Le sperimentazioni metodologiche e laboratoriali del progetto st.Art |_over portate avanti nel quinquennio 16/17 – 20/21 si sono progressivamente sovrapposte alla didattica quotidiana senza soluzione di continuità. È ora possibile sistematizzare i differenti processi messi in atto in un unico modello didattico sulla base di una triangolazione tra progressi, battute d’arresto e soprattutto feedback estrapolati da differenti momenti di verifica e confronto. si tratta, evidentemente, di un modello flessibile che potrà essere registrato, nel corso del tempo, in relazione a successivi feedback.

Starter

Contratto didattico

All’inizio dell’anno, nelle classi che conosco per la prima volta, oltra a proporre un quesito al quale darò una risposta solo nell’ultima lezione dell’ultimo anno e a chiedere cosa si aspettano dal docente, in un’ora illustro i tre cardini del contratto didattico che intendo stipulare.

Partecipazione: la lezione la facciamo insieme. Racconto come, negli anni passati, altri studenti del primo anno abbiano iniziato un percorso che li ha portati, concretamente, a svolgere, dopo qualche anno, una lezione insieme al docente. Propongo loro di intraprendere lo stesso iter basato su una crescente partecipazione ed interazione nella didattica quotidiana. Ognuna delle strategie che verranno messe in atto sarà basata su un continuo flusso di feedback, nei due sensi di percorrenza, dal docente allo studente e viceversa. Quest’ultimo è la preziosa cartina tornasole della conversione dell’insegnamento in apprendimento.

Apertura: disponibilità al cambiamento. Chiedo il beneficio del dubbio. Mostro un'immagine di un taglio di Fontana sollecitando un commento. Conosco già l'esito della provocazione. Il più spregiudicato alza la mano e dice: «non è arte perché lo potevo fare anch'io». Passo alla slide successiva che riporta la dicitura: qualcuno avrà detto: questo lo potevo fare anche io. Ma l'affermazione non è corretta. Lo potremmo ri-fare. Non siamo noi ad aver avuto quell'idea. Ruolo fondamentale del docente è quello di essere un significativo agente di cambiamento, favorendo il processo di ristrutturazione delle preconoscenze in forme più adeguate ed evolute, specialmente quando i nuovi contenuti risultino conflittuali rispetto alle prime. L’attitudine epistemologica del docente può consentire allo studente di evolvere verso percorsi via via più consapevoli che consentano di formulare ipotesi personali in funzione della costruzione di un proprio pensiero critico di al di là degli stereotipi.

Leggerezza: i voti sono solo numeri. I voti sono la misurazione di una prestazione e non un giudizio sulla persona. Servono allo studente per verificare il proprio lavoro e all’insegnante per testare l’efficacia dell’azione didattica. L’errore è accolto come occasione per migliorare. Si cerca di non incoraggiare una dipendenza dal risultato scolastico, senza però favorire una bassa aspettativa.

Atteggiamenti programmatici

Dialettica entusiasmo/curiosità

L’entusiasmo è il motore dell’in-segnamento e dell’e-ducazione, nasce dal desiderio e manifesta quanto il docente crede in quello che fa; è la componente imprescindibile di ogni azione didattica efficace insieme ad una leggerezza di stampo calviniano. È ciò che spinge ad affrontare ogni nuova sfida, a rinnovarsi, a preferire processi progressivi ed evolutivi per non rimanere vittima dell’abitudine, della sterile ripetizione, dello stantio. L’entusiasmo è contagioso, è il catalizzatore della curiosità. La curiosità è il volano che spinge lo studente a conoscere, sperimentare, produrre, emancipandosi dalle doverizzazioni.

La dialettica entusiasmo/curiosità determina un circolo virtuoso che garantisce un comune esito positivo. Il carburante di questo processo è la sfida, una sfida apertamente dichiarata, impegnativa ma possibile, le cui regole devono specificarsi volta per volta ed evolvere con il progredire del lavoro da compiere.

Centralità dello studente

Obiettivo prioritario è la riduzione dell’asimmetria docente-studente e il superamento definitivo della lezione tradizionale che prevede una struttura comunicativa unidirezionale nella quale lo studente incarna un ruolo per lo più passivo. Il focus si sposta sullo studente che diventa sempre più protagonista attivo dell’azione didattica (in talune situazioni diviene un self learner e il docente si trasforma in facilitatore del processo di apprendimento) con strategie diversificate in relazione alle differenti necessità legate alle dinamiche didattiche.

Nelle lezione si opta per la presentazione e non la rap-presentazione delle tematiche da affrontare; ad esempio, proiettata l’immagine di una nuova opera, fornite le opportune informazioni si passa all’analisi di gruppo con procedura euristica, senza imbeccare le risposte con domande suggestive. Con il passare del tempo gli studenti acquistano maggiore sicurezza e consapevolezza della possibilità del raggiungimento autonomo del risultato.

Il metodo 2vl (lezione a due voci) e gli spin off Sinapsi e Duetti duelli e stalli portano gli studenti ad essere gli attori principali dell’azione didattica almeno nella metà delle ore di lezione. Tutti, affiancandosi al docente, argomentano tramite il racconto di quanto predisposto, contribuendo ognuno secondo le proprie inclinazioni, alla trasposizione didattica.

Flessibilità evolutiva

Aspirare a lavorare nell’eccellenza significa certamente dedicare molto tempo alla pianificazione e alla predisposizione del materiale didattico, prefigurando timing, argomenti e obbiettivi, ma se non si è disposti a ritarare l’inerzia della lezione in relazione al suo svolgimento l’esito non potrà essere positivo. Si possono quindi individuare obiettivi possibili o scenari possibili sapendo già che questi potranno modificarsi sostanzialmente nell’azione didattica in relazione alle imprevedibili reazioni propositive degli studenti.

La strutturazione dei singoli sotto-progetti è programmaticamente aperta, e rimodulabile in itinere, soprattutto nel caso di durata annuale, in relazione ai feedback degli studenti.

Tale flessibilità è l’atteggiamento cardine di questo modello didattico: cercare di rendere possibile ciò che nella vita è imprevedibile. I risultati (in)attesi sono spesso i più pregnanti.

Inclusività attiva

Lavorare nell’eccellenza non significa lavorare solo per le eccellenze, ma far emergere in ogni studente le proprie capacità, le attitudini - spesso celate – non necessariamente con percorsi customizzati che potrebbero costituire a loro volta motivo di discriminazione, predisposti nei casi di grave disabilità e di estremo expertise, ma interpretando la diversità come risorsa, mettendo in campo una diversificazione nella presentazione e nella scansione dei contenuti (timing, step) in funzione delle differenti modalità di apprendimento a beneficio di tutti.

Il metodo 2vl è particolarmente adatto a questo scopo perché consente allo studente di scegliere di approfondire l’argomento più congeniale, con una scansione temporale congrua e con richieste adeguate e specifiche (webquest) per raggiungere una massimizzazione del risultato in termini di apprendimento e sviluppo di competenze ed abilità attraverso la produzione di un prodotto digitale, quindi particolarmente adeguato ad alunni con bisogni educativi speciali come, ad esempio, i disgrafici. I numerosi lavori di gruppo previsti favoriscono l’integrazione tra gli studenti e la formazione di una significativa consapevolezza dell’importanza della mediazione tra la sfera personale e quella dell’altro, misurata anche dal risultato raggiunto collettivamente al termine del percorso.

Processualità

Una delle caratteristiche che accomuna i progetti elaborati e poi sviluppati insieme agli studenti, specialmente quelli più complessi, è la loro intrinseca natura processuale. L’assunto di partenza è che non è tanto importante quale sia l’ambito disciplinare nel quale ci si muove, o l’oggetto d’indagine, ma la modalità con la quale il lavoro viene portato avanti.

Pochissimi studenti si occuperanno nella loro futura attività lavorativa in modo diretto delle tematiche affrontate nello studio del Disegno e della Storia dell’arte, che saranno riattivate solo se ci sarà l’occasione di fare esperienze dirette dei fatti artistici in ragione dalla personale curiosità, non certo tentando di recuperare nella memoria nozioni ed informazioni.

Come sostiene Einstein, l’istruzione è ciò che rimane dopo aver dimentico tutto ciò che si è imparato a scuola e ciò che rimane è una struttura di pensiero una modalità operativa, un atteggiamento speculativo che si costruisce attraverso un’adeguata palestra mentale.

Strumenti operativi

Tecnologie digitali

Il digitale è uno strumento e come ogni strumento ha le sue peculiarità, ma senza aggettivazioni. Poi lo si utilizza. L’utilizzo che se ne fa può essere buono o cattivo. Il digitale offre la possibilità di amplificare l’effetto di una azione. Dobbiamo quindi prima preoccuparci di garantire che l’azione sia buona.

Risulta evidente che, se il digitale non è lo scopo diretto, lo diventa in forma indiretta. Ognuna delle attività proposte è un’occasione per gli studenti, ma anche per il docente, di implementare le proprie competenze informatiche e di acquisirne di nuove e di approcciare il mondo del web con un atteggiamento più consapevole.

L’impiego delle tecnologie digitali ha consentito di raggiungere tre risultati: l’ottimizzazione della trasposizione didattica, l’amplificazione delle potenzialità espressive degli studenti, l’accelerazione del processo di trasferimento delle informazioni e la condivisione degli esiti raggiunti.

Nella prassi quotidiana, nelle lezioni di Disegno, si ricorre a tutorial autoprodotti che consentono di scomporre la procedura in step consequenziali e di procedere nei due versi di percorrenza (dai dati iniziali alla soluzione e viceversa) in forma più dinamica e operativa rispetto a quanto esplicitabile utilizzando una lavagna (tradizionale o digitale). Anche per le lezioni di Storia dell’arte si adoperano supporti didattici autoprodotti che propongono testi e immagini correlati, rimandi a siti e video. Tutti i contenuti sono resi disponibili agli studenti in formato pdf.

I progetti, in vario modo, fanno uso di tecnologie digitali di facile accesso ed utilizzo, dai programmi di modellazione a quelli di gestione di video ed immagini. In molti casi, studenti che manifestavano difficoltà nell’elaborazione dei disegni a mano hanno trovato nei programmi di grafica vettoriale e modellazione uno straordinario supporto per raggiungere esiti rilevanti.

Il sito ianigroart è il canale privilegiato per la comunicazione con gli studenti, ma anche lo strumento per la condivisione in forma operativa del lavoro svolto.

Spazio come medium

Lo spazio è un essenziale e prezioso medium comunicativo molto spesso sottovalutato. In questi ultimi anni esplicitare la didattica in forma meno tradizionale e canonica ha consentito di sperimentare setting e ambientazioni anomale che hanno permesso di testare le potenzialità di questo potente canale di comunicazione.

Svolgendo un laboratorio progettuale nel 2017 (Aula 3.1 e ½) è emerso quanto la strutturazione dell’aula e la sua organizzazione siano determinanti nel processo di apprendimento. Oltre ad aver stigmatizzato l’inadeguatezza del parametro del rapporto superficie/alunno (mai considerato come minimo) gli esiti del workshop hanno evidenziato, attraverso la proposta di una pluralità di disposizioni e strutturazioni dello spazio-aula a partire da una configurazione flessibile, le significative relazioni tra conformazione e dotazione dell’aula stessa e modalità di svolgimento dell’attività didattica.

Anche la semplice scelta del setting per la lezione svolge un ruolo significativo. Nelle lezioni 2vl il reporter student prende il posto del professore e viceversa e poi, utilizzando un telecomando dotato di puntatore, gestisce il suo intervento potendo muoversi liberamente nell’aula, appropriandosi così dello spazio.

In altri casi le lezioni si sono svolte in luoghi differenti dall’aula e, a detta degli stessi studenti, i contenuti sono stati recepiti e assimilati in modo più efficace e duraturo. È il caso della lezione doppia (2vl) svolta da due classi in biblioteca, con doppia proiezione e doppio relatore, della lezione all’aperto lunga 12 km di Roma barocca, o dell’ultima del quinto anno che parte dalla Galleria Nazionale d’Arte Moderna, prevede una lezione svolta nella cavea dell’Auditorium e si conclude al Museo MAXXI.

L’iniziativa double desk trib[ut]e evidenzia le straordinarie potenzialità della didattica all’aperto nella formula “didattica outdoor integrata da supporti digitali”: una possibilità concreta di sperimentazione della didattica partecipata in una direzione fortemente inclusiva, esperienziale, evolutiva e calata nelle specificità del territorio. Nel caso specifico il setting per la lezione ha un carattere evidentemente inclusivo, accentuato dalla scelta di veicolare saperi e competenze attraverso 24 macchine didattiche intese come stimolatori di curiosità e attivatori di connessioni costituite da banchi, oggetti noti e riconoscibili ma decontestualizzati.

Strategie

La scelta delle strategie didattiche, intese come l’attuazione di una serie di azioni che mirano al raggiungimento dell’apprendimento, non può essere univoca e immutabile ma flessibilmente tarata in relazione al contesto generale, allo specifico step del percorso curriculare e al gruppo classe. È pertanto necessario avvalersi di un calibrato mix strategico ottenuto attingendo da differenti architetture didattiche.

Comune denominatore di tutte le azioni messe in campo tanto per la Storia dell’arte che per il Disegno è una strategia sfidante (challenging learning), un continuo rimando di feedback tra docente e studente (procedura interattiva) e il ricorso ad azioni connettive (ricuciture intra-disciplinari e sconfinamenti trans-disciplinari). In ogni caso nella trasposizione didattica si presta particolare attenzione a ridurre all’essenziale il carico intrinseco, enfatizzare quello rilevante ed escludere quanto più possibile quello estraneo.

Nelle lezioni di Storia dell’arte, specialmente nel primo biennio, si fa ricorso ad una lezione euristica (heuristic teaching) centrata sulla discussione, in forma propedeutica alla sua evoluzione, il metodo 2vl (lezione a due voci), che prevede il ricorso al mutuo insegnamento (reciprocal teaching) di stampo collaborativistico (cooperative learning) fino al raggiungimento di esiti ascrivibili alla pratica della didattica metacognitiva.

Per il Disegno, nelle lezioni curriculari, è previsto un approccio comportamentale basato sull’istruzione sequenziale interattiva (direct instruction), affiancato poi, per le classi del triennio, da una strategia volta a sollecitare l’individuazione di soluzioni in forma creativa (creative problem solving) attraverso i laboratori progettuali, prima in forma autonoma e poi in gruppo (cooperative learning).

Più in generale le strategie mirano ad intensificare il carattere sfidante delle proposte, la loro complessità e a garantire agli studenti più ampi margini di autonomia qualora l’insegnamento propedeutico abbia accresciuto realmente la preparazione e consentito di sviluppare capacità di ordine superiore. Tali gruppi classe, pertanto, necessitano di stimoli maggiori per contrastare l’inevitabile noia e disinteresse nei riguardi di compiti troppo elementari e ripetitivi e per affrontare, invece, le esperienze proposte in chiave evolutiva.

1_Challenging learning

L’effetto sfidante è tale per cui l’obbiettivo non è immediatamente raggiungibile (complessità), ma alla portata dei singoli studenti qualora siano disposti ad intraprendere un percorso di acquisizione di abilità e competenze necessario per vincere le sfide che possono essere di breve, medio e lungo periodo. Tanto più lontano ed impegnativo è il raggiungimento del traguardo tanto più diluita è l’esplicitazione degli obiettivi in funzione della flessibilità evolutiva.

2_Heuristic teaching (Storia dell'arte)

Tutte le lezioni di Storia dell'arte si svolgono avvalendosi di un supporto digitale, presentazioni in ppt (disponibili nel sito in formato pdf) con affiancamento di testi ed immagini e corredate da rimandi a siti e video. In molti casi le slide sono tratte dal lavoro svolto dagli studenti negli anni precedenti. Momenti essenziali della lezione sono quelli dedicati alle discussioni innescate dal docente attraverso molteplici e aperte sollecitazioni che spingono lo studente a fare ipotesi e congetture che possono portare ad imprevedibili esiti, spesso sorprendenti.

Avvio

1. Attivazione delle pre-conoscenze: cosa si conosce già dell’argomento.

2. Indicazione degli obiettivi: quali sono e come raggiungerli.

3. Individuazione dei nessi: collocazione dell’argomento in un discorso più ampio, rivolto al passato e al futuro.

Svolgimento

4. Informazioni e nozioni: il docente esplicita ciò che lo studente non può già conoscere.

5. Discussione su opere e concetti: sulla base delle informazioni e di quanto si sa già si enucleano le principali tematiche.

6. Individuazione delle big ideas: rimando ai nuclei disciplinari essenziali.

Conclusione

7. Trasferibilità/adattabilità: le nuove conoscenze vengono messe in connessione con quelle di altri ambiti.

8. Integrazione e ristrutturazione: modificazione del pensiero rispetto ad altri argomenti già noti.

9. Ri-strutturazione delle preconoscenze: acquisizione della consapevolezza di come si sono modificate le conoscenze pregresse riguardanti l’argomento affrontato.

3_Direct instruction (Disegno)

Anche le lezioni di Disegno prevedono l’utilizzo di presentazioni in ppt (disponibili nel sito in formato pdf) che coprono il programma completo della disciplina e che si presentano sotto forma di tutorial. È comunque richiesto prendere appunti come strumento principale per verificare in tempo reale se quanto esposto è stato compreso. Le tavole richieste, inerenti agli argomenti affrontati, sono realizzate a casa - senza riportare pedissequamente le immagini del tutorial - come autonomo strumento di verifica di quanto si è appreso e, in classe, come efficace medium di interazione con il docente. Ogni passaggio viene presentato come logica applicazione di un ragionamento e non come assertiva sequenza di istruzioni: il sapere sapiente si trasforma in sapere appreso attraverso il sapere insegnabile se quest’ultimo risponde efficacemente a queste due domande: perché si fa così? e a cosa servirà? lo studente non dovrà quindi ripetere meccanicamente una procedura ma applicare il ragionamento che la sottende. In molti casi si richiede agli studenti di risolvere in autonomia il passaggio successivo a quello appena illustrato per poi controllare la correttezza del risultato (verifica formativa).

Avvio

1. Attivazione delle pre-conoscenze: cosa si conosce già dell’argomento.

2. Indicazione degli obiettivi operazionalizzati: di cosa ci occupiamo e come.

3. Consequenzialità: in che modo l’argomento specifico si collega a quanto già trattato.

Svolgimento

4. Esplicitazione della procedura: come si fa.

5. Dimostrazione: perché si fa così.

6. Utilizzo: a cosa serve (utilità concreta nella nostra e in altre discipline).

Conclusione

7. Trasferibilità/adattabilità: come collegare le nuove conoscenze a quelle di altri ambiti.

8. Consolidamento e interiorizzazione: esplicitazione della procedura in forma ragionata.

9. Ri-strutturazione delle preconoscenze: acquisizione della consapevolezza di come si sono modificate le conoscenze pregresse riguardanti l’argomento affrontato.

4_Cooperative learning

I laboratori progettuali sono organizzati tenendo in considerazione un bilanciamento tra apporto singolo e collettivo per incoraggiare le relazioni senza disperdere le singolarità. I raggruppamenti vengono definiti volta per volta in relazione alle peculiarità del tema da affrontare e partono dal contributo del singolo per evolvere in elaborazioni realizzate da gruppi via via più numerosi, fino al risultato collettivo finale. Anche i progetti che nascono come individuali prevedono il raggiungimento dell’esito attraverso l’interrelazione con una pluralità di soggetti (docenti, ex-studenti, esterni), una tessera di un mosaico più grande che, come nel caso del progetto 2vl, una volta composto, costituisce il presupposto per successive elaborazioni.

4.1_Reciprocal teaching (Storia dell'arte)

Il metodo 2VL (la lezione a due voci) e gli spin off Sinapsi e Duetti duelli e stalli costituiscono l’asse portante della sperimentazione metodologica svolta nel quinquennio 2016-21 per il racconto delle storie nell’arte e prevedono una serrata strutturazione della divisione dei compiti in modo che ciascuno studente abbia la possibilità di divenire protagonista della trasposizione didattica insieme al docente. Particolarmente significativo è che gli esiti migliori del lavoro svolto negli anni ha costituito la base per le successive rielaborazioni dei supporti didattici usati quotidianamente nelle classi. Una completa descrizione del funzionamento del metodo è visionabile nella sezione specifica del sito.

Preparazione

1. Il programma o parte di esso è suddiviso in moduli di numero pari a quello degli alunni.

2. Ogni studente ne sceglie uno e lo approfondisce.

3. Predispone una presentazione su un layout condiviso.

Svolgimento

4. Il reporter student prende il posto del professore e racconta il suo lavoro (LIM/schermo).

5. Il docente lo supporta e integra i contenuti.

6. Gli altri partecipano trasformando la lezione in un gioco di ruoli.

Condivisione

7. Le lezioni svolte sono messe in rete come supporto didattico per le classi. I contenuti sono in condivisione con altri studenti o docenti e costituisce una prima stesura del prodotto finale.

Revisione

8. A fine anno il lavoro viene revisionato catalogato ed implementato.

9. I risultati più significativi si vanno ad aggiungere a quelli già esistenti e messi a disposizione di tutti nella specifica sezione del sito web.

4.2_Creative problem solving (laboratori)

Progetti e attività proposte sono concepite in modo tale da sollecitare risposte adeguate, ma non già precostituite e previste dal docente, lasciando ampi margini di manovra allo studente sia a livello strategico-progettuale che contenutistico, consentendogli così di far evolvere gli esiti del proprio lavoro dalla scoperta all’invenzione.

Trai tanti esempi si può citare l’inedita rilettura in forma tridimensionale della struttura del romanzo di Calvino Le Città invisibili progettata e poi realizzata sotto forma di totem nell’ambito del WorkShOpen e l’audio descrizione sperimentale per ipovedenti proposta e realizzata all’interno dell’iniziativa double desk trib[ut]e.

Preparazione

1. Il tema proposto viene illustrato e vengono fornite indicazioni operative.

2. Gli studenti accedono attraverso il sito ad un file pilota che contiene le informazioni sulle procedure da adoperare.

Svolgimento

3. Il lavoro viene svolto singolarmente secondo le proprie abilità ed inclinazioni.

4. Portato avanti in autonomia, viene poi revisionato dal docente per far emergere tutte le potenzialità insite nella proposta.

Condivisione

5. Si passa al lavoro di gruppo, integrando i singoli apporti in un risultato condiviso.

6. I raggruppamenti vengono definiti in funzione del lavoro da svolgere, portando alla formazione di gruppi via via più numerosi.

Revisione

7. Il risultato finale viene sintetizzato in elaborati digitali.

8. Testi ed immagini vengono caricati nel sito web per essere condivisi ed eventualmente replicati.

9. Una sintesi dei risultati viene esposto nello sazio Per ArtEM.

Azioni connettive

Sono azioni trasversali a tutte le strategie e che contribuiscono anche ad attivare le cross skills.

Intra-disciplinarità

Un aspetto essenziale, dato spesso per scontato, è la reale connessione tra le due anime della disciplina, Storia dell’arte e Disegno. È evidente che le due discipline sono affini, ma occorre operare in modo che siano l’una di supporto all’altra vicendevolmente.

Anticipazione Al biennio il messaggio della pipa di Magritte può aiutare a capire, in modo più consapevole, la geometria proiettiva e in particolare le proiezioni ortogonali, così come recuperarle sarà utile per comprendere a pieno la portata concettuale della svolta surrealista.

Integrazione e ri-strutturazione Collegare proiezioni ortogonali e rappresentazioni della figura umana tratte dall’arte egizia è utilissimo in entrambi i sensi di lettura. Certo, una certa consapevolezza dei processi proiettivi si comincia ad avere a metà del secondo anno: sarà a quel punto opportuno integrare le riflessioni fatte sulla pittura egizia per ri-strutturarle alla luce delle nuove acquisizioni e inoltre gettare lo sguardo in avanti verso la svolta cubista che verrà poi affrontata al quinto anno con maggiore scioltezza.

Lezioni ibride Trattare in disegno la prospettiva all’inizio del terzo anno è imprescindibile perché la si approfondisce di pari passo allo studio del Rinascimento, momento della storia dell’arte nel quale la figurazione si avvale della prospettiva stessa. Possono svolgersi così lezioni ibride nelle quali passare di continuo dall’arte al disegno e viceversa.

Apprendimento diretto La serie dei progetti S3, che spinge lo studente a confrontarsi con le differenti operazioni di manipolazione della forma, permette ai ragazzi di arrivare alla comprensione dell’arte astratta, peculiare di un’ampia parte dell’arte del Novecento, dall’interno, con un atteggiamento diretto, attivo e fattivo.

Analisi grafiche digitali Il disegno è un formidabile strumento per la comprensione dell’oggetto artistico, un meta-linguaggio universalmente comprensibile. Le presentazioni (2VL) con l’utilizzo avanzato del programma, prevedono analisi grafiche delle opere accurate e trasmissibili, a volte anche animante, che rendono la lezione più dinamica e proficua.

Trans-disciplinarità

Il superamento dei confini disciplinari è un obiettivo imprescindibile. La stessa impostazione dell’esame di maturità presuppone una strutturazione dell’azione didattica basata sulla multidisciplinarità fin dai primi anni.

Un atteggiamento trans-disciplinare è messo in campo tanto nella didattica curriculare che nelle sperimentazioni laboratoriali. In relazione al primo caso non è necessario che il docente abbia competenze specifiche in ogni altro campo disciplinare, ma una sufficiente dimestichezza con quei contenuti che presentino connessioni con la propria materia.

Ad esempio, adoperando un programma di modellazione molto intuitivo, gli studenti hanno realizzato un esploso assonometrico per visualizzare tridimensionalmente il significato geometrico del cubo di un binomio.

Rispetto al secondo invece è possibile coinvolgere nei progetti docenti o esterni con competenze specifiche.

Il progetto Sinapsi nasce proprio con lo scopo di individuare una rete di connessioni, inizialmente nel «corpo» dell’arte, poi estesa ad una molteplicità di ambiti. Per procedere negli sconfinamenti trasversali nel modo più produttivo gli studenti sono supportati da docenti di altre discipline attraverso un gruppo WhatsApp.

Il progetto WorkShOpen, che ha avuto come oggetto d’indagine e rielaborazione il testo di Calvino Le città invisibili, ha visto la partecipazione di esperti che si sono limitati ad interagire con la quarantina di studenti coinvolti nella fase analitica preliminare. La sfida è stata invece quella di procedere nella fase progettuale seguente solo con il supporto di docenti di materie diverse da quelle letterarie.

L’iniziativa double desk trib[ut]e, realizzata sotto forma di 24 installazioni all’aperto integrate da supporti digitali che rileggono altrettante opere della storia dell’arte, si è prestata, programmaticamente, a molteplici e multiformi sconfinamenti in ambiti disciplinari molto diversi tra loro, dalla letteratura alla musica, dalla filosofia all’educazione civica. Il sito ddt testimonia e documenta il caleidoscopico risultato complessivo raggiunto dopo quattro mesi di svolgimento che ha visto la partecipazione di docenti, ex-studenti ed esterni.

Procedura interattiva

In-segnare e-ducare

Insegnare ed educare sono spesso utilizzati come sinonimi, ma non è affatto corretto.

In-segnare è letteralmente segnare dentro, quindi un’azione che procede dall’esterno in direzione dello studente: è il docente che, attraverso una sua testimonianza - più che un esempio - produce una modificazione, un in-segnamento.

E-ducare allude al portare fuori, è un’azione inversa alla precedente, dallo studente verso l’esterno: l’allievo, stimolato, esprime sé stesso attivando capacità e abilità, soprattutto nelle fasi di produzione.

È la stessa differenza che esiste, nella storia dell’arte, tra la posizione es-pressionista rispetto a quella opposta, l’im-pressionista. L'azione im-pressionista procede secondo una direttrice che va dall'oggetto (la realtà) al soggetto (il pittore): possiamo così associare l'immagine sulla tela a quella che si imprime sulla retina dell'artista. Sappiamo, però, che c'è retina e retina: su quella di Monet si forma un'immagine quasi liquida, su quella di Renoir una più gassosa. Così, anche l’azione dell’in-segnamento produce esiti che variano da studente a studente. L'azione es-pressionista si muove nella direzione opposta e il soggetto permea di sé l'oggetto proiettando sulla tela i propri stati d'animo, dai tormenti esistenziali di Kirchner alla gioia di vivere di Matisse. Allo stesso modo ogni studente sceglie la direzione verso la quale proiettare le proprie esternazioni.

I due verbi, In-segnare ed e-ducare, non a caso, sono retti dai prefissi usati per il respiro: in-spirare ed e-spirare. Come per il respiro i due momenti non possono essere separati, ma devono ritmicamente procedere in una vitale alternanza. Così il prolungamento forzato di una delle due fasi determina una sorta di asfissia didattica e conseguente mancanza di apprendimento. In-segnamento ed e-ducazione devono procedere in sincrono, alternandosi e sovrapponendosi continuamente così come i flussi di feedback tra docente e studente e viceversa. Trovare questo ritmo e renderlo spontaneo come il respiro è forse il principale traguardo da prefiggersi.

Attivazioni

Higher order thinking skills + soft skills

Le strategie che sottendono la trasposizione didattica regolata dalla procedura interattiva mirano ad attivare le Higher order thinking skills e le soft skills.

Le competenze più alte (HOTS) come scegliere, decidere, interpretare, argomentare, giustificare, difendere, convincere, risultato raggiungibile, ad esempio, attraverso la produzione autonoma e personale di un elaborato complesso e relativa presentazione come nel caso del metodo 2vl. Tale traguardo risulta difficilmente ottenibile attraverso la lezione frontale o le abituali verifiche orali e scritte. Il momento della presentazione si configura quindi come atto di sintesi tra azione didattica partecipata e verifica della performance.

Tutte le proposte progettuali sono pensate per accrescere le soft skills, dalle capacità di comunicazione, di relazione, di ricerca, di problem solving, di ottimizzazione delle risorse alle conoscenze informatiche di base, dalla flessibilità al rispetto delle scadenze, dall’etica del lavoro, all’empatia.

La finalità ultima delle attivazioni è lo sviluppo dell’intelligenza intesa nel suo significato etimologico: intelligènza s. f. [dal lat. intelligentia, der. di intelligĕre «intendere»], quindi inter-lĕgĕre cioè leggere dentro e saper scegliere tra.

Feedback

Informazioni

Le verifiche svolte durante l’anno restituiscono indicazioni sull’efficacia dell’azione didattica. In particolare quelle di storia dell’arte, sono strutturate sempre in forma aperta, con un doppio canale comunicativo: quello testuale, ma anche quello grafico. Quest’ultimo consente allo studente di trasmettere ciò che le parole non riuscirebbero ad esprimere e a incrementare le proprie competenze ed abilità.

La valutazione non è una mera operazione burocratica, ma è essa stessa, se ben strutturata, una azione tesa al conseguimento dell’apprendimento. In particolare, la ricerca evidence based individua in quella formativa una delle componenti di maggiore successo delle strategie educative: «il fattore più importante è il feedback che va dallo studente all’insegnante piuttosto che l’opposto. Il feedback dello studente all’insegnante è del resto ciò che fa l’apprendimento visibile, il vero punto di incontro tra insegnamento e apprendimento» (John Hattie).

Un questionario anonimo di gradimento, inteso anche in forma propositiva, fornisce preziose informazioni sull’effettiva percezione da parte degli studenti delle peculiarità del metodo e della sua adeguatezza.

Continui confronti con docenti ed altri soggetti, anche in occasioni concorsuali, offrono l’opportunità di ricevere feedback da un punto di vista esterno al processo, pertanto con un’ottica più ampia e trasversale.

Rispetto

nell’arco di cinque anni di vita dello spazio espositivo Per ArtEM nessun pannello, nessuna tavola espositiva, nessun oggetto è stato manomesso o imbrattato da scritte. Neanche un segno di matita è stato aggiunto. È certo questo un segnale incoraggiante proveniente dalla comunità studentesca, un segnale di grande maturità e di rispetto per il lavoro proprio e degli altri.

Diffusione

Condivisione

Gli esiti del lavoro svolto sono catalogati, riportati all’interno del sito ianigroart e resi disponibili per un numero sempre crescente di utenti, presentati in manifestazioni e concorsi, ma anche esposti negli spazi dell’istituto dedicati (Per ArtEM) in un’ottica di massima condivisione.

Per ArtEM (Permanent Art Exhibition at Majorana) è uno spazio espositivo realizzato nel 2016. Nel corridoio principale, attrezzato con una struttura in legno che fa da supporto ai pannelli espositivi, vengono collocati gli elaborati realizzati nell’anno scolastico appena concluso, mentre i lavori degli anni precedenti sono riallestiti negli altri corridoi della scuola (nel giugno del 2019 tutto il piano terra è stato colonizzato da quanto prodotto nell’arco di tre anni). Il giorno dell’inaugurazione tutti i partecipanti alle varie attività laboratoriali e progettuali (circa 250 studenti) si incontrano in aula magna illustrando e condividendo i risultati raggiunti alla presenza della stampa locale che dà notizia dell’evento. L’iniziativa espositiva intende testimoniare che quanto pensato e fatto rimane, magari per essere ripensato e rifatto in modo migliore, superando da soli o in gruppo gli eventuali dubbi, gli immancabili problemi, i possibili errori che da sempre accompagnano ogni grande o piccola umana avventura.

Gratificazione

L’esposizione degli elaborati realizzati e la partecipazione a premi, concorsi ed iniziative sono pensate soprattutto per gratificare gli studenti per il lavoro svolto; questo, come sosteneva Rotchko, li incoraggia ad andare avanti e aumenta l’autostima.

Rigenerazione

Start over

Terminato l’anno scolastico, sulla base dei feedback ricevuti, i singoli progetti e sotto-progetti vengono ripensati e rimodulati per non cristallizzare i risultati. Sulla scorta di nuovi stimoli e rinnovate riflessioni si pianificano ulteriori attività, anche per ampliare l’offerta formativa. Tutto per poi ricominciare da capo: START (|_)OVER.

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