и учащихся), сокращая время и усилия при разрешении вскрытых проблем и др., учитель начинает испытывать потребность в самоанализе.
Конечно, в ситуации неопределенности (каким является урок) учитель не может просчитать все, все предвидеть и учесть.
Анализу следует учить, так как он - один из мощнейших стимулов и инструментов развития исследовательского мышления педагога.
Обучение анализу следует начинать с определения ЗУНов учителя в этой области. Это могут быть специальные анкеты по теории и методике анализа (см. приложение 1), это может быть и свободная форма анализа, предложенная учителю. По тому, что и как в первую очередь анализирует педагог, можно предположить и зафиксировать: что является существенным и главным на уроке для учителя, что вызывает сильные эмоциональные и поведенческие реакции, какая терминология используется, какие испытывает затруднения при анализе и др. Сбор данных о ЗУНах по анализу учителя продолжается на протяжении всего обучения.
На первом этапе обучения учителю предлагаются обобщенные схемы (графики, таблицы, алгоритмы), учитывающие индивидуальность учителя. Например, «Графическое изучение ролевых позиций педагога на уроке» (см. приложение 2).
Учителю предлагается данный график, и он сам находит (устанавливает, диагностирует, фиксирует) сильные и слабые места в своих ролевых позициях. Через данный график учитель четко может распознать свои ведущие и вспомогательные роли, какая функция доминировала, какие взаимоисключали друг друга, в чем он был успешен, а что мешало воздействию на учащихся.
Арсенал собственных позиций учитель диагностирует и фиксирует сам, иначе он скатится к формальному анализу, и это повлечет стереотипиза-цию в последующем.
Затем можно предложить график с известными ролевыми позициями педагога для сравнения и расширения знаний (см. приложение 3).
Учитель понимает, что на уроке им могут быть исполнены разные роли, но при этом важно научиться определять их сочетаемость, взаимовлияние и взаимодействие. Не раствориться в ролевых позициях, а выделить значимость и актуальность той или иной функции на уроке, стоит ли ее сохранить или модернизировать.
Ролевая позиция рассматривается как фактор успешности, как определитель места учителя и учащихся в организации деятельности, выбора методов и средств в достижении результата.
Через определение ролевых позиций учитель может оценить уровень реализации своих возможностей и ресурсов учащихся, увидеть проблемные точки урока, соответствие/несоответствие выбранных средств типу урока и поставленной цели. Именно через анализ функционирования на уроке учитель может проникнуть в суть педагогического процесса, его многомерность и разнообразие связей, которые меняются в зависимости от задач.
Учитель может сам практиковать различного рода схемы, графики, таблицы по самоанализу, что позволит ему открывать новые грани, способы, возможности в аналитической деятельности.
Следующим шагом может стать письменный анализ урока. Посредством словесного (понятийно-терминологического) описания учитель производит качественный анализ, и тем самым выявляется его (педагога) уровень теоретической подготовленности, глубина и научность, профессионализм, способность исследовать. При такой форме анализа учитель психологически защищен, занимает открытую позицию, имеет возможность оппонировать сам с собой.
Переход от самоанализа к совместному анализу произойдет при опосредованном включении педагога в такой вид работы. Это может быть сравнение своего анализа и анализа администрации (коллеги, методиста), это может быть анализ какого-либо протокола (см. приложение 4).
«Протокол оценки» выступает в роли зеркала и позволяет, посмотрев со стороны, объективно оценить себя в деятельности. Кроме того, такого рода протоколы позволяют повысить профессиональную компетентность. Но чтобы предупредить неадекватность самооценки, анализы от других учителю предлагаются в анонимной форме и лишь затем в открытой, когда сам учитель готов принять авторскую оценку своего труда.
Так, постепенно у учителя формируются умения и навыки анализировать урок с разных точек зрения, готовность к диалоговой форме анализа, способность к объективному восприятию отличающихся мнений на свой труд и творческой переработке замечаний. При этом учитель и сам начинает включаться в профессиональный анализ уроков других, приобретая и обогащая собственный опыт анализа разных видов и разных целей, повышается его теоретический и методический уровень профессионализма. Кроме того, самостоятельное обращение педагога к анализу свидетельствует о зрелости личности, и он может создать условия формирования метакогнитивной осведомленности у учащихся.
Таким образом, изучение Смысловых связей, структурных элементов урока, взаимозависимость функционирования субъектов воспитательно-образовательного процесса имеет решающее значение и является важнейшим шагом перехода от чувственного познания к рациональному, т.е. важнейшим средством формирования исследовательского мышления педагога.
Инструкция. Уважаемый коллега! Против каждого параметра оценивания в каждой графе обведите ту цифру, которая соответствует Вашему уровню «Знаю. Умею. Стремлюсь». «3» означаетсамую высокую степень выраженности; «2» - среднюю, «1» - минимальную или отсутствие.
После заполнения выявляется готовность педагога к аналитической деятельности на знаниевом, практическом и мотивационном уровнях.
Заполняя таблицу, необходимо отмечать, какой используется прием, его продолжительность, а также степень его выраженности (например, условно обозначая положительную степень - красным цветом, негативную - черным, нейтральную или отсутствие - синим).
Литература
1. Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности школы // Сентябрь. - 2002. - № 2.
2. Диагностика успешности учителя. - М.: Педагогический поиск, 2001.
3. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. - М.: Педагогический поиск, 1999.
4. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. - М.: Педагогический поиск, 2000.
5. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 1993.
6. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. - М., 1984.
7. Справочник администрации школы по организации учебно-воспитательного процесса. Ч. 2.- М.: Педагогический поиск, 2000.