Aquesta competència se centra en la rellevància i riquesa que la diversitat lingüística, cultural i artística de la societat actual ens aporta. La consciència de la diversitat proporciona a l’alumnat la possibilitat de relacionar diferents cultures. A més, afavoreix el desenvolupament d’una sensibilitat artística i cultural, i la capacitat d’identificar i utilitzar una gran varietat d’estratègies que li permetin establir relacions amb persones d’altres cultures. Les situacions interculturals que es poden plantejar en aquesta etapa durant l’ensenyament de la segona llengua estrangera permeten a l’alumnat obrir-se a noves experiències, idees, societats i cultures, mostrant interès cap al que és diferent, relativitzar la pròpia perspectiva i el propi sistema de valors culturals, a més de distanciar-se i evitar les actituds sustentades sobre qualsevol tipus de discriminació o reforç d’estereotips.

La interculturalitat, que afavoreix l’entesa amb els altres, mereix una atenció específica perquè formi part de l’experiència de l’alumnat i per evitar que la seva percepció sobre aquesta diversitat estigui distorsionada pels estereotips i constitueixi l’origen de certs tipus de discriminació. La valoració crítica i l’adequació a la diversitat ha de permetre a l’alumnat actuar de forma empàtica i respectuosa en situacions interculturals.

El plurilingüisme és un concepte promogut pel Consell d’Europa que emfasitza el fet que les llengües que una persona coneix o domina no estan disposades en compartiments estancs i separats, sinó que conformen un repertori dinàmic i en constant desenvolupament en què s’interrelacionen i interactuen els coneixements lingüístics i les experiències comunicatives de l’individu, per contribuir al desenvolupament de la competència en comunicació lingüística, així com de la competència personal, social i d’aprendre a aprendre. La competència plurilingüe es defineix com la capacitat de tots els parlants d’utilitzar i aprendre, de manera autònoma o a través de l’ensenyament, més d’una llengua; l’habilitat d’un individu d’utilitzar els seus coneixements parcials de diverses llengües i la seva experiència de diverses cultures per comunicar-se i participar en activitats interculturals; el valor de la convivència, bàsica per a la tolerància lingüística i cultural, és a dir, la conscienciació del propi repertori lingüístic i de la riquesa lingüística i cultural de l’entorn.

En definitiva, aquesta competència té la capacitat d’activar tot el repertori lingüístic i cultural propi i utilitzar les estratègies adquirides de forma transversal, segons la situació d’aprenentatge, amb l’objectiu d’ajudar l’individu a construir la seva pròpia identitat, lingüística i/o cultural i a desenvolupar la seva capacitat d’aprenentatge.

La comprensió suposa rebre i processar informació, fet que comporta l’enriquiment del repertori lingüístic individual. En l’etapa de l’educació primària, la comprensió és una destresa comunicativa que s’ha de desenvolupar a partir de textos breus i senzills, orals i multimodals, sobre temes quotidians, de rellevància personal per a l’alumnat i expressats de forma clara i utilitzant la llengua estàndard. La comprensió, en aquest nivell, implica entendre el sentit general i informació específica i predictible per satisfer necessitats comunicatives relacionades amb prioritats immediates de l’alumnat. Per això, s’han d’activar les estratègies més adequades al desenvolupament psicoevolutiu i a les necessitats de l’alumnat, amb el fi de facilitar la comprensió de la informació expressada en els textos i d’entendre enunciats curts i senzills, amb ajuda, si cal, de diferents tipus de suport. Entre les estratègies de comprensió més útils per a l’alumnat es troben el llenguatge no verbal, les imatges o la repetició, fent ús de la informació contextual (elements extralingüístics) i contextual (elements lingüístics) que li permeti comprovar la hipòtesi inicial sobre el sentit global del text, així com plantejar hipòtesis alternatives, si fos necessari. Els processos de comprensió requereixen contextos dialògics, que afavoreixin la construcció d’un saber conjunt i que estimulin la identificació de prejudicis i estereotips de qualsevol tipus, així com l’interès genuí per les diferències i similituds culturals.

La producció oral i multimodal ha de donar lloc a l’exposició de textos breus i senzills, planificats, sobre temes quotidians i de rellevància personal per a l’alumnat, i expressats amb creativitat i claredat. La producció, en diversos formats i suports, pot incloure en aquesta etapa l’exposició d’una petita descripció o anècdota senzilla, una presentació formal d’extensió breu o una narració oral senzilla de textos que expressin fets i sentiments quotidians, mitjançant eines digitals i analògiques, així com la recerca guiada d’informació a Internet com a font de documentació. En el format multimodal, la producció inclou l’ús conjunt de diferents recursos per produir significat: la imatge, el so, els gestos, etc.

Les activitats vinculades amb la producció de textos orals i multimodals tenen funcions importants en els àmbits personal i educatiu, i hi ha un valor social i cívic concret que hi està associat. La destresa en les produccions més formals en diferents suports no s’adquireix de forma natural, sinó que és producte del procés d’aprenentatge. En aquesta etapa té lloc el primer acostament a les produccions formals, fet que suposa un aprenentatge guiat d’aspectes formals bàsics de caire més lingüístic, sociolingüístic i pragmàtic, de les expectatives i convencions més comunes associades al gènere emprat, d’eines senzilles de producció i del suport utilitzat. Les estratègies que permeten la millora de la producció, tant formal com informal, en l’educació primària comprenen, entre d’altres, la planificació i la compensació a través del llenguatge verbal i no verbal.

La interacció implica dos o més participants en la construcció d’un discurs. La comunicació entre persones es considera l’origen de la comunicació i comprèn funcions interpersonals, cooperatives i transaccionals. Hi entren en joc la cortesia lingüística i l’etiqueta digital, els elements verbals i no verbals de la comunicació, així com l’adequació als diferents gèneres dialògics més freqüents, orals i multimodals, en contextos analògics i virtuals. En aquesta etapa de l’educació s’espera que els intercanvis d’informació siguin breus i senzills i abordin temes quotidians i predictibles, i de rellevància personal per a l’alumnat.

Aquesta competència específica és fonamental en l’aprenentatge, ja que inclou estratègies d’inici, manteniment o finalització de converses bàsiques, així com estratègies elementals per indicar que no s’ha entès el missatge i per sol·licitar repetició. A més, l’adquisició de les normes i principis que regeixen la cortesia lingüística i l’etiqueta digital prepara per a l’exercici d’una ciutadania democràtica, responsable, respectuosa, segura i activa.

La comprensió suposa rebre i processar informació i, per tant, l’enriquiment del repertori lingüístic individual. En l’etapa de l’educació primària, la comprensió és una destresa comunicativa que s’ha de desenvolupar a partir de textos breus i senzills, escrits i multimodals, sobre temes quotidians, de rellevància personal per a l’alumnat, i expressats de forma clara i utilitzant la llengua estàndard. La comprensió, en aquest nivell, implica entendre el sentit general i informació específica i predictible per satisfer necessitats comunicatives relacionades amb prioritats immediates de l’alumnat. Per això, s’han d’activar les estratègies més adequades al desenvolupament psicoevolutiu i a les necessitats de l’alumnat, per tal de facilitar la comprensió de la informació expressada en els textos i d’entendre enunciats curts i senzills, amb ajuda, si cal, de diferents tipus de suport. Entre les estratègies de comprensió més útils per a l’alumnat es troben les imatges, la repetició o la relectura, fent ús de la informació contextual (elements extralingüístics) i contextual (elements lingüístics) que li permeti comprovar la hipòtesi inicial del sentit global del text, així com plantejar hipòtesis alternatives, si fos necessari. A més d’aquestes estratègies, la recerca d’informació, en suports tant analògics com digitals, constitueix un mètode de gran utilitat per a la comprensió, ja que permet contrastar, validar i sustentar la informació. Els processos de comprensió requereixen contextos dialògics, que afavoreixin la construcció d’un saber conjunt i que estimulin la identificació de prejudicis i estereotips de qualsevol tipus, així com l’interès genuí per les diferències i similituds culturals.

En aquesta etapa, la producció escrita consisteix en la redacció de textos breus i senzills, planificats, sobre temes quotidians i de rellevància personal per a l’alumnat, i expressats amb creativitat i claredat. La producció, en diversos formats i suports, pot incloure en aquesta etapa una petita descripció o anècdota senzilla, o una narració senzilla de textos que expressin fets i sentiments quotidians, mitjançant eines digitals i analògiques, així com la recerca guiada d’informació a Internet com a font de documentació.

Les activitats vinculades amb la producció de textos escrits compleixen funcions importants en els àmbits personal i educatiu, i hi ha un valor social i cívic concret que hi està associat. La destresa en les produccions més formals en diferents suports no s’adquireix de forma natural, sinó que és producte del procés d’aprenentatge. En aquesta etapa té lloc el primer acostament a les produccions formals, fet que suposa un aprenentatge guiat d’aspectes formals bàsics de caire més lingüístic, sociolingüístic i pragmàtic, de les expectatives i convencions més comunes associades al gènere emprat, d’eines senzilles de producció i del suport utilitzat. Les estratègies que permeten la millora de la producció, tant formal com informal, en l’educació primària comprenen, entre d’altres, la planificació i la compensació a través del llenguatge verbal i no verbal. Fins i tot en les seves formes més espontànies, escriure un text implica planificar —a partir de models o pautes—, revisar —de manera individual o compartida— i editar. Tot això s’ha de treballar a classe. En tot cas, saber escriure al segle XXI vol dir fer-ho en diferents suports i formats. La possibilitat d’edició i difusió digital dels escrits a la xarxa ofereix un context real a les pràctiques comunicatives escrites, alhora que convida a fer el pas cap a l’hipertextual i multimodal. És el moment d’iniciar-se en la reflexió sobre els aspectes elementals de la propietat intel·lectual, el respecte a la privacitat o la responsabilitat en la transmissió de rumors i notícies falses.

Tenir accés a la informació no garanteix per si mateix el coneixement, entès aquest com a eina essencial per fer front als reptes de segle XXI , inclosos els objectius de desenvolupament sostenible. Per això és imprescindible que l’alumnat s’iniciï en l’adquisició d’habilitats i destreses per accedir a la informació, gestionar-la, avaluar-la i comunicar-la, que adopti un punt de vista crític i personal, i també una actitud ètica i responsable amb la propietat intel·lectual, reconeixent les fonts originals sobre les quals elabora el seu treball.

Es proposa així un procés d’acompanyament que vagi guiant l’alumnat perquè, individualment o de forma cooperativa, progressi cap a una certa autonomia en la planificació i recerca d’informació en contextos personals, ecològics, socials i educatius, per transformar-la, comunicar-la de manera personal i creativa, i utilitzar-la amb diferents finalitats. Aquests processos de recerca han d’anar acompanyats d’una reflexió guiada que permeti avaluar-ne la fiabilitat i pertinència, i distingir entre fets i opinions.

S’han de proposar models orientatius sobre les convencions establertes per a la comunicació del coneixement adquirit en diferents formats i suports. La biblioteca, entesa com un espai creatiu d’aprenentatge, serà l’entorn ideal per a l’assoliment d’aquesta competència, mitjançant projectes globals i interdisciplinaris.

Desenvolupar aquesta competència implica iniciar un camí de progrés planificat cap a la construcció de personalitats lectores, que passa per la dedicació d’un temps diari i constant a la lectura individual, acompanyat de les estratègies i bastides adequades per iniciar la configuració de l’autonomia i la identitat lectora, que haurà de desenvolupar-se al llarg de tota la vida. Per això s’ha de partir de la configuració d’un corpus de textos adequat i variat, equilibrant la presència d’autors i autores, i que respongui als interessos i necessitats individuals, i afavoreixi l’apropament cap a la reflexió sobre els grans reptes de segle XXI, inclosos els objectius de desenvolupament sostenible. La biblioteca escolar pot esdevenir un punt de trobada fonamental en el qual compartir, reflexionar i expressar preferències personals entorn de la lectura.

És també recomanable configurar comunitats lectores amb referents compartits, desenvolupar estratègies que ajudin l’alumnat a seleccionar els textos del seu interès, apropiar-se’n i compartir de manera personal i creativa la seva experiència personal de lectura, i establir contextos en què sorgeixin motius per llegir, a partir de reptes d’indagació, i que proposin maneres de vincular afectivament les lectores i lectors amb els textos. A mesura que s’avanci en l’assoliment de la competència, serà possible anar reduint progressivament l’acompanyament docent. 

La mediació és l’activitat del llenguatge consistent a explicar i facilitar la comprensió de missatges o textos a partir d’estratègies com la reformulació, de manera oral o escrita. En la mediació, l’alumnat ha d’actuar com a agent social encarregat de crear ponts i ajudar a construir o expressar missatges de forma dialògica o expositiva, no només entre llengües diferents, sinó també entre diferents modalitats o registres dins d’una mateixa llengua. En l’educació primària, la mediació està orientada al processament i la transmissió d’informació bàsica i senzilla entre usuaris o a partir de textos sobre assumptes quotidians i de rellevància personal, coneguts prèviament per l’alumnat, i es poden emprar tant mitjans convencionals com aplicacions o plataformes virtuals per interpretar i compartir continguts.

La mediació afavoreix el desenvolupament del pensament estratègic de l’alumnat, en tant que suposa que aquest triï adequadament destreses i estratègies de seu repertori per aconseguir una comunicació eficaç, però també per afavorir la participació pròpia i d’altres persones en entorns cooperatius d’intercanvis d’informació. Així mateix, implica reconèixer els recursos disponibles i promoure la motivació dels altres i l’empatia, comprenent i respectant les diferents motivacions, idees i circumstàncies personals dels interlocutors. Per això, l’empatia i el respecte són elements clau en la mediació en aquest nivell.

L’ús del repertori lingüístic i la reflexió sobre el seu funcionament estan vinculats a l’enfocament plurilingüe de l’adquisició de llengües. L’enfocament plurilingüe parteix del fet que les experiències de l’alumnat amb les llengües que coneix serveixen de base per a l’ampliació i millora de l’aprenentatge de llengües noves i l’ajuden a desenvolupar i enriquir el seu repertori lingüístic plurilingüe i la seva curiositat i sensibilització cultural. En l’educació primària, l’alumnat s’inicia en aquesta reflexió sobre les llengües, comença a establir les relacions entre les diferents llengües dels seus repertoris individuals, analitzant les semblances i diferències amb la finalitat d’ampliar els coneixements i les estratègies.

D’aquesta manera, s’afavoreix l’aprenentatge de noves llengües i es millora la competència comunicativa. La reflexió sobre les llengües i el seu funcionament implica que l’alumnat n’entengui les relacions, però, a més, contribueix a fer que identifiqui les fortaleses i mancances pròpies en el terreny lingüístic i comunicatiu, i prengui consciència dels coneixements i estratègies propis. En aquest sentit, suposa també la posada en marxa de destreses bàsiques per fer front a la incertesa, el sentit de la iniciativa i la perseverança en la consecució dels objectius o la presa de decisions.

A més, el coneixement de diferents llengües permet reconèixer i apreciar la diversitat lingüística de la societat com un aspecte quotidià i positiu. La selecció, configuració i aplicació dels dispositius i eines tant analògiques com digitals per a la construcció i integració de nous continguts sobre el repertori lingüístic propi pot facilitar l’adquisició i millora de l’aprenentatge d’altres llengües.

Les activitats d’autoavaluació i coavaluació es poden inspirar en les proposades en el portafolis europeu de les llengües (PEL).

Iniciar-se en l’assoliment d’aquesta competència implica formar persones, no només eficaces a l’hora de comunicar-se, sinó que també posin les paraules al servei d’uns objectius alineats amb un imperatiu ètic: erradicar els usos discriminatoris i manipuladors del llenguatge, així com els abusos de poder a través de la paraula.

En l’àmbit de la comunicació personal, l’educació lingüística ha d’ajudar a establir relacions interpersonals basades en l’empatia i el respecte que tinguin en compte la perspectiva de gènere. Per a això, s’han de facilitar eines per a l’escolta activa, la comunicació assertiva, la deliberació argumentada i la resolució dialogada dels conflictes. En l’àmbit escolar i social, l’educació lingüística ha de capacitar per prendre la paraula en l’exercici d’una ciutadania activa i compromesa en la construcció de societats més equitatives, més democràtiques i més responsables en relació amb els grans desafiaments que com a humanitat tenim plantejats: la sostenibilitat del planeta, les infinites violències —en particular, la violència de gènere—, la lluita contra la desigualtat, entre d’altres.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, es formulen amb relació a contextos en què es pot desenvolupar el seu aprenentatge competencial. Els i les docents poden incorporar contextos alternatius si ho consideren pertinent.

Per tal de facilitar els aprenentatges i el desenvolupament de les competències específiques corresponents, les persones docents poden valorar la possibilitat d’organitzar els sabers de l’àrea o de les diferents àrees coordinades en un àmbit, a partir de situacions.

Les situacions permeten programar el curs de qualsevol nivell, àrea o àmbit a partir d’una col·lecció o seqüència de reptes, contextos, circumstàncies del món real, dels quals deriven preguntes que cal contestar i que entrellacen els sabers, és a dir, els coneixements, les destreses, els valors i les actituds amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges. Això modifica la planificació habitual d’adquisició de sabers i competències basada en la lògica acadèmica pròpia de les àrees de coneixement o matèries, plasmada en la seqüència tradicional dels temes disciplinaris. Es pretén acostar-se a la lògica de l’aprenent per donar sentit als seus aprenentatges basant-se en la seqüència de contextos rellevants plasmats en les situacions.