Embedded Files
10.05.17 - 09-49
Уважаемые коллеги!
В новом выпуске журнала "Известия ЮФУ. Педагогические науки" на с. 19 - 29
опубликована вторая (заключительная) часть статьи
"Трансформация поля методологии в сфере наук об образовании".
Буду признателен за отклики и комментарии!
ÒÐÀÍÑÔÎÐÌÀÖÈß ÏÎËß ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈÈ Â ÑÔÅÐÅ ÍÀÓÊ ÎÁ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÈ
ðàáîòû ñ íåáëàãîïîëó÷íûìè ñåìüÿìè 19 ÓÄÊ 37.012 Áåðìóñ À.Ã. ÒÐÀÍÑÔÎÐÌÀÖÈß ÏÎËß ÌÅÒÎÄÎËÎÃÈÈ Â ÑÔÅÐÅ ÍÀÓÊ ÎÁ ÎÁÐÀÇÎÂÀÍÈÈ
Ключевые слова:
методология, гуманитарная методология, поле методологии в образовании.
Трансформации поля методологии в начале XXI в.
В качестве отправной точки для анализа состояния поля методологии в последнее время
мы обратились к контент-анализу тем диссертационных исследований по педагогическим наукам,
защищенных в течение 2007–2012 гг. (по материалам сайта ВАК РФ).
Поиск осуществлялся по всем вхождениям слов с корнем «методолог»
и выявил, что за тот период времени было защищено 40 докторских диссертаций,
темы которых содержали заявку на вклад в развитие методологии образования.
При более детальном анализе было установлено, что
подавляющее большинство работ (31 из 40) рассматривало методологию с точки зрения
расширенного «методического» представления,
т.е. как обобщенную методику проектирования, разработки, оценки качества некоторого педагогического процесса или феномена.
Например, определяются методологические основы «проектирования и реализации технологии интенсивного бизнес-обучения» (Н.В. Жадько);
«развития эмоциональной культуры будущего социального педагога в вузе» (Н.А. Рачковская);
«конструирования двигательных заданий в спортивно-педагогическом процессе» (Г.Н. Германов),
«художественного образования учащихся в учреждениях дополнительного образования» (Л.А. Буровкина)
и др.
В этом контексте теоретические и методологические основы педагогического исследования практически неразличимы,
образуя единое концептуальное поле,
внутри которого любой педагогический феномен
(система подготовки, технология, педагогическая деятельность в определенной образовательной области)
обретает набор специфических целей, ценностей,
(Окончание. Начало в № 2 за 2017 г.) © Бермус А.Г., 2017 20 А.Г. Бермус
закономерностей, принципов, условий эффективности и др.
Гораздо более скромным в количественном отношении (5 из 40) является
сектор методологических исследований,
обращенных к развитию системы образования в целом или отдельных ее значимых фрагментов.
Таким образом формулируются темы исследований
П.Н. Гапонюка («Институциональная методология управления модернизацией современной системы образования»),
Е.А. Малянова («Социально-культурная инноватика: методология, теория и практика»),
И.Г. Шендрика («Образовательное пространство субъекта учебно-профессиональной деятельности: методология, теория, практика»),
Р.Н. Бунеева («Теоретико-методологические основания образовательной системы нового поколения») и
А.К. Крупченко («Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании»).
И наконец, наименьшее количество вхождений связано с диссертациями,
выполненными на стыке педагогических и философских, психологических или культурологических исследований
и посвященными, по сути, философской методологии и антропологии (4 из 40).
Таковы диссертации
С.В. Бобрышова («Методология историко- педагогического исследования развития педагогического знания»),
А.В. Тороповой («Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие»),
Е.А. Плешкевича («Общая теория документа: методологическое обоснование») и
Н.А. Вершининой («Методология исследования структуры педагогики»).
В принципе эти же тенденции действуют и на уровне монографий и учебников,
посвященных методологической проблематике.
Так, например, в популярном учебнике В.И. Загвязинского и Р. Атаханова
акцент сделан на методологических проблемах проведения региональных исследований,
обусловленных «конкретными условиями региона, школы» и др.,
удовлетворении потребностей учителей и руководителей школ в развитии и творческом поиске
(Загвязинский, Атаханов, 2005).
Очевидно, что здесь мы встречаемся с современным вариантом «методологии оптимизации», в рамках которой
достижимы практические результаты, ценность, новизна и теоретическая значимость которых
с сугубо теоретической точки зрения всегда могут быть оспорены.
Другим направлением методологического поиска стала попытка
радикального перехода от методологизации в области научно-педагогического исследования
с одновременными попытками удержания «практического смысла»
– к методологическому переосмыслению всего образования в целом
(Новиков, 2006).
Ключевым здесь выступает понятие деятельности,
которое соотносится с видами учебной или игровой деятельности,
педагогической практикой, научным исследованием или управлением.
Еще одним направлением модернизации методологических представлений
являются попытки создания более или менее исчерпывающих и единообразно понимаемых
кодификаторов педагогического знания (терминологических словарей
(М.А. Галагузова, В.М. Полонский, В.А.Тестов и др.)).
При этом каждое последующее исследование в идеале должно согласовывать
предлагаемые словоу-потребления с уже существующими понятиями и словоформами;
иначе говоря, замысел заключается в восстановлении ценностной
и концеп-Трансформация поля методологии в сфере наук об образовании 21 туальной иерархии в педагогических науках.
С этим же, отметим, связана и самая большая проблема:
научные (в том числе педагогические) концепты, понятия и термины
появляются в соответствующих практиках,
при этом соотношения между ними, равно как и способы интерпретации,
в огромной степени зависят от жизненного и профессионального опыта исследователя.
При этом любого рода формально-бюрократическая практика каталогизации
вызывает неприятие у многих исследователей.
Другим направлением переосмысления методологических оснований образования
являются идеи гуманизации и гуманитаризации.
Одной из базовых стратегий здесь оказывается
реконструкция принципов методологической деятельности
с учетом некоторых современных гуманистических подходов
(Сериков, 2016).
В основе этой стратегии находится достаточно определенное противопоставление
теоретического (выступающего нормативом для практика)
и методологического (ориентированного на педагога-исследователя) знания.
При этом если теория может быть с той или иной степенью точности помещена в некоторый «предметный» контекст
(т.е. реализована как педагогическая, психологическая или социологическая теория),
то методология исследования принципиально не ограничивается вопросами одного предметного поля
и вовлекает философские, общенаучные категории, подходы, модели и стратегии.
Соответственно, и методологическое мышления построено
на обнаружении соответствий/несоответствий процедур и выводов конкретного исследования
данным других наук,
а методологическое сопровождение реализуется через
«перекрестную рефлексию» высказываемых положений и позиций.
Так, например, хорошо известная в традиционной педагогике идея «социального заказа»
(т.е. обучение и воспитание в соответствии с требованиями и нормами, предъявляемыми государством и обществом)
преобразовалась в принцип личностной значимости:
именно личность учащегося, потребности ее развития
являются основным «заказчиком» образовательной деятельности.
Аналогичным образом принцип целенаправленности педагогической деятельности,
провозглашавший единство требований к личности в качестве целей образования,
превратился в идею осмысленности обучения,
т.е. превращения ценностно-смысловой сферы учащихся и учителей
в главную ориентировочную основу педагогической деятельности.
Таким же образом понятие педагогического процесса
было дополнено различного рода педагогическими и антропологическими практиками;
научная обоснованность педагогической деятельности
дополнена опытным и ценностно-смысловым обоснованием,
а процесс воздействия переосмыслен как процесс многостороннего взаимодействия.
Еще более радикальная методологическая альтернатива
связана с обращением к феномену «дискурсивной методологии»
(Пичугина, 2013).
Сама востребованность дискурсивной методологии
объясняется вызовом со стороны иллюзорного «знания»,
формальной каталогизации и вездесущего цитатничества готовых текстов.
Взамен дискурсивная методология предлагает проблематизацию
самой порождающей ситуации мышления-речедействия
и связанную с ней перспективу реконструкции речемыслительного пространства
через осмысление ключевых концептов и видов общественных (22 А.Г. Бермус) практик,
личную биографию и жизненный опыт анализируемого автора
либо же процесс влияния и взаимовлияния между людьми.
Около 10 лет назад нами была сделана попытка систематического изложения
базовых принципов и идей «гуманитарной методологии»
(Бермус, 2005),
вызвавшая крайнее неоднозначную реакцию
(см. стенограмму обсуждения доклада «Гуманитарная методология: прочтение, программа, профанация?»
от 15.11.2005 на сайте Фонда Г.П. Щедровицкого
http://www. fondgp.ru/lib/seminars/2005-2006/ pre/3 ).
С нашей точки зрения, гуманитарную методологию отличают:
субстанциальная критичность (т.е. направленность на реконструкцию истоков и оснований любой мысли), единство интерпретирующей и про- ективной практики, выход за пределы дихотомических классификаций и бинарных оппозиций, внимание к из- меняющимся способам бытия и речи человека в мире. Вполне естествен- но, что столь широко и многозначно понятый феномен «гуманитарной методологии» порождает сомнения в оправданности такой концептуали- зации. В этом отношении нам пред- ставляется очень важной формула, предложенная Э. Гуссерлем в его «Картезианских медитациях»: «Ее (т.е. разрабатываемую феноменологию) можно было бы называть неокарте- зианством, сколь ни вынуждена она благодаря радикальному развитию картезианских мотивов отказаться почти от всего общеизвестного содер- жания философского учения Декарта». В дальнейшем эти идеи были развиты и уточнены (Бермус, 2015, 2016а, б). Об одном практическом аспекте анализа поля методологии. В за- ключение проведенного анализа трансформаций поля методологии мы считаем необходимым вернуться к проблеме недостаточности (ошибоч- ности) методологических оснований современных диссертационных иссле- дований. Теперь нам представляется достаточно очевидным, что важным (если не сказать – системообразую- щим) фактором, провоцирующим ошибки, является непроясненность методологических оснований совре- менной педагогической науки, нали- чие в ней множества не сводящихся друг к другу парадигм, что в конечном счете обусловливает некорректности и несоответствия. Сопоставляя методо- логические построения отечественной педагогики 1930-х, 1950-х, 1960–1980-х и последних лет, мы можем отметить, что в каждую эпоху существовало три основных центра «консолидации» ме- тодологических образов, каждый из которых был связан с определенной онтологической картиной образова- ния и его исследований. Религиозно-философский аспект методологии педагогических ис- следований. Исторически и концеп- туально первыми развивались пред- ставления о методологии образования в контексте философских и политико- идеологических представлений о том, что представляет собой образование, какой должна быть наука об образо- вании, по каким законам и на каких принципах должен строиться обра- зовательный процесс и т.д. При этом обоснования соответствующих идей и принципов явным образом выходят за пределы педагогической науки и уко- ренены в соответствующих философ- ских и даже религиозно-мистических учениях. Фундаментальное разделе- ние объектов педагогической науки на педагогические системы и педа- гогические процессы восходит к диа- лектической оппозиции состояния (си- стема) и движения (процесс), осмыс- Трансформация поля методологии в сфере наук об образовании 23 ленной еще в античной Греции. Мы можем говорить о наличии некоторого религиозно-философского фундамента педагогического знания, строящегося по законам формальной и диалекти- ческой логики и обращенного прежде всего к Слову как исходной реальности гуманитарного познания. Важно то, что затруднения в отношении к этой первичной материи гуманитарного познания немедленно отражаются в виде «методологических затруднений» исследователя. Поясним, как эти фундаментальные соотношения проявляются в практике педагогических исследований: 1. Принцип тематизма. Отправной точкой для любого сколько-нибудь се- рьезного исследования является фор- мулировка темы, т.е. репрезентация некоторой педагогической реальности в языке. Удачный выбор темы связан с выполнением трех трудносочетаемых условий: во-первых, тема должна со- держать в себе проблему, т.е. вопрос; во-вторых, тема должна быть актуаль- ной, т.е. признаваемой и обсуждаемой в научном сообществе; в-третьих, тема должна быть преемственна с некото- рой научной традицией. 2. Проблема исследования. Как уже было отмечено, простейшей формули- ровкой проблемы может быть вопрос, на который отсутствует ответ. По сути, тематизация и проблематизация пред- ставляют собой два взаимосвязанных полюса одного и того же рассуждения: вокруг темы группируются уже суще- ствующие представления, в то время как вокруг проблемы – неясности, трудности и открытые вопросы. 3. Важнейшим условием правиль- ной формулировки темы и пробле- мы исследования оказывается об- зор первоисточников, приводящий к выявлению противоречий. В науке этот принцип называется «единством исторического и логического»: логика индивидуального исследования уходит своими корнями в «историю вопроса»; соответственно, успешное исследова- ние вносит свой неповторимый вклад в историю мысли. При этом по поводу каждого из утверждений возникает множество несопоставимых (противо- речивых) высказываний, требующих своего разрешения. 4. Гипотезой исследования в дан- ном случае является некоторое пред- положение или идея, требующие обо- снования в текстах предшественников и в идеале снимающие выявленное противоречие. В принципе любая педагогическая идея по факту имеет статус философско-педагогической ги- потезы. 5. Методами исследования явля- ются процедуры, допустимые для данного типа знания: сравнения, со- поставления, аналогии, обобщения, индуктивные и дедуктивные выво- ды, исследование исключений и др. Разумеется, к методам обоснований могут относиться и фактические свиде- тельства, добытые в результате анке- тирований, опросов, интервью, однако их статус гораздо ниже, чем статус уже апробированных идей и логических способов аргументации. 6. Положения (тезисы), выносимые на защиту. Именно они являются глав- нейшими результатами религиозно- философского исследования и связаны с развитием некоторого «канона», уточнением учения в связи с возни- кающими проблемами. С этим же связан и основной критерий качества выполненного исследования: каждое из вновь защищаемых положений (те- зисов) должно быть обосновано суще- ствующей традицией и принятой моде- лью рассуждений (конкретной формой антропологического/педагогического дискурса (Пичугина, 2013)). 24 А.Г. Бермус 7. Другим, еще более значитель- ным критерием качества выполнен- ного исследования является его науч- ная новизна, т.е. совокупность вновь определенных понятий, способов рас- суждения и логики обоснования защи- щаемых тезисов. 8. Наконец, завершающим эле- ментом в религиозно-философском фундаменте научно-педагогического исследования является апробация исследования. Важно иметь в виду, что само слово «апробация» воз- никло в лоне католической церкви и означало официальное разрешение епископальной цензуры публиковать авторское сочинение (на нем стави- лась печать «аpprobatur», что озна- чает «одобряется»). В современном научном обиходе апробация менее формальна и связана с выступле- ниями и обсуждениями на научных конференциях, рецензированием со- чинений; однако в любом случае речь идет о процедуре «признания» за исследованием «прав гражданства» внутри науки. В отличие от апробации апробирование (или опробывание) связано с практическим воплощением тех или иных идей. В последние десятилетия имен- но в сфере религиозно-философских оснований научной педагогики на- блюдается наибольшее разнообразие идей и концепций. Каждый из инно- вационных подходов (культурологи- ческий, личностный, семиотический, герменевтический и др.) возникает как оригинальная реакция на проблемы и противоречия в способах осмысления современного образования, привносит в педагогическую науку новые идеи, концепты, принципы, а также участву- ет в полемике с альтернативными под- ходами. Проблема глубочайшего культурно- антропологического надлома, произо- шедшего в конце XX в. и связанного с переходом от «модерна» к «пост- модерну», еще не стала объектом углубленной философской и, как след- ствие, образовательной рефлексии. Качественно трансформируется об- раз времени: на смену прогрессист- ским концепциям, ориентированным на мирную конкуренцию различных социально-экономических систем, не исключающую их конвергенцию и со- трудничество, приходятжесткие эсхато- логические модели, отрицающие про- гресс в гуманитарной сфере и утверж- дающие необходимость/неизбежность возвращения к архаическим порядкам (родовым, этническим, религиозным). Аналогичные тенденции реализуются и в государственно-политической, и в экономической сфере, где на смену модерновым концепциям специализа- ции, кооперации, планирования прихо- дят постмодерновые ценности поиска и захвата ресурсов, усиления роли личных связей, покровительства, силового подчинения, растворения человеческой субъектности в неко- тором «планктоне» (С. Кордонский, А. Морозов). Все это приводит к необходимости переосмысления ключевой для всей новоевропейской культуры концеп- ции «человека» и «человечности», в рамках которой любые качества и свойства оказываются результатом сплетения разнородных процессов и инстанций. В каком-то отношении речь идет об антропологическом поворо- те, начавшемся в XX в. под знаменем психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг, Ж. Ла- кан), но требующем новых концепций, способов и средств анализа. Именно в этом контексте нам представляется важной перспективой идея антрополо- гического дискурса, находящегося на стыке языковых (символических), ког- нитивных (образных), темпоральных Трансформация поля методологии в сфере наук об образовании 25 (исторических) и инструментальных (технологических) реальностей (Пичу- гина, 2011а, б). Научно-философский аспект ме- тодологии педагогических иссле- дований. Этот аспект возникает от- носительно недавно – около четырех столетий назад в Европе – и связан с именами таких ученых и философов, как Г. Галилей, Р. Декарт, Ф. Бэкон, И. Ньютон, Дж. Локк и др. Отправной точкой для возникновения этой ме- тодологии становится представление о фундаментальной двойственности мира, внутри которого активное на- чало (субъект) и пассивное начало (объективная действительность) свя- заны познавательным отношением. Возникший таким образом дуализм прослеживается на всех уровнях и во всех аспектах научно-философского по- знания: вслед за дихотомией субъекта и объекта возникает двойственность чувственного (эмпирического) и мыс- лительного (теоретического) метода познания; сам процесс познания ока- зывается двуединством предметного познания и рефлексии, а главнейшей ценностью познания – различение «истинно-объективного знания» и «субъективных мнений». По этой же причине мы пред- ставим основные элементы научно- философской методологии парным образом: 1. Субъект и объект познания. Не- смотря на внешнее и довольно суще- ственное разграничение познающего (субъект) и познаваемого (объект), научно-философская методология по- стулирует наличие познавательного отношения, связывающего человека и окружающий его мир. Именно в рам- ках научно-философского познания роль методологии исследования при- обретает абсолютно фундаментальное значение. 2. Объект и предмет исследования. Существует несколько упрощенное (и в конечном счете неверное) представле- ние о том, что объект – это некоторый «кусок реальности» как таковой, а предмет – специальным образом ре- конструированное научным сознанием и опытом представление об объекте. В действительности определение объ- екта является результатом культурной работы, поскольку возникает в процес- се обобщения и семиотизации некото- рой «базы исследования», в качестве которой, как правило, выступают об- разовательные организации, учебные группы и др. 3. Методология и методы исследо- вания. Фундаментальной проблемой, задающей общую перспективу иссле- дования, оказывается выбор методо- логии (по сути, онтологической кар- тины объекта и, шире того, ситуации исследования). Так, например, выбор в качестве методологической основы исследования системного подхода означает представление объекта по- знания в качестве сложной много- уровневой и многоаспектной реаль- ности, выполняющей некоторые функ- ции по отношению к окружающей ее среде, обладающей целостностью и характеризующейся внутренним со- ставом и структурой. В соответствии с этой картиной возникают и мето- ды исследования: функциональный анализ, структурные исследования, экспериментирование с внешними условиями. Если же в качестве мето- дологической основы заявлен про- цессный подход, то объект рассматри- вается как постоянно изменяющаяся реальность, внутри которой можно выделить совокупность последова- тельно сменяющих друг друга этапов. Соответственно, методами исследо- вания оказываются хронологическое описание, анализ согласованности 26 А.Г. Бермус «входов» и «выходов» отдельных про- цессов и пр. 4. Методы и методика исследо- вания. В то время как каждый метод отражает некоторый аспект исследова- ния, базирующийся на существующем онтологическом представлении об объекте, каждое конкретное иссле- дование нуждается в определении методики – объектно и ситуативно ориентированной последовательности действий, обеспечивающей получение надежных и валидных результатов. В каком-то смысле метод есть отраже- ние абстрактной логики познания, в то время как методика – способ решения конкретных познавательных задач. 5. Описательные и объяснительные гипотезы. Сформулированная описа- тельная гипотеза есть попытка пред- ставить «значимые» (со статистической точки зрения) взаимосвязи. Экспери- ментально подтвержденная и стати- стически обоснованная описательная гипотеза представляет собой законо- мерность, т.е. связь между несколь- кими характеристиками. Важно иметь в виду, что природа объяснительных гипотез совершенно иная: они возни- кают вследствие включения в иссле- дование «религиозно-философских» представлений. Соответственно, ме- няется сам характер доказательства. Если в случае проверки описательных гипотез закономерности выводятся из опыта (и, соответственно, корректно выполненное исследование может привести к отрицанию первоначально выдвинутой гипотезы), то в случае проверки объяснительных гипотез опыт может служить более или менее обоснованным подтверждением пра- вильности объяснительной гипотезы, однако он недостаточен для того, что- бы отвергнуть гипотезу. 6. Результаты и выводы исследо- вания. Двойственность пронизывает и аспект завершения исследования: с одной стороны, представляются результаты исследования, являю- щиеся количественными данными, полученными на основе обработки эмпирических данных. С другой сто- роны, результаты исследования не могут служить основой для принятия каких-то решений, они должны быть сопоставлены с результатами других исследований, должна быть оценена их надежность и валидность, обсуж- дены возможности применения в практике. Результатом этих логиче- ских процедур оказываются выводы исследования. 7. Основным критерием эффектив- ности проведенного исследования в логике научно-философской методо- логии является научная новизна, ком- понентами которой могут быть: новые факты, концепты (свойства, характери- стики, термины, понятия, теоретиче- ские модели), схемы интерпретации и др. При этом собственно научным достижением является только то, что было обосновано соответствующим экспериментальным методом или ло- гической процедурой. Говоря о перспективах развития научно-философской методологии, следует иметь в виду, что развитие современных средств фиксации чело- веческого существования и активно- сти делает необходимой интеграцию психолого-педагогических исследова- ний с исследованиями в области гене- тики, информатики, психофизиологии. Это потребует методологической реф- лексии базовых понятий – «педагоги- ческого процесса», «образовательной ситуации», их переменных, показате- лей, условий, возможностей, а также принципов применения исследова- тельских методов смежных наук для обоснования педагогических процес- сов и др. Трансформация поля методологии в сфере наук об образовании 27 Проектно-деятельностный аспект методологии педагогических исследований. Исторически проектно- деятельностный аспект в педагогиче- ских исследованиях теснейшим об- разом связан с превращением сферы образования и воспитания в массовую политико-экономическую практику. По мере роста количественных показате- лей возникает запрос на постоянную оптимизацию – повышение функцио- нальности, качества и эффективности затрачиваемых средств. Здесь же рож- дается и принципиальное триедин- ство процессов: непосредственного образовательного процесса, создаю- щего кадровый потенциал общества; управленческого, обеспечивающего минимизацию издержек, и исследо- вательского, выявляющего проблемы, противоречия и резервы роста. Наиболее адекватной и универсаль- ной онтологической картиной, описы- вающей эту реальность, оказывается деятельностный, а также технологи- ческий и компетентностный подходы. В их рамках каждый из участников образовательного пространства реша- ет актуальные для себя лично и для общества в целом проблемы, связан- ные с приобретением необходимого уровня компетенций и минимизацией затрат в условиях постоянно развиваю- щегося общественного производства. При этом задача педагогической науки состоит в выявлении этих проблем и переводе их в технологии решения. Эта диспозиция порождает и свой особый категориальный аппарат: 1. Целью исследования в проектно- деятельностном аспекте являются предполагаемые изменения каче- ственных показателей деятельности образовательной системы, а также ее некоторое будущее состояние. 2. Каждая цель исследования кон- кретизируется в виде совокупности за- дач. Соответственно, в исследованиях проектно-деятельностного характера можно говорить о специфических гипотезах, представляющих собой предположения об эффективных путях (механизмах) решения выявленных проблем. 3. Теоретическая база исследова- ния. В отличие от научно-философской методологии, в основе которой ле- жат различные подходы к исследова- нию реальности, основой проектно- деятельностного исследования ока- зываются теоретические модели, в рамках которых объясняется устрой- ство и функционирование изучаемого объекта, а также возможности его управляемого совершенствования. 4. Научные и практические результа- ты исследования. Ключевым условием успешности проектно-деятельностного исследования является достижение практических результатов: это может быть повышение качества образо- вания, эффективности расходуемых средств, объемных или соотноситель- ных показателей образовательной деятельности (так называемая практи- ческая значимость исследования). 5. Важнейшим свидетельством успешности исследования в этом кон- тексте оказывается внедрение резуль- татов исследования, т.е. целенаправ- ленное и организованное изменение образовательных практик и практик управления под влиянием полученных результатов. Стратегическим приоритетом иссле- дований в проектно-деятельностной методологии является технологизация их процессов и результатов. С увели- чением мощности информационных устройств и сетей передачи данных эта тенденция воплощается в технологиях массовых онлайн-курсов, геймифика- ции и гейм-дизайна, создания вирту- альных образовательных пространств 28 А.Г. Бермус и пр. (Burke, 2014; Walz, Deterding, 2015). В завершение еще раз обратимся к поставленным во введении пробле- мам и сформулируем предваритель- ные выводы. Во-первых, следует отказаться от попыток сведения методологического кризиса в сфере наук об образовании к тем или иным субъективным недостат- кам исследователей, их руководителей или системы аттестации. Во-вторых, следует, по-видимому, избавиться от надежд на достижение единства и определенности методологического аппарата наук об образовании, в каче- стве которого будет выступать тот или иной вариант «самой передовой» ме- тодологии. В-третьих, следует отказать- ся от жесткого противопоставления «нормативной» (прескриптивной) и «описательной» (дескриптивной) мето- дологии. Любая попытка изъятия мето- дологических категорий из реального процесса развития науки и придания им «абсолютного» («нормативного») статуса имеет в качестве следствий формализацию науки и бесплодность ее построений, т.е. как раз тот ре- зультат, который и является предме- том критики. И наконец, в-четвертых, особого внимания заслуживает ис- следование ценностно-смысловой природы методологического знания, его зависимости от исследовательских практик, философской и предметно- практической рефлексии. Литература 1. Бермус А.Г. Гуманитарные смыслыобразования: из XX в XXI век. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2015. 2. Бермус А.Г. К новой парадигме управления инновационными процессами в образовании // Непрерывное образование: XXI век. 2016а. № 1 (13). URL: http://lll21.petrsu.ru/journal/ article.php?id=3045. 3. Бермус А.Г. Методы гуманитарных исследова- ний модернизации образования. Ростов н/Д: Изд-во ЮФУ, 2016б. 4. Бермус А. Феномен «гуманитарной методо- логии» // Кентавр. 2005. № 37. URL: http:// v2.circleplus.ru/kentavr/n/37/3. 5. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследова- ния: учеб. пособие. М.: Академия, 2005. 6. Новиков А.М. Методология образования. М.: Эгвес, 2006. 7. Пичугина В.К. Антропологический дискурс в педагогике: направления развития и пути инте- грации // Ярославский педагогический вестник. 2011а. № 2, т. 2. С. 22–25. 8. Пичугина В.К. Антропологический дискурс педа- гогики: исторические и теоретические аспекты. М.: ФЛИНТА: Наука, 2013. 9. Пичугина В.К. Антрополого-педагогические концепции в России: история и современность. Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH&Co, 2011б. 10. Сериков В.В. Методологическая деятельность в педагогике: опыт методологического сопрово- ждения педагогического исследования // Мето- дология научного исследования в педагогике. М.: Планета, 2016. С. 9–18. 11. 2014. Gamify: How Gami Burke, B., fi cati on Moti - vates People to Do Extraordinary Things. Brookline, MA: Bibliomoti on. 12. Walz, S.P. and S. Deterding (Eds.), 2015. The Gameful World: Approaches, Issues, Applicati ons. Cambridge, МА: The MIT Press. References 1. 2015. Humanitarian senses of educa- Bermus, A.G., ti on: from XX to the XXI century. Rostov-on-Don: SFedU Publishing House. (rus) 2. 2016(a). To a new paradigm of man- Bermus, A.G., aging innovati ve processes in educati on. Conti nuous educati on: 21st century, 1 (13). URL: htt p:// lll21.petrsu.ru/journal/arti cle.php?id=3045. (rus) 3. 2016(b). Methods of humanitar- Bermus, A.G., ian researches into modernizati on of educati on. Rostov-on-Don: SFedU Publishing House. (rus) 4. 2005. Phenomenon of “humanitar- Bermus, A., ian methodology”. Centaur, 37. URL: http:// v2.circleplus.ru/kentavr/n/37/3. (rus) 5. and Zagvyazinsky, V.I. R. Atakhanov, 2005. Methodology and methods of psychological and pedagogical research: teaching manual. Moscow: published by Academia. (rus) 6. 2006. Methodology of educa Novikov, A.M., ti on. Moscow: published by Egves. (rus) 7. 2011(a). Anthropological discourse Pichugina, V.K., in pedagogy: directi ons of development and ways of integrati on. Yaroslavl Pedagogical Bulleti n, 2 (2): 22–25. (rus) 8. 2013. Anthropological discourse Pichugina, V.K., of pedagogics: historical and theoreti cal aspects. Moscow: published by FLINTA: Nauka. (rus) Трансформация поля методологии в сфере наук об образовании 29 9. K., 2011(b). Anthropological and ped- Pichugina, V. agogical concepts in Russia: history and present. Saarbrucken: LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH&Co. (rus) 10. Serikov, V.V., 2016. Methodological activity in pedagogy: experience of methodological support of a pedagogical research. In: Methodology of scientifi c research in pedagogy (рр. 9–18). Moscow: published by Planeta. (rus) 11. 2014. Gamify: How Gami Burke, B., fi cati on Moti - vates People to Do Extraordinary Things. Brookline, MA: Bibliomoti on. 12. Walz, S.P. and S. Deterding (Eds.), 2015. The Gameful World: Approaches, Issues, Applicati ons. Cambridge, МА: The MIT Press.
https://docviewer.yandex.com/view/27014464/?*=BEVxk4eKqWRai%2F%2FL3J5UzJOaACN7InVybCI6InlhLWRpc2s6Ly8vZGlzay%2FQl9Cw0LPRgNGD0LfQutC4L9CS0JDQml8zXzIwMTcucGRmIiwidGl0bGUiOiLQktCQ0JpfM18yMDE3LnBkZiIsInVpZCI6IjI3MDE0NDY0IiwieXUiOiIyMTIxOTczNzkxNDYyNzE2NzAzIiwibm9pZnJhbWUiOmZhbHNlLCJ0cyI6MTQ5NDM4NjE5MjEzOX0%3D
==================
Люди
Люди
Нравится
Супер
Ха-ха
Ух ты!
Сочувствую
Возмутительно
Page updated
Google Sites
Report abuse