Новикова Т.Г. Традиции и инновации в развитии совр. образования.

Методист. №3. 2008. с.2-9

Новикова Т.Г., д.п.н., профессор,

зав. кафедрой развития образовательных систем АПКиППРО

Традиции и инновации в развитии современного образования

Модернизационные процессы, осуществляемые в мировых образовательных системах, вызванные объективными потребностями развития общества и связанные с переоценкой ценностных оснований, вызывают необходимость обращения к вопросу соотношения традиционного и инновационного. Рассматривая вопросы инновационной деятельно­сти в образовании, следует обратиться к проблеме традиции, поскольку она стала одной из ключевых в споре о путях развития человечества, о том, что нужно ему оставить в прошлом и на что ориентиро­ваться в будущем. Через понятия «традиция» и «традиционное» людям удавалось долгое время выражать свое смутное и полубессознательное отношение к отвергнутому прошлому и к тому, что в прошлом считалось незыблемым и неприкосно­венным. Анализируя традиции и новаций, Дж. Бер-нал отметил, что «сознательно или бессознательно ученые обязательно руководствуются опытом, по­черпнутым из общего фонда человеческой культу­ры. Когда это происходит бессознательно, такая зависимость традиции будет слепой и приведет лишь к повторению опыта, более ранних попыток и решений, которые в силу изменившихся обстоя­тельств стали бесполезными. Если это делается сознательно, такое применение традиции должно повлечь за собой более глубокое знание. Необхо­димо изучать прошлое для достижения возможнос­ти понимания настоящего и управления будущим» [13, 22].

Изучение традиций является необходимым этапом целенаправленного изменения действитель­ности. Но, несмотря на возрастающий исследова­тельский интерес к этой проблеме в философско-педагогической литературе (В.В. Аверьянов, М.В. Богуславский, И.А. Барсегян, А.П. Бесшапошникова, Р.Б. Вендровская, А.Г. Козлова, Г.Б. Корне­тов, А.Н. Шевелев, Н.В. Соколов, СИ. Редженова, Т.А. Поцукова), а также в культурологических и ис­торических исследованиях (А.Н. Антонов, Ю.В. Бром-лей, Е.Т. Бородин, В.Б. Власов, И.В. Данилова, В.В. Ильин, К. Мангейм, Ортега-и-Гассет, Ж. Деррида, М. Фуко, У. Эко), до сих пор не разработана целостная концепция, раскрывающая сущность данного феномена в педагогической науке. Также не разработанным является рассматриваемый нами вопрос о соотношении традиций и инноваций в образовании. Необходимо в связи с этим выявить сущность каждого из понятий и их возможную взаи­мосвязь и взаимозависимость.

В.В. Аверьянов, обращаясь к вопросу традиции, раскрывает три ее аспекта: а) традиция как порядок, б) традиция как процесс, в) полная традиция [1]. Прежде всего, отмечает исследователь, традицию следует определить как порядок наследования, обеспечивающий посредством определенных правил, обязанностей, мер точное воспроизведение сущности наследуемого, его содержания. Содержа­нием наследования в духовной культуре выступают смысл, ценностные установки, то, что называют «духом культуры», ее внутренней сущностью. Тра­диция выполняет в культуре функцию инстинкта самосохранения, выступает как принцип и способ­ность сопротивляемости разложению смысла. В связи с этим традиция не может быть сведена к частному мнению, но только к надындивидуальной вере и убеждению. Традиция не является чем-то аб­страктным, неуловимым, она всегда есть конкрет­ный порядок: модель, образец, ценностный, духов­но-эмоциональный, символический «стереотип».

Полная традиция включает в себя помимо соб­ственно традиции (как ее внутреннего принципа, то есть упорядоченного наследования): разработан­ную систему моделей наследования, обеспечиваю­щую надлежащую сохранность каждой входящей в нее модели; мировоззрение, то есть систему пред­ставлений, поддерживающих традицию интеллекту­ально, в том числе идеологически; институты и орга­низации, обеспечивающие последовательный и правильный процесс наследования, например: систему воспитания, систему образования, сис­тему рекрутирования и инициации восприемников традиции.

Многие исследователи акцентируют внимание на социальных аспектах изучения традиций, пони­мая их как определенную форму общественных от­ношений (В.Д. Плахов, К.М. Сушков и др.). В после­днее время все более широкое распространение получает деятельностный подход к анализу тради­ции (П.Д. Тищенко, В.В. Силивестров, И.А. Барсе­гян, М. Полани, В.Б. Власов и др.). Авторы, посвя­тившие свои работы непосредственно анализу роли традиции в науке, рассматривают ее содержание, закономерности развития, функции в познаватель­ной деятельности в целом и научной в частности (А.И. Антонов, И.Т. Касавин, СИ. Редженова, А.П. Огурцов).

Традиция в онтологическом смысле - это не со­хранение или изменение, а нечто постоянное внутри перемен, константное в развитии, абсолют­ное в относительном, вечное во временном. Это тот фундамент, на котором «формуется» новое в педа­гогике. Это идеи, подходы, методы, технологии, т.е. комплекс элементов, которые несут в себе прогрес­сивное начало, позволяющее в изменяющихся ус­ловиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи обучения, воспитания, образования; которые включают в себя процесс становления нового под­хода, стиля мышления и т.д. [10].

«Понимаем ли мы свою зависимость от традиции и возможное будущее, которое она нам предначертывает... - задается вопросом крупный западный мыслитель Г.Г. Гадамер. - Конечно, традиция не просто сохранение, а передача, переложение. Она предполагает, что ничто не остается неизменным, законсервированным, а господствует стремление понять и выразить старое по-новому. Так и слово «переложение» может быть использовано для обо­значения перевода. Феномен перевода, может служить моделью того, чем в действительности яв­ляется традиция. То, что было застывшим языком ли­тературного произведения, необходимо превратить в свой собственный язык». Возникает вопрос: не об­легчилась бы задача интерпретации текстов соб­ственной традиции, если бы акцент ставился не на «переложении» родного языка на современный, а на воспитании человека в духе родного языка? [15, 60]

Обучение в своей концептуальной форме пред­полагает два одинаково значимых обстоятельства: знакомство с прошлым и умение мыслить творче­ски, а значит, превзойти прошлое. При этом каж­дый из этих факторов имеет существенное значе­ние. Без знакомства с прошлым, с тем, что накопило человечество по тому или иному вопросу, человек не сможет понять свое место в мире, не будет знать, каким образом формировалась культура, в чем про­являются духовные силы народа. Именно знание опыта, накопленного предыдущими поколениями, характеризует укорененность человека в той или иной культуре. Такое знание оказывает решающее влияние на формирующееся мировоззрение, отно­шение к ценностям своей страны [8, 470].

Проблема традиций чрезвычайно многоаспект­на в силу своей интегративной функции, поэтому в равной степени значима для любой сферы гумани­тарных знаний, в том числе и образования. Эта осо­бенность представляется важной при рассмотрении связи традиции с общекультурными явлениями, так как проявляясь, традиция испытывает влияние со­циокультурной среды. Признавая важность диалога будущего с прошлым в культуре, Ю.М. Лотман го­ворил: «В подлинной культуре ничего не умирает... Будущее - это гармония человеческих усилий, ин­тересов, возможностей». Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, сказывают­ся на глубинных структурах культуры [11].

Э.С. Маркарян определяет культурную традицию как специфический для общества селективный ста­билизирующий, гомеостатический механизм, кото­рый благодаря стереотипизации социально-органи­зованного опыта и его пространственно-временной трансмиссии воспроизводит прошедший испытание способ человеческого существования [7, 184].

С.И. Редженова отмечает, что культурная тради­ция возникает как естественно-исторический меха­низм воспроизводства и регуляции системы соци­альной жизнедеятельности людей еще в их генезисе. Последующее ее функционирование обеспечивает стабилизацию сложившихся форм общественной жизни [10, 29].

Значение культурной традиции для образования определяется, во-первых, тем, что отражает ценно­стные установки, сложившиеся в обществе на оп­ределенном этапе его развития, которые прошли практическую апробацию, что гарантирует отделе­ние утопических проектов от реализуемых. Во-вто­рых, она формирует духовную сферу, в которой про­исходит функционирование социальных процессов, в том числе и образования. В-третьих, определяя программу деятельности, общения, поведения субъектов конкретной исторической эпохи, она за­дает общую направленность педагогическим стерео­типам.

Э.С. Маркарян по поводу трактовки культурной традиции писал: «...это специфический механизм, во многом задающий общую направленность обще­ственного развития. Ведь именно на потенциях и предпосылках, создаваемых культурной традицией, базируются творческие инновации, благодаря ко­торым преодолеваются соответствующие, отжившие свой век стереотипы человеческой деятельности и происходит развитие общества» [7, 184]. Культур­ная традиция сопровождает человечество на про­тяжении всей истории и представлена в конкретных исторически переходящих формах, т.е. «традиция не есть неподвижная статуя, она живая и растет подобно могучему потоку», тем самым «является душой каждого последующего поколения, его духов­ной субстанцией, ставшей чем-то привычным, его принципами, предрассудками и богатством» [3,10-11]. Здесь важно подчеркнуть, что традиция -живой феномен, который требуется изучать, на ко­торый необходимо опираться при создании или вве­дении нового в социальную практику. Взаимодей­ствие традиции с культурой, проявление традиции в жизни общества посредством культуры - эта осо­бенность традиции дает возможность утверждать, что в процессе исчезновения культурного наследия одного поколения знание и сохранение его являет­ся проблемой для последующего поколения, то же касается и образования. Небрежное отношение к прежним традициям, отказ от учета педагогиче­ского опыта предшествующих поколений неизбеж­но приведет к ошибкам, рискам, неудачам и подчас неожиданным трудностям.

В различные исторические эпохи становление новых образовательных структур невозможно вне действия культурных традиций, которые являются основой для воспроизводства системы образова­ния. Педагогическая традиция непрерывно обога­щается с развитием общественно-исторической практики, поскольку усложнение и развитие соци­альной системы влечет за собой в качестве необхо­димого условия воспроизведение, сохранение, приращение накопленного педагогического опыта. Именно педагогический опыт предыдущих поколе­ний и ориентация на воспитание будущих выступа­ют в педагогической традиции как количественные модификации настоящего.

Жизнеспособность традиций в образовании за­висит от дальнейшего развития ее последующими поколениями, которые ее принимают и развивают либо переводят в разряд консервативных явлений. В этом проявляется еще одна особенность тради­ции - массовое воспроизводство культурного наследия в современных структурах деятельности. То, что недавно пытались отвергнуть, уничтожить, вывести из культурного обихода, порой скоро при­знается необходимым и ценным, если эти стерео­типы отвечают условиям жизни. К. Мангейм писал: «Конкретные формы существующих моделей пове­дения или продуктов культуры определяются не ис­торией традиции как таковой, но исключительно историей тех свойств общественного положения, которые способствовали их появлению и последу­ющему приданию им статуса традиций» [6, 29].

Как отмечает СИ. Редженова «основная интегративная функция культурной традиции - информаци­онно обеспечивать, регулировать, программировать и стимулировать те сферы жизнедеятельности, в которых проявляются и доминируют социальные закономерности. Традиция выступает как обобще­ние и общественное санкционирование стихийно сложившихся продуктов материальной и духовной деятельности, обретает статус извне предписанно­го стандарта» [10, 28]. В данном определении прин­ципиально значимо то, что общество принимает сложившиеся продукты, придает им некую неписанную нормативность, традиционность и использует в дальнейшей жизни.

Традиция в современных философских исследо­ваниях трактуется как форма существования соци­ального духа, стремление к которой заключается в связи прошлого и будущего через настоящее. Поскольку «традиционная» организация обществен­ного развития изменяется, интенсифицируется, до­стигает нового качества, формируется в традицию, то и культура не только изменяется, но и сохраняет­ся, а, сохраняясь, передается, фиксируется. В ре­зультате «революционных» преобразований, кото­рые являются основной предпосылкой для выхода на новый уровень общественной жизни, наступает новое «традиционное» общество.

В этой связи традицию можно рассмотреть как «определенный тип отношений между последова­тельными стадиями развивающегося объекта, в том числе и культуры, когда "старое" переходит в "но­вое" и продуктивно работает в нем» [12, 8]. Как по­казывает история, существенные противоречия активно проявляются между традиционными и по­являющимися новыми тенденциями в общественном развитии. Соответственно, следующей особен­ностью традиции выступает ее стабилизирующая функция, обеспечивающая наличие устойчивых ком­понентов, выражающихся в культурных традициях, и в то же время общество нуждается в развитии, постоянном обновлении.

В философско-педагогической литературе поня­тие «традиция» трактуется как передача социально-культурного наследия, как средство стабилизации утвердившихся в данном обществе отношений. Но такая узкая трактовка, исходя из философского рас­смотрения данного понятия, неприемлема для об­разования. Тем более что на современном этапе развития общества, когда темпы социального про­гресса высоки, процессы формирования традиции ускорились, при этом многие из них не успевают даже «пройти проверки на полезность» как для общества в целом, так и для образования в частно­сти. Характер педагогической традиции также дуалистичен, поскольку, с одной стороны, выступает, как фактор стабилизации и неизменчивости обра­зовательных норм, передаваемых из поколения в поколение, с другой - как база для новаций. Педа­гогическая традиция непрерывно обогащается с раз­витием педагогической практики. История педаго­гики есть движение формализованных структур педагогической деятельности, которая невозможна без научных знаний, информации, обеспечивающих ее осуществление. Следовательно, усложнение и развитие педагогической деятельности влечет за собой в качестве предпосылки воспроизведение, сохранение и приращение накопленного опыта.

В этой связи назначение педагогической тра­диции состоит в обеспечении для последующих поколений педагогов возможности решать новые назревшие педагогические проблемы посредством использования теоретического и практического на­следия прошлых поколений. Отсюда Л.В. Романюк предлагает рассматривать педагогическую тради­цию как: форму избирательной фиксации педаго­гических стереотипов, основанных на прогрессив­ных педагогических идеях и выражающихся в педагогическом опыте определенного истори­ческого этапа, аккумулирующегося и воспроизво­дящегося в педагогической практике современнос­ти, имеющего направленность на альтернативное использование [11, 10].

Педагогическая традиция является объективной реальностью. В основе понимания роли традиции в педагогической науке лежит представление о научном познании как о совокупности способов деятельности по овладению педагогическим на­следием, нуждающимся не только в изучении, но и в осмыслении, оценке, осознанном отборе для ис­пользования в современных условиях.

Учитывая, что сложившиеся на определенном этапе традиции в образовании несут на себе печать своего времени, они ограничены рамками прошлой деятельности. Как отмечает в своем исследовании СИ. Редженова, и мы разделяем ее точку зрения, эти рамки неизбежно расширяются, следователь­но, закрепленные в традиции инновационные про­граммы педагогической деятельности исчерпывают свои продуктивные возможности. Это приводит к тому, что постепенно в деятельность вовлекаются нетрадиционные системы организации, оперирова­ние с которыми требует выработки новых программ действий, что приводит к мобилизации жизненной, интеллектуальной энергии личности, которая осу­ществляет переход на новый уровень бытия.

Подобные ситуации возникают периодически в развитии общества, когда оно переходит к освое­нию новых уровней и видов материального мира, по своим законам резко отличающихся от объектов прежнего уровня, что обуславливает невозможность решить возникшую задачу наличными средствами. Для решения подобной задачи необходим инно­вационный подход, суть которого заключается в вы­работке таких способов и приемов деятельности, которые бы позволили адаптироваться к непредви­денной традицией ситуации, освоить те объекты, способы и приемы оперирования которыми отсут­ствуют в фонде культурной традиции. Все это дает основание считать, что в генезисе инновация воз­никает стихийно, вне сознательной ориентации на творчество, как действие, преследующее сугубо адаптивные цели. Результат новаторской деятельности существует вначале как единичный прием действия с конкретным объектом, а впослед­ствии этот прием обобщается и фиксируется в виде информационной модели, несущей информацию о «технологии» деятельности с данным классом объектов [10, 31].

Новаторство - явление, отражающее специфи­ческий вид человеческой деятельности, направлен­ной на модификацию традиционных и созидание своеобразных форм деятельности, которые призва­ны решать, регулировать и направлять деятельность субъекта в принципиально новом направлении. В данном случае главным признаком является, во-первых, активность субъекта, во-вторых, новизна и общественная значимость результата деятельно­сти. Результатом новаторской деятельности явля­ется совершенствование традиционных либо со­здание оригинальных программ деятельности. Главный определяющий признак новаторства - пре­одоление сложившихся стереотипизированных про­грамм деятельности и созидание оригинальных культурных форм в процессе как индивидуального, так и коллективного творчества. Изучение социо­культурных факторов, а также культурной традиции дает нам возможность в данном изложении делать некоторые предварительные обобщения содер­жания новаторства, так как именно раскрытие природы инновации и ее сравнительное изучение с традицией дает нам более четкий ориентир для анализа их роли как неразрывно связанных и взаимообусловливающих элементов целостного про­цесса познания.

Необходимо отметить, что любая оценка исто­рических процессов, связанных с традиционными и инновационными процессами, не может быть окон­чательной. История человеческой цивилизации доказывает, что при смене социокультурной ситуа­ции в обществе происходит переоценка ценностей, сопровождаемая конфликтом принятия или оттор­жения «нового».

Одним из существенных отличий в подходе к разрешению проблемы традиций на современном этапе является отказ от привычной оппозиции «тра­диция - новация», где традиция обеспечивает не­обходимую устойчивость всякого явления культу­ры, а новация - прогресс изменчивости. Только интенсивный переход общественных отношений в новое качество сопровождается переосмысле­нием прошлого и напряженным обращением в будущее, в том числе и в образовании. Преобра­зование социума порой сопровождается уничтоже­нием прошлой культуры, стремясь к раскрепоще­нию человека, а погруженность в «пустоту» и рефлексия - стимул для активизации субъекта, выполняющего связующую роль самим социальным духом и плотью. Человек, фиксируя артефакты но­вой эпохи, формирует традицию. Таким образом, во временном пространстве традиция представля­ет собой историческую триаду: прошлое - настоя­щее - будущее. В общности «традиция-инновация» заключены вопросы преемственности, передачи, наследия и прогресса человеческого опыта, т.е. вопросы целенаправленного изменения действи­тельности. Инновационное, если оно принято куль­турой, то уже перестает быть новым и трансфор­мируется, фиксируется наследием и одновременно изменяет его. Традиция и инновация взаимодополнительны, не существуют одна без другой. Нова­ция - ориентировка на новое, а обращение к на­следию - ориентация на традицию. Общность «традиции-инновации» в подходе к решению про­блемы традиции — это еще одна характерная осо­бенность данного феномена.

Непрерывность и преемственность традиций осуществимы при рассмотрении ее в связи с инно­вацией. Здесь, с одной стороны, обнаруживается их единство, а с другой - противоположность. Это отвечает требованиям диалектики вещей и идей, составляя компонент функционирования научного знания [9].

Необходимость исследования роли традиции и инновации в педагогической науке заключается в том, что педагогика, являясь подсистемой обще­ства в конкретно-исторической определенности, требует анализа предпосылок научно-педагогиче­ского поиска социокультурной обусловленности раз­вития педагогического знания.

Исследование специфики традиций и новаций в научном познании связано с выявлением законо­мерностей их функционирования как универсального явления, присущего всем сферам общественной жизни. Анализ этих закономерностей требует обо­снования существования разнообразных традиций. Среди них важное место занимает культурно-исто­рическая традиция, понимание которой является важным методологическим средством педагоги­ческого исследования общественных явлений. Это направление представлено в работах Э.С. Маркаряна, И.В. Суханова, Ю.В. Бромлея, В.Д. Плахова, В.Б. Власовой, А.Н. Антонова, И.В. Даниловой, В.В. Ильина, А.Г. Спиркина, В.Т. Бородина, Э.В. Со­колова и др.

В.В. Аверьянов в своей работе отмечает, что тра­диция и инновация - взаимопроникающие процес­сы. «Другой фундаментальной формой наследова­ния наряду с традицией является инновация (или преобразование). Инновация представляет собой такой порядок наследования, при котором наследу­емое несет в себе новый смысл и служит другому предназначению. Цель инновации не в возобновле­нии старого, а в порождении нового содержания. Инновации соответствует и определенный тип на­следования, определенным образом разворачива­ющийся процесс наследования. Проблема в том, что традиционный и инновационный процессы проис­ходят не изолированно, но проникают друг в друга.

Инновация способна разрушать целостность и внут­реннюю адекватность того или иного стереотипа, скрещивать его с другими стереотипами (либо не­традиционными, либо не относящимися к данной традиции, данной устойчивой системе смысла). Традиционные формы могут утрачивать самотож­дественность, утрачивать прежнее смысловое со­отношение с другими традиционными формами. И поэтому в той культуре, в которой инновации иг­рают ведущую роль, происходит не только накопле­ние, но и утрата, забвение прежнего содержания. Человеческая культура перестает справляться с за­дачей упорядочивания и организации новых сведе­ний в соответствии с законами и правилами уже су­ществующей системы. Именно такое общество заслуживает наименования «нетрадиционного» [http://www.vernost.ru/aut].

Необходимость и неизбежность взаимосвязи инноваций и традиций в развитии педагогической науки и практики очевидна. Но эта связь редко бывает ровной, сбалансированной. В каждый кон­кретный отрезок времени можно наблюдать крен то в одну, то в другую сторону.

Как отмечает В.В. Краевский, «инновации и тра­диции - это два полюса мира образования. Они должны служить ориентиром в развитии педагоги­ческой науки и практики. Однако, если поляризация мнений, взглядов и концепций «зашкаливает», ста­новится запредельной, приходится говорить уже о педагогическом экстремизме. Одной из характе­ристик научного знания является его кумулятивность, т.е. опора на ранее полученные научные результа­ты, которые ученый не имеет права игнорировать при любой смене позиций и появлении новых кон­цепций» [http://www.eidos.ru/journal/2003/0711-I.htm].

Очевидно, что осмысление механизмов форми­рования и функционирования инновации позволяет представить традиции и инновации в виде опреде­ленной целостности, включающей систему норм, идеалов, ценностных установок.

Однако современные философские, историко-культурологические исследования подтверждают тот факт, что временные процессы культурно-истори­ческого пространства движутся не только вперед, но и от настоящего к прошлому, т.е. происходит их «обратный ход» или «обратная связь». Это обуслов­лено прежде всего постоянным накоплением культурно-исторической информации о прошлом. На протяжении многих поколений удерживаются и «работают» только такие стереотипы, которые отвечают условиям современной жизни. В этой связи основная особенность традиции заключается в том, что данный феномен выступает механизмом селекции поведенческих инноваций, обеспечи­вающим их адаптацию и регуляцию в социальных сферах жизнедеятельности, в том числе и образо­вательных.

Часто культурная традиция противопоставля­ется нововведениям, инновациям. Однако такое противопоставление имеет относительный смысл. Это становится очевидным, когда культура (и образование как ее составная часть) рассматривается в динамике. Любая инновация в поведении, приня­тая какой-то группой людей, постепенно превраща­ется в традицию. В обыденной жизни говорят о традициях как о чем-то бесконечном, прочном, древ­нем и неизменном, но на самом деле вокруг нас идет непрерывный процесс изменения и преобра­зования одних традиций и отмирания других. Весь этот процесс можно представить как приспособи­тельный. На протяжении многих поколений могут удержаться и утвердиться только такие стереоти­пы, которые отвечают условиям жизни. «Обратная связь» между традициями и средой непрерывно ра­ботает, одни традиции преобразовываются, другие выбраковываются. Другими словами, обратная связь является критерием плодотворности традиций. Объясняется это тем, что эффективный результат, получаемый от данной традиции, может поступать только по каналам обратной связи. В результате это­го любая традиция превращается в мощный орга­низующий фактор. По такому же механизму может быть установлена нежизненность той или другой традиции». Тогда в обществе верх берет иннова­ционная тенденция [10, 38].

Понимаемая как система нормативов, мировоз­зренческих принципов, ценностных установок, регулирующих инновационную деятельность, тра­диция выступает в качестве исторически опреде­ленного, социального по своей природе критерия отбора тех инноваций, которые могут обеспечить развитие существующей нормативной системы или положить начало новой. Благодаря этому новатор­ская деятельность понимается как социально орга­низованный процесс, рациональное управление которым обеспечит выработку наиболее эффектив­ных средств, регулирующих духовные отношения в обществе.

В реальном процессе функционирования проти­вопоставление традиции новаторству неправомер­но, поскольку традиция предполагает постоянный процесс преодоления одних социально организован­ных стереотипов и образования новых. Это обусло­вило появление работ, в которых «наметился выход за пределы обыденного истолкования этого поня­тия как простого сохранения, наследования, копи­рования и т.д., а это, в свою очередь, привело к по­ниманию ограниченности противопоставления традиции и инновации в культуре и в познании» [2, 24].

Следует отметить, что подход некоторых иссле­дователей к взаимосвязи традиции и новации и ин­новации как структурному элементу традиции име­ет определенные недостатки. При таком подходе новаторская деятельность теряет свой самостоя­тельный характер, оказывается ограниченной рам­ками традиции. Затруднительным представляется и выявление механизма перехода к качественно но­вой традиции. В этом случае сложно обосновать воз­можности качественного скачка в развитии, связан­ного с выходом из пределов старой традиции.

Н.Я. Копанев [5, 47], Н.П. Яковенко рассматрива­ют традицию и инновацию как понятия, выражающие диалектико-противоречивые стороны культурного и научного процесса, взаимодействие которых служит постоянным источником его развития. В дан­ном случае развитие носит прогрессивный харак­тер, поскольку «прогресс вообще возможен лишь на основе уже сложившейся традиции. Диалектика этого процесса такова, что традиция в то же время есть результат прогресса.

Н.Я. Кондричин выделяет интенсивный и экстен­сивный тип единства традиции и новации [4, 6]. Экстенсивный тип диалектической их взаимосвязи связан с развитием существующей системы науч­ной традиции, которая модифицируется в соот­ветствии с возможностями, предоставляемыми существующей системой культурных нормативов и ценностей. Она обеспечивает формирование не­которых инвариантов в научном познании, которые в реальном процессе научной деятельности эволю­ционируют благодаря творческой инновации, что свидетельствует о способности системы для само­сохранения.

Развитие научной традиции, которое осуществ­ляется посредством механизма инновации, основано на понимании ее как системного образования. Механизм творческой инновации позволяет пред­ставить научную традицию как гибкую систему, обес­печивающую не только устойчивость, но и ее раз­витие. Динамизм традиции, в свою очередь, связан с ее функционированием в научном познании в ка­честве инварианта, когда она является той основой, на которой только и может возникнуть многообра­зие вариантов инновационной деятельности, при­мером могут служить инновационные «Кондратьев­ские циклы». Однако инновация, не отвечающая требованиям, задаваемым системой общественно выработанных нормативов, не может быть принята научным сообществом. Для того чтобы стать ступе­нью в прогрессивном развитии науки, инновация должна быть опосредована синтезом с существу­ющей традицией.

В рамках экстенсивного типа диалектика тради­ции и новации находит свое выражение в диалекти­ке инвариантного и вариативного. Инвариант, реа­лизуемый традиционной программой, выступает и основой формирования инноваций, и критерием их отбора, в результате которого они включаются в существующую традицию и обеспечивают ее развитие.

Экстенсивный тип взаимодействия традиций и новаторства, связанный с модификацией суще­ствующих нормативов и ценностей, отнюдь не ис­черпывает реального процесса развития науки. Когда инновационный фонд традиции исчерпан, необходимым и закономерным является переход к новой нормативной системе. Причем соотноше­ние традиционного и новаторского типа деятельно­сти изменяется за счет возрастания роли последней. Для того чтобы подчеркнуть различный характер раз­вития, осуществляемого в рамках экстенсивного и интенсивного типа единства традиции и новации, следует отметить разницу в содержании продуци­руемых инноваций. При экстенсивном типе они вырабатываются в основном на уровне внутринаучных традиций, при интенсивном - их производство обусловлено не только сменой общенаучной тра­диции, но и изменением культурных идеалов и цен­ностей, что определяет принципиальный характер производимых преобразований. Н. Коперник по поводу предполагаемых изменений говорил, что они приведут к переоценке ценностей и взаимо­отношений различных категорий; они изменят взгляды на цели творения. Тем самым изменение произведет переворот также и в метафизике, и во­обще во всех областях.

Другой выделенной нами формой реализации междисциплинарных взаимодействий традиций яв­ляется их пересечение. При этом трансформации подвергаются обе нормативно-ценностные системы, а результатом их взаимодействия является созда­ние новой области исследования со своими тради­циями. Эту форму создания новых традиций в науч­ном познании исследовал в литературе М.А. Розов. Он приводит ряд примеров, когда соединение разнодисциплинарных традиций в работе ученого привело к появлению новых результатов, в част­ности, исследуя возникновение закона Ш. Кулона, он доказывает, что этот исследователь являлся про­должателем традиций, заложенных Г. Галилеем и Р. Гуком в области теории упругости, и одновре­менно был продолжателем традиции теории элект­ричества.

Понятие инверсивности, разрабатываемое М.А. Розовым, В.В. Ильиным, А.Г. Калинкиным, чрез­вычайно важно для исследования механизма фор­мирования новых междисциплинарных традиций. Поскольку инверсивные объекты в силу своей при­роды могут быть включены в различные традиции различным образом, то они обладают значительным эвристическим потенциалом, позволяющим выяв­лять такие междисциплинарные связи, которые не могли быть обнаружены при исследовании моно­функциональных объектов. Значит, инверсивность познавательных объектов - существенное условие формирования новых нормативно-ценностных систем.

Включение новаторской деятельности в образо­вательный процесс предполагает выделение крите­риев для определения новизны. Понимаемая как система мировоззренческих принципов, ценностных установок, регулирующих образовательный процесс, педагогическая традиция выступает в качестве ис­торически определенного, социального по своей природе критерия отбора тех новаций, которые мо­гут обеспечить развитие современной педагогики и положить начало вариативным течениям. Таким образом, инновационная деятельность в контексте педагогической традиции может рассматриваться как процесс, обеспечивающий выработку эффектив­ных средств, регулирующий педагогические стерео­типы. Характеризуя сущность инновационной дея­тельности, традиция обеспечивает ее включение в образовательный процесс, приобретая благодаря связи с новаторством динамическую устойчивость, что составляет еще одну особенность традиции.

Однако не все инновационное может быть по­лезным, носить развивающий, позитивный характер. Органичной частью педагогической деятельности могут считаться только те инновации, которые ра­ботают на ее стабилизацию и развитие. Такой философско-системный подход к образованию и процессам, в нем происходящим, выводит нас на культурологический уровень анализа при оценке конкретных инновационных процессов.

Таким образом, проанализировав различные трактовки феномена традиции, мы пришли к выво­ду, что способность любой культурной общности к самовоспроизводству путем передачи от поколе­ния к поколению своих специфических ценностей, отраженных в ментальности ее представителей, си­стеме знаний, сформированных предшествующим культурным развитием традиций, - решающий фак­тор, обеспечивающий существование и развитие общности в течение исторического периода. В на­стоящее время необходимо осмыслить и обобщить духовный мир русского народа, основанный на традициях и опыте русской педагогики, выбирая те пласты ментальности, на которые можно опереть­ся, выбрать те традиции, которые восприимчивы к новациям. В педагогической науке традиция вы­ступает как стабилизирующий фактор мировоззрен­ческих, методологических, концептуальных средств, исходящих из теоретических представлений о на­уке как форме деятельности.

Рассматривая вопросы модернизации современ­ного образования, целесообразно остановиться на соотношении традиционного и инновационного в процессе перехода общества к современному (информационному, постиндустриальному) этапу его развития.

Процесс модернизации можно представить как процесс создания институтов и отношений, ценно­стей и норм, который требует предваряющего из­менения идентичности людей модернизирующего­ся общества и завершается сменой их идентичности. Подобная цель прямо и явно ставится в модернизационных теориях. В связи с вышесказанным вопрос соотношения традиций и инноваций является осо­бенно актуальным для определения норм и ценнос­тей, на основе которых будет развиваться образо­вание в современном информационном обществе. С исторической точки зрения ни один из наро­дов, прошедших модернизацию, не сменил свою идентичность, то есть то, что является традицией и передается из поколения в поколение (архетип), не подвергается инновациям. В модернизационных теориях требование смены идентичности - это тре­бование тех новых рамок самоотождествления, которые соответствовали бы и по крайней мере не противоречили бы западным ценностям и соци­альным установлениям, таким как соблюдение прав индивида и других ценностей и институтов граждан­ского общества, морали, уходящей корнями в за­падное христианство, трудовой этики и др. На язы­ке повседневной жизни, как отмечает Г.П. Федотова, теоретическое утверждение о необходимости смены идентичности состоит в предположении илитребовании, чтобы китаец или другой человек не­западного общества поступал в своих жизненных ситуациях так же, как американец или европеец. Предельный характер такого требования вызвал к жизни незападные модернизации.

Осуществляя модернизацию российского образо­вания с ориентацией на международный (западноев­ропейский и американский) опыт, следует серьезное внимание уделить специфике культуры, менталите­та, местных особенностей. Опыт нельзя импорти­ровать или перенести из одних условий в другие. Модернизация должна проходить в благоприятных условиях, учитывая предшествующие традиции и со­временное состояние общества. Данный принцип получил название «генетической совместимости» [14, 97].

Многие ученые, исследуя вопросы развития об­щества, полагают, что самым важным в традицион­ных обществах является отсутствие выделенной персональности. В.Г. Федотова отмечает, что это следствие доминирования традиции, ибо соци­альный запрос на индивидуальность - это запрос на субъекта творческой деятельности, способного производить новое. Он возникает в современных обществах.

Вторым по значению после преобладания тра­диции над инновацией признаком традиционного общества является наличие религиозного или ми­фологического оправдания традиции. Возможность быстрых преобразований блокируется этими фор­мами сознания, и модернизаторские попытки, ко­торые могут иметь место, не завершаются, возни­кает попятное движение. Именно это - движение вперед и возврат назад - создает циклический ха­рактер развития, характерный для традиционных обществ.

Невыделенность индивидуальности, персональности определяется не только отсутствием интере­са к инновациям, но и коллективистским характе­ром представлений. Коллективистский характер традиционных культур не означает, что в них нет ярких, особенных, не похожих на других людей. Они есть, но их социальная роль определена спо­собностью выражать коллективные представления. Конкретное поведение людей в традиционном обществе обусловлено нормами, которые заданы традицией, религией, общиной или коллективом. Соответственно, преобладающим типом ценностей в них являются авторитарные ценности, то есть те, которые поддержаны традицией и поддерживают ее, и коллективистские представления.

Совершенно понятна ориентация таких обществ не на науку, а на мировоззрение. В духовном смыс­ле это общество не живет сегодняшним днем: в нем нарабатываются долговременные смысловые содержания.

В ходе нашего исследования было выявлено, что неудачное сочетание традиций и инноваций в ходе модернизации российского общества и об­разования грозит проблемными ситуациями.

Модернизация российского образования со всеми осуществляемыми в ходе ее инновациями требует внимательного отношения к российскому педагогическому наследию, к ментальности россий­ского человека, многовековому опыту, духовности. В процессе осуществления модернизации образо­вания в каждом направлении необходим учет и ра­зумное соотношение наработанного в образовании опыта и изменившихся условий жизни общества.

Литература

1. Аверьянов В.В. Три аспекта традиции (опыт антологии традиции), ttp://www.vernost.ru/aut

2. Анисимов О.С. Основы методологии. М.: Российская академия менеджмента и агробизнеса, 1994.

3. Гегель Г.-В.-Ф. Соч. В 9т. Т. 9. М., 1932. С. 10-11.

4. Кондричин Н.Я. Диалектика традиций и новаторства в научном познании: Дис. ... канд. филос. наук. Минск, 1986. С. 6.

5. Копанев В.Н. Диалектика традиций и новаторства в становлении традиционного типа культуры: Дис... канд. филос. наук. Л., 1982. С. 47.

6. Мангейм К. Проблема поколений // Новое литературное обозрение. № 30 (2/1998). С. 29.

7. Маркарян Э.С. Интегративные тенденции во взаимодействии общественных и естественных наук. Ереван, 1977. С. 184.

8. Монтень М. Опыты. Избранные главы. М., 1991. С. 470.

9. Поцукова Т.А. Влияние традиций на инновационные процессы в сфере образования в России, конец XIX - начало XX века: Дис. ... канд. пед. наук. Новосибирск, 1998.

10. Редженова СИ. Диалектика традиции и новации в науке: Дис. ... канд. филос. наук. Чарджев, 1995.

11. Романюк Л.В. Феномен традиции в образовании // Инновационные процессы в образовании: теория и практика. М.: АПКиПРО, 2001. С. 10-19.

12. Спиркин А.Г. Человек, культура, традиции // Традиция в истории культуры. М., 1978. С. 8.

13. Цит. по: Фабиан Э. Творчество Христиана Самуила Бейса и вопрос о роли традиции в развитии науки // Вопросы истории, естествознания, техники. №3. 1981. С. 22.

14. Cerych L. Implementation of Higher Education Reform in Europe. R.-Ban., 1997.

15. GadamerH. Philosophische Lehrjahre, Fr/M., 1977.