Quan es vol crear situacions d’aprenentatge per al desenvolupament de competències, cal fer-ho des de la perspectiva de la construcció compartida del coneixement entre professorat i alumnat. La construcció compartida no es podrà donar si no som capaços de treballar en la zona de desenvolupament proper de l’alumnat i aquesta zona serà accessible si establim una comprensió compartida entre els i les participants en una determinada activitat, anomenada intersubjectivitat (Rommerveit, 1979, 1985). Aconseguir la intersubjectivitat exigeix que tant adult com alumne hagin d’adaptar la seva perspectiva particular a la perspectiva de l’altre i intentar mantenir aquest enfocament compartit. En aquest cas, les noves perspectives adquirides impliquen una major comprensió i són la base per a posteriors creixements (Wertsch, 1985).
La comprensió comuna aconseguida mitjançant la intersubjectivitat permet a l’adult expandir-la partint del que ja sap i anar una mica més enllà. I en aquesta ja creada zona de desenvolupament proper en la que professorat i alumnat comparteix un cert món comú, tenen gran importància els mecanismes comunicatius. En el transcurs del diàleg (la comunicació) es va construint una base de coneixement compartit en la que el professor o professora aporta l’estructura de suport i la guia, les pistes, per a que l’alumne aprengui a controlar el món nou que va descobrint i guanyi iniciativa i autonomia per a moure’s. En aquest procés s’hi ajusta el bastiment.
Aquest bastiment és una tècnica que s’usa en la interacció entre experts i novells: davant d’una tasca concreta, l’expert afavoreix la participació i el domini de la tasca per part del novell. Evidentment, el bastiment ha de ser temporal, desapareixent quan l’aprenent va prenent el control de l’activitat i domina la realització de la tasca. Això lliga el bastiment amb l’autoregulació i l’autonomia.
No podem pensar que l’aprenent sigui un element passiu en la construcció del bastiment adequat a una tasca perquè cal que tingui la iniciativa necessària per a facilitar que l’expert li doni el suport convenient. Així doncs es tracta d’un procés conjunt interdependent, en el que s’aconsegueix una mena de co-construcció del coneixement, que ens porta a la negociació de significats. Si s’arriba a aquest punt, la co-construcció del coneixement és vista com un èxit del treball col·laboratiu entre aprenent i expert.
Perquè el bastiment pedagògic sigui eficaç s'ha de treballar des de tres nivells o ecosistemes
Perquè el bastiment pedagògic compleixi les condicions exposades més amunt, ha de treballar-se des de diferents ‘nivells d’ajuda’. La proposta que presentem es basa originàriament en la teoria dels ecosistemes de Bronfenbrenner aplicada al procés de bastiment a l’aula per van Lier (1998).
Bronfenbrenner publica l´any 1979 l´esquema de desenvolupament humà a l´entorn de diversos ecosistemes, cadascun d´ells dins d´un altre. En el model de Bronfenbrenner, el context apareix com un conjunt d’esferes d’influència que exerceixen la seva acció O.Esteve i GTPR 1
combinada i conjunta sobre el desenvolupament. Cadascuna d’aquestes esferes representa un tipus i una font d’influències respecte a la persona en desenvolupament. Aquestes esferes constitueixen un ecosistema que alhora es divideix en subsistemes que denomina microsistema, mesosistema, exosistema i macrosistema. Cada ecosistema té els seus propis actors i artefactes i s´hi estableixen una sèrie de relacions i operacions.
Van Lier (1998) trasllada aquesta divisió en nivells al món de l´aula i concretament a les diferents formes que ha d’adoptar les ajudes que ha de donar el professor o la professora per tal de guiar a l’alumnat a la consecució amb èxit de les tasques d’aprenentatge prolèptiques (bastiment).
-Bastiment macro: comprendria el currículum, és a dir, la planificació a llarg termini de les tasques o activitats de classe.
-Bastiment meso: també s´ocuparia de la planificació, però a un nivell més reduït o immediat: la planificació de les activitats o tasques de classe, la seva seqüenciació al llarg d'un trimestre o d’un curs per aconseguir els objectius establerts.
-Bastiment micro: serà el treball interactiu de cada moment de la classe concreta. En el microsistema és on es prendran les decisions pertinents segons vagin sorgint les necessitats dels aprenents.
Van Lier considera molt important aplicar aquesta visió ecològica al tipus de bastiment pedagògic més adequat quan es treballa amb metodologies interactives i centrades en l’aprenent.
1.Bastiment macro: Tracta la planificació global: a llarg termini, la que marca i estableix els objectius d’un curs sencer. A l’escola seria el que es preveu en el disseny curricular.
2. Bastiment meso: Fa referència a la seqüenciació de les activitats que es dissenyin per a un curs escolar, dins del continuum que ofereix un curs.
Es tracta de crear una estructura, una seqüència predicable d’esdeveniments que són en definitiva les fases o els passos necessaris per a assolir els objectius que es plantegin. És com ‘esmicolar’ cada fase i subfase. Generalment, com a docents això ho tenim al cap (‘Ara farem això, després vindrà l’altra subactivitat’, etc.) però, per tal de treballar des de la visió del bastiment meso, és absolutament necessari preveure el que una fase o subactivitat aporta a la primera i així successivament, com si creéssim un entramat de lligams d’ajudes entre les mateixes activitats.
Es tracta d’una planificació que intenta trobar l’equilibri entre la planificació i la improvisació, entre la rutina i el que emergeix de nou per tal de poder construir cap endavant a partir del ‘darrere’, del que aporta o pot aportar cada persona en formació (Mercer, 2001).
3. Bastiment micro: Finalment, el treball interactiu durant la realització de l’activitat en el qual tenen lloc els reajustaments segons necessitats i reaccions dels participants.
Aquest procés s’aconsegueix tot partint i observant el que la persona en formació ja és capaç de fer respecte a una activitat determinada (de fet, això es la base del constructivisme) per tal d’anar donant l’ajuda específica a cadascú, de forma gradual i segons les necessitats que vagin emergint. Aquest és un tipus de procediment ja molt conegut en el nivell educatiu escolar però poc emprat dins de la formació inicial i permanent.
Des del punt de vista conceptual hem de ressaltar la idea que ‘bastir’ no significa només proporcionar ajuda quan es necessiti sinó que consisteix més aviat en estar atent (com a expert) per veure com es proporciona l’ajuda en forma de ‘pistes’ de tal manera que la persona en formació vagi desenvolupant la pròpia construcció de coneixement per ella mateixa, sempre però a través de la interacció amb altres iguals, amb més experts i amb si mateix (vegeu documents en l’apartat “La interacció i el contrast”).
Respecte a l’ajuda que la persona en formació pot rebre del més expert (en aquest cas, el formador o la formadora), és important ressaltar la importància que adquireixen aquí certs procediments discursius (molt concrets) que podríem encabir dins del que s’entén per ‘discurs indagador’ i que ofereixen recursos concrets per a aplicar el procediment VESET detallat més amunt (vegeu documents en l’apartat “Discurs indagador”).