Введение______________________
Социально-экономические преобразования, характерные для России в последние десять-пятнадцать лет, резко изменили ценностные ориентиры российского общества, что, естественно, повлекло за собой переосмысление самой парадигмы образования и перехода от традиционной, так называемой «"адаптивно-дисциплинарной" модели обучения к развивающим образовательным технологиям» .
Ученые и практики стали обращаться к поиску образовательных технологий, обеспечивающих такое развитие, обучение и воспитание ребенка, в результате которых он будет подготовлен к активной самостоятельной жизни в обществе, имея в виду, как минимум, семейный, профессиональный, социальный (личностный и межличностный), а также нравственный аспекты жизнедеятельности индивида.
Такой поиск начал осуществляться сразу с двух сторон. С одной стороны, «снизу», когда с конца 80-х годов началась учительская волна инноваций в образовании, т. е. широкое, по сути, бесконтрольное и, чаще всего, некритичное распространение разного рода обучающих и образовательных технологий, имеющих личнбстную и развивающую направленность (Ильин Е. Н., 1991; Шаталов В.Ф., 1989, 1992; Лысенкова С. Н., 1995; Гузик Н.П., 1990; и др.). А с другой стороны, «сверху» — с появлением решения Коллегии Министерства образования РФ о разработке «Национальной доктрины образования России, отражающей переход от традиционной парадигмы образования "знаний, умений и навыков"— к парадигме развивающего образования»2.
Одним из таких научно-педагогических направлений развития образования с начала 90-х годов в массовой практике стала система развивающего обучения Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова , основной целью которой является формирование у подрастающего поколения способностей к самосовершенствованию, саморазвитию, самовоспитанию через формирование у них основ теоретического мышления и сознания. Эта система возникла в результате кардинального пересмотра и содержания, и методов, и форм обучения (учения), а также изменения педагогического сознания рядового учителя и администрации школы, что повлекло за собой изменение всего внутришколь-ного управления учебно-воспитательным процессом целой школы.
Одной из ключевых проблем данной образовательной системы, которую можно назвать системообразующей, связывающей отдельные компоненты,
1 Панов В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию. — М.: Известия РАО, 2000. — № 2. — с. 60.
2 Асмолое А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М., 1996. — с. 656-657.
3 Решением коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 11.12.96 № 3/2 система Д.Б.Эльконина— В.В.Давыдова признана в России государственной системой наравне с традиционной школой.
звенья в единое целое, является проблема формирования действий контроля и оценки у разных субъектов учебно-воспитательного процесса (учащихся, их родителей и педагогов) в условиях становления и развития учебной деятельности учащихся на разных этапах школьного образования — начального, неполного среднего и общего. Именно этой проблеме и посвящена данная книга.
С психологической стороны проблеме контроля и оценки в школьной практике постоянно уделялось достаточное внимание (Берцфаи Л. В., 1978; Богоявленский Д. Н., 1959; Давыдов В. В., 1972, 1986, 1996; Захарова А. В., 1982; Кабанова-Меллер Е.Н., 1981; Львовский В. А., 1987; Маркова А. К., 1986, 1990; Менчинская Н.А., 1973; Микулина Г. Г., 1982; Поливанова К. Н. 1994; Репкин В. В., 1983; Полуянов Ю.А., 1999; Цукерман Г. А. 1996, 1999; Романко В. Г., 1983; Якиманская И. С, 1990). Однако по данной проблеме практически отсутствуют работы педагогического характера, связанные с технологией организации обучения детей, направленного на формирование у них действий самоконтроля и самооценки в рамках учебной деятельности; обеспечение преемственности в этих действиях между начальной и основной школами; переориентацию контроля, направленного на результат, на контроль за процессом познания, ориентированного на отслеживание и коррекцию общего способа действия ребенка; возможность обучать детей без отметок и т. д. В частности, в развивающем обучении Д. Б. Эльконина — В.В.Давыдова безотметочное оценивание является одним из важных условий эффективной реализации системы. Однако, отказавшись от отметок, и учитель, и ученик, и его родитель оказались не способны без этого «инструмента» успешно организовать учебный процесс. А те школы, которые отказались от привычной системы оценивания, в основном сосредоточились исключительно на поисках других форм оценивания.
Таким образом, разработанная теоретически, обоснованная психологическими теориями возрастной периодизации, о двух типах мышления, учебной деятельности, образовательная система Д. Б.Эльконина — В.В.Давыдова до сих пор нуждается в серьезном «переводе» на педагогический язык. Большинство учителей, начинающих и желающих работать в рамках данной системы, как правило, внутренне понимают и принимают основные положения данного подхода к образованию, однако педагогически, в силу ряда обстоятельств, не могут выполнить все те задачи, которые перед учителем, перед самим ребенком и перед родителем поставила эта система.
Именно поэтому и возникают определенные трудности в реализации данной системы в массовой практике (не всегда достигается запланированный результат на конец, прежде всего, начальной школы из-за слабой педагогической оснащенности учебного процесса; недостаточное понимание учителями содержания учебных предметов и способов работы с ним; конфликты между администрацией школы и учителем развивающего обучения, между родителями и учителем и т. п.).
Эти трудности настолько значительны, что многим учителям, приступающим к работе по программам развивающего обучения, преодолеть их самим не удается, и они фактически, работая по учебникам системы Д. Б. Эльконина — В.В.Давыдова, начинают использовать «инструмент» традиционной системы обучения, ориентируясь не на развитие учащихся, а на формирование у них только практических умений и навыков. А если более жестко сказать, то появление учебников в развивающем обучении фактически свело на нет «дея-тельностную составляющую» данной образовательной системы, уроки потеряли свой «развивающий эффект».
Таким образом, одним из главных факторов, тормозящих внедрение системы Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова в массовую практику, является отсутствие дидактической основы у данной образовательной системы, где системообразующее значение имеют такие учебные действия, как контроль и оценка, которые и составляют основу всей контрольно-оценочной системы в рамках развивающего обучения. В связи с этим проблема разработки педагогической технологии является весьма актуальной и представляет определенный научно-познавательный и практический интерес.
Данная книга является первым этапом в большой работе по созданию целостной образовательной технологии (психодидактики) системы Д. Б. Эльконина— В.В.Давыдова. Она посвящена описанию разработанной и экспериментально обоснованной педагогической технологии пока только действий контроля и оценки учащихся и педагогов за процессом становления и развития учебной деятельности, знаний и умений, способностей школьников на разных этапах обучения.
В ходе опытно-экспериментальной работы на базе школы № 1133 (подразделения ЭУК «Школа развития») Москвы, начальной школы-сада № 682 Санкт-Петербурга предполагалось, что педагогическую технологию действий контроля и оценки можно создать как целостную систему, если будут:
- на основе теории учебной деятельности В.В.Давыдова — В. В.Репки-на, возрастной периодизации Д. Б. Эльконина определены основные стадии и этапы формирования и развития учебной деятельности школьников с указанием основных целей и задач контроля и оценки на каждом этапе развивающего обучения;
- установлены место, роль, содержание, эффективные средства и формы контроля и оценки в рамках формирования и развития учебной деятельности;
- определены приоритеты между контролем и оценкой учителя и самоконтролем и самооценкой учащихся в пользу вторых и разработана система педагогических действий со стороны учителя начальных классов по формированию этих действий у младшего школьника;
- разработана система контрольно-оценочных действий педагога по отслеживанию и коррекции учебных действий и знаний учащихся;
- установлены единые психолого-педагогические требования к действиям контроля и оценки на всех этапах обучения;
- внесены изменения в организацию учебного процесса основной школы с учетом особенностей переходного этапа (5-б-е классы) и полученных результатов после начальной школы.
Исходя из вышеизложенных предположений (гипотезы) мы поставили перед собой ряд исследовательских задач:
1. Изучить состояние проблемы контроля и оценки в учебном процессе разных образовательных систем, в том числе и в развивающем обучении Д.Б.Эльконина — В.В.Давыдова; определить место, роль, содержание и способы контрольно-оценочных действий в учебной деятельности на разных ее этапах формирования и развития.
2. Разработать педагогическую технологию действий контроля и оценки субъектов учебной деятельности на первых двух этапах развивающего обучения (1-б-е классы и 7-9-е классы).
3. Провести экспериментальную проверку эффективности педагогической технологии действий контроля и оценки на разных этапах обучения для решения образовательных и педагогических задач в рамках образовательной системы Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова.
В данной книге описан результат решения поставленных восемь лет назад исследовательских задач.
Эта книга не смогла бы увидеть свет, если бы рядом со мной не работали мои коллеги-учителя: В.М.Заславский, С.Н.Колмогорова, С. В.Клевцова, Ю. Б. Подчуфарова, С. В. Егоркина, М. В. Татарникова, М. Ю. Голубаева, М. В. Брекунова — и многие другие учителя школ, с которыми сотрудничает наш Открытый институт «Развивающее образование».
Особую благодарность хочется выразить моим коллегам-ученым Б. Д. Эль-конину, Г.А. Цукерман, В.А.Львовскому, Е. В. Чудиновой за их постоянную поддержку и помощь в понимании и осмыслении того пути, который прошла наша школа; моему научному руководителю — член-корреспонденту РАО, профессору, доктору педагогических наук, заведующей кафедрой педагогики РГПУ им. А. И. Герцена А. И. Тряпицыной, без чьей поддержки и помощи не было бы этой книги. И, конечно же, этой работыне было бы, если бы жизнь не свела меня с Василием Васильевичем Давыдовым, который сумел за небольшой срок нашего знакомства и совместной работы в Международной ассоциации «Развивающее обучение» помочь мне по-другому увидеть то, над чем я работал до знакомства с ним.
Проблемы контроля и оценки в учебном процессе школы
Чем же все-таки была вызвана необходимость разработки педагогической технологии именно действий контроля и оценки в системе развивающего обучения?
О необходимости такой разработки говорят хотя бы два следующих факта, которые обсуждаются в последнее время в педагогической науке и практике.
Факт первый - проблема безотметочного оценивания учащихся
Суть проблемы, по общему мнению, состоит в том, что общепринятые процедуры не позволяют справедливо судить о наиболее важных результатах любого педагогического процесса, поскольку выполняемые разными учениками задания слишком отличаются друг от друга, чтобы эти различия могли быть выражены в баллах по любому небольшому числу «шкал».
Исследования, проведенные Дж. Равеном, позволяют сделать вывод, что «существующая система оценивания не распознает талантов учеников, тормозя тем их развитие, сужая их возможности, а также лишая общество отдачи от их потенциальных достижений».
Кроме этого, оценка уровня усвоения знаний не позволяет должным образом оценить и отметить развитие учеников, тех умений и навыков, которые выходят за рамки минимальных требований к знаниям, умениям и навыкам. Эта проблема еще острее будет стоять при переходе российского образования на компетентностный подход.
Авторы рассматриваемой системы (Эльконин Д. Б., 1984; Давыдов В. В., 1996; Репкин В. В., 1997) неоднократно подчеркивали необходимость поиска других (безотметочных) способов оценивания в рамках формирования учебной деятельности учащихся. В то же время известно, что в ряде школ, в которых обучение ведется по программам развивающего обучения, сохраняется отметочная (5-балльная) система оценивания результатов. Такое положение вещей говорит о недопонимании учителями, администрацией школы, представителями органов управления образования того, что система контроля и оценки является неотъемлемой частью всей образовательной системы и что без их согласования невозможно достижение потенциальных возможностей данной системы. По-видимому, существует и определенный психологический барьер, не позволяющий безоговорочно принять новые формы работы. Но наиболее существенной причиной представляется отсутствие разработок, ко-
торые являлись бы связующим звеном между теоретическими основаниями системы и тем инструментарием контроля и оценки, который мог бы практически применяться всеми участниками учебного процесса.
Факт второй - проблема формирования детских действий контроля и оценки в учебной деятельности
Система Д. Б.Эльконина — В.В.Давыдова ставит своей задачей формирование у учащихся учебной деятельности. Контроль и оценка являются отдельными учебными действиями, составляющими структуру этой деятельности. Если мы хотим решить задачу, поставленную авторами данной образовательной системы, то необходимо специальным образом организовать педагогическую работу по формированию действий контроля и оценки у учащихся. Однако в педагогической практике учителя сталкиваются с педагогическими трудностями, связанными с организацией системной работы по формированию у учащихся действий контроля и оценки. Сформированность этих действий у школьников в первые 5-6 лет обучения даст им возможность на последующих этапах образования самостоятельно ставить перед собой не только учебные, но и личностно значимые, социальные задачи.
Для разработки педагогической технологии контроля и оценки в учебной деятельности применительно к системе Д. Б.Эльконина— В.В.Давыдова целесообразно рассмотреть место, роль, содержание, формы контроля и оценки, существующие в науке и педагогической практике российского образования.
_____________________________1Л._____________________________
Место и роль контроля и оценки в учебном процессе
На протяжении всех этапов развития педагогической науки контроль и оценка являлись и остаются важной и необходимой составной частью учебного процесса. От правильной организации разных аспектов контроля и оценки в нем зависит во многом успех в целом образования ребенка.
Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле контроля, оценки, их организации и месте в учебном процессе. Как и сотни лет назад, педагоги, например, спорят о том, что должна определять оценка, т. е. быть мерилом успеваемости или же, наоборот, существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения [126, с. 472]. Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно, однако неизбежно оказывались мало результативными, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса — использовать в школах отметки или обходиться без них. Так, в мае 1918 г. был принят декрет об отмене балльной оценки знаний и поведения учащихся [148, с. 54]. Но обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом, и с сентября 1935 г. было установлено пять словесных оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно»,
«хорошо», «отлично»; а уже в январе 1944 г. было принято решение о замене применявшейся в школе словесной системы оценки успеваемости цифровой 5-балльной системой [104, с. 42-47]. С тех пор в советско-российской школе контроль заканчивается оценкой, которая выражается в 5-балльной системе оценивания.
Система Д.Б.Эльконина— В.В.Давыдова, о которой идет речь в данной книге, опирается на безотметочное оценивание, чему способствуют и содержание, и формы организации всего учебного процесса на разных ступения школьного обучения. Поэтому возникла необходимость понять, в чем была главная причина неудач безотметочной системы оценивания знаний в истории российского образования.
В ряде научных публикаций (Амонашвили Ш.А., 1998; Ильина Т. И., 1984; Костылев Ф. В., 2000; Ксензова Г. Ю., 1999; Шацкий СТ., 1980; Якиманская И. С, 2000; и др.) содержатся попытки ответа на данный вопрос. Суммируя все точки зрения по данной проблеме, можно выделить главную причину. Она состоит в том, до последнего времени не существовало стройной, научно обоснованной общепедагогической концепции личностно-ориентированного развивающего обучения, аккумулирующей прогрессивные педагогические идеи о процессе обучения, свободном от принуждения. Поэтому контрольно-оценочная деятельность рассматривалась вне зависимости от характера, направленности, содержания и целей обучения. Упускалась из виду взаимосвязь содержательной и процессуальной сторон обучения, всех его компонентов. Игнорировался сам ребенок как субъект процесса учения. Контроль и оценка рассматривались как самостоятельный акт, вне связи с остальными функциями учителя [125, с. 48-54]. Вследствие этого проблема оценочной стороны обучения решалась и зачастую продолжает решаться упрощенно и механически: либо полностью отрицается всякая надобность в разумной оценочной системе, либо предлагаются ее частичные усовершенствования без каких-либо существенных изменений самого процесса обучения (Алгушева В. Р., 1996; Артищева Е. К., 1997; Селезнев Н. В., 1995; Юсеф Ю., 1991; и др.)1.
Однако попытки подойти к решению этой проблемы комплексно и содержательно делались не раз в истории российского образования. Одним из педагогов, увязывающих решение контрольно-оценочной проблемы с перестройкой обучения в целом, был С.Т.Шацкий [194, с. 127-258]. В своих школах он вел поиски разнообразных форм текущего и годичного контроля. Выступая против отметок, СТ. Шацкий обращал внимание на то, что контроль
С 2001/2002 учебного года в рамках эксперимента по модернизации россйского образования в первых классах четырехлетней школы, включенных в эксперимент, началось безотметочное обучение. Однако есть опасность, что в очередной раз через несколько лет Министерство образования РФ будет вынуждено отказаться от задуманного эксперимента, потому что безотметочное обучение рассматривается как оргпроблема, а не как изменение всей «философии» содержания образовательного процесса в начальной школе. Безотметочное обучениее введено без каких-либо других изменений е содержании и организации образовательного процесса.
и оценка должны составлять основу успешности обучения. Передовые педагоги