Aquesta competència té la funció de desenvolupar habilitats d’interpretació que permetin l’accés a obres rellevants del patrimoni dramàtic, que facilitin la verbalització d’un judici de valor fonamentat sobre les lectures o les representacions dramàtiques, basat en la seva apreciació estètica, i que ajudi a construir un mapa cultural que conjugui els horitzons nacionals amb els europeus i universals i les obres teatrals amb altres manifestacions artístiques. La meta és aconseguir un gaudi conscient i elaborat al voltant del gènere teatral.

No es tracta, però, d’emprendre una història de la literatura dramàtica de pretensions enciclopèdiques, sinó de seleccionar un nombre reduït d’obres que seran objecte de lectura guiada i compartida a l’aula, i que aniran acompanyades d’un conjunt de textos i representacions que permetran tant la seva contextualització històrica i cultural com la seva inscripció a la tradició literària i escènica, l’accés a la història de les seves interpretacions i el diàleg amb altres formes artístiques clàssiques i contemporànies.

Així mateix, es desenvoluparà convenientment la lectura dramatitzada, col·lectiva i en veu alta, parant especial atenció a la configuració de situacions i escenes, emfasitzant les emocions i la intensitat de les paraules, en un procés d’aula amb constants al·lusions a la pràctica teatral i a les possibles situacions escèniques a partir del text.

Desenvolupar aquesta competència implica avançar en la consolidació de l’autonomia i la construcció de la identitat lectora, artística i cultural pròpia, essencial per a la pervivència de l’hàbit com a lector o lectora i públic escènic més enllà de la vida escolar, dedicant un temps periòdic i constant a la lectura individual i a la participació i al gaudi d’esdeveniments teatrals i de les arts escèniques en general, així com a la reflexió que permeti establir relacions entre els textos llegits i entre les diverses representacions i adaptacions a altres mitjans com el cinema o la televisió. La confluència del corpus propi de la modalitat de lectura guiada amb el de la modalitat de lectura autònoma, constituït en tots dos casos pels clàssics i per les obres rellevants de la literatura dramàtica de tots els temps, propicia la provisió de mapes de referència que permeten la construcció d’itineraris de progrés. L’apropiació d’habilitats d’interpretació capaces de vèncer les resistències que ofereixen obres i representacions teatrals de certa complexitat afavoreix el desenvolupament de criteris de selecció, imprescindibles en la formació de lectors i espectadors teatrals autònoms.

Això suposa ampliar les formes de gaudi, la diversitat i la complexitat dels textos apreciats que incloguin el contacte amb formes literàries actuals, així com amb pràctiques culturals emergents i d’altres com el cinema o la ficció en la televisió i la capacitat d’expressar l’experiència de recepció com a lectors o lectores o com a públic. Es tracta d’ampliar el bagatge de lectures teatrals i, així, enriquir les formes de llegir les obres per poder apreciar, progressivament, la seva proposta estètica, a més de poder ampliar els elements en què se sustenti la formulació de l’experiència per valorar-les, incloent-hi la identificació de la intertextualitat, així com la indagació i la lectura d’assaig relacionades amb les lectures i les representacions teatrals.

Aquesta competència específica incideix en la importància de progressar, en el marc dels itineraris de lectures guiades establerts pel professorat, en l’aprehensió del funcionament del fenomen teatral, aprofundint en la noció de text teatral i en els elements de significació de la realització escènica i el sistema estilístic quan les obres són representades. Per a això, serà necessari sustentar l’aprenentatge en processos d’indagació i de construcció compartida de la interpretació de les obres, incloses l’anàlisi comparativa entre els textos dramàtics i les diverses posades en escena, i entenent les funcions i els efectes de les diferents convencions a partir de les quals es construeix el teatre.

Així mateix, la indagació, la investigació i la comparació constants entre diferents obres, de les seves posades en escena, adaptacions cinematogràfiques o altres representacions artístiques relacionades, hauran de conduir a la constatació de l’existència de temes, tòpics i personatges universals, i a la comprensió de la fluctuació històrica de recursos expressius i valors ètics i estètics: tot això configura l’art del teatre en general, i del gènere literari dramàtic en particular, com a artefacte ideològic determinant en la construcció dels imaginaris col·lectius.

Es tracta, en fi, de seleccionar, per a la lectura guiada i compartida a l’aula, algunes obres rellevants del patrimoni literari de gènere dramàtic —un patrimoni que ha d’incorporar l’obra de dones escriptores— en funció de la pertinència per mostrar elements rellevants de la construcció i del funcionament del teatre i de les relacions que estableixen amb altres textos i amb els valors ideològics i estètics del seu context de producció, com també de la capacitat d’il·luminar i explicar el nostre present.

L’ensenyament de l’escriptura teatral, potser menys atesa a l’aula davant d’altres gèneres literaris i també davant dels jocs de teatralització de textos ja escrits, té un potencial expressiu i creatiu per a la promoció d’un coneixement divers i vivencial de les arts escèniques, que contribueix de manera innegable al desenvolupament de persones autònomes, participatives, solidàries, creatives i amb cultura artística. L’escriptura dramàtica és molt adequada com a font d’aprenentatges lingüístics, literaris i comunicatius. A més, té l’avantatge de relacionar de manera molt explícita el llenguatge oral i l’escrit, de manera que promou la millora d’ambdues formes d’expressió. Finalment, la conflictivitat dramàtica subjacent al gènere teatral facilita l’expressió íntima i personal de les i els adolescents, ja sigui sobre el seu propi jo o sobre la seva visió del món.

Aquesta competència requereix, per tant, que l’escriptura dramàtica no sigui vista com un procés merament reproductiu o d’imitació d’una concepció determinada d’espectacles molt presents ja en el seu imaginari. Ben al contrari, ha de partir d’un coneixement tan sistemàtic com sigui possible —encara que en un nivell bàsic— de l’estructura de l’obra teatral en el seu doble vessant de text dramàtic i de representació escènica, a través de diferents textos i representacions vistos en els itineraris de la matèria. D’aquesta manera s’afavoreix una veritable recerca de noves possibilitats creatives, relacionant conceptes i identificant i modificant personatges, escenaris, ambients, conflictes, problemes i solucions al voltant de situacions d’experimentació dramàtica i propiciant sempre el desenvolupament de la pròpia intencionalitat creativa de l’alumnat.

La sensibilitat contemporània i els estudis literaris recents coincideixen a assenyalar absències clamoroses en la construcció del cànon literari. Absents les dones, absents també les veus no occidentals, es fa inexcusable una reconstrucció del cànon que incorpori unes i altres, alhora que indagui en les causes d’aquesta exclusió. Si la literatura i l’art són agents determinants en la construcció dels imaginaris —la construcció social dels gèneres, la configuració d’un “nosaltres” davant “els altres”, o el traçat de models sentimentals i amorosos—, l’educació literària, en aquest cas al voltant del gènere dramàtic, ha d’incorporar habilitats de lectura, d’interpretació i de reapropiació de textos que desenvolupin una mirada distanciada i que afavoreixin una reflexió crítica sobre la construcció discursiva del món. Això permetrà reconèixer i descartar actituds inconscientment sexistes i etnocèntriques.

Amb aquesta finalitat, la selecció de les obres objecte de lectura compartida i dels fragments i de les representacions teatrals que s’hi associen, han d’incorporar mostres representatives d’un patrimoni autènticament universal, amb presència de dones escriptores, de personatges femenins destacables i d’obres no occidentals, alhora que el fil conductor d’algun d’aquests itineraris pot posar el focus precisament en aquests aspectes. La presentació d’un corpus de textos organitzats temàticament pretén afavorir aquestes propostes.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, es formulen amb relació a contextos en què es pot desenvolupar l’aprenentatge competencial. Els i les docents poden incorporar contextos alternatius si ho consideren pertinent. Per tal de facilitar els aprenentatges i el desenvolupament de les competències específiques corresponents, el professorat pot valorar la possibilitat d’organitzar els sabers de la matèria, o de les diferents matèries coordinades en un àmbit, a partir de situacions.

Les situacions permeten programar el curs de qualsevol nivell, matèria o àmbit a partir d’una col·lecció o seqüència de reptes, contextos i circumstàncies del món real, dels quals deriven preguntes que cal contestar i que entrellacen els sabers, és a dir, els coneixements, les destreses, els valors i les actituds, amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges, la qual cosa modifica la planificació habitual d’adquisició de sabers i competències basada en la lògica acadèmica pròpia de les àrees de coneixement o matèries, plasmada en la seqüència tradicional dels temes disciplinaris. Es pretén acostar-se a la lògica de l’aprenent per donar sentit als seus aprenentatges basant- se en la seqüència de contextos rellevants plasmats en les situacions.