L’educació lingüística i literària ha de contribuir a la maduresa personal i intel·lectual dels joves; oferir els coneixements, habilitats i actituds que els permetin participar en la vida social i exercir la ciutadania democràtica de manera ètica i responsable, i capacitar-los per a l’accés a la formació superior i al futur professional de manera competent.

L’objectiu de les matèries de llengua i literatura s’orienta tant a l’eficàcia comunicativa en la producció, la recepció i la interacció oral, escrita i multimodal, com a afavorir un ús ètic del llenguatge que posi les paraules al servei de la convivència democràtica, la resolució dialogada dels conflictes i la construcció de vincles personals i socials basats en el respecte i en la igualtat de drets de totes les persones. D’aquesta manera, les matèries contribueixen a la progressió en el desenvolupament de totes les competències clau al final del batxillerat.

També ha de contribuir a capacitar l’alumnat per fer una gestió eficaç de la informació en els processos de selecció, reelaboració i construcció de coneixement. L’enfocament que s’adopti ha de capacitar els estudiants per aplicar de forma integrada els sabers desenvolupats, ja sigui en la producció de textos que responguin a un format i a una situació determinats o en el desenvolupament de solucions a problemes aplicats en contextos diversos. De la mateixa manera, les matèries han de fer possible que, partint dels aprenentatges desenvolupats i de la capacitat d’argumentació, amb criteris lògics i ètics, l’alumnat adopti una posició convenientment justificada i prengui decisions coherents davant d’una problemàtica social, política, econòmica, ambiental, sanitària, científica, etc.

La ràpida evolució de les societats actuals i les seves múltiples interconnexions exigeixen el desenvolupament d’aquelles competències que ajudin els individus a practicar una ciutadania independent, activa i compromesa amb la realitat contemporània, cada cop més global, intercultural i plurilingüe. Tal com assenyala el Marc de referència per a una cultura democràtica, a les societats actuals, culturalment diverses, els processos democràtics requereixen el diàleg intercultural. Per tant, la comunicació en llengües diferents és clau en el desenvolupament d’aquesta cultura democràtica. En la idea d’un espai europeu d’educació, la comunicació en més d’una llengua evita que l’educació i la formació es vegin obstaculitzades per les fronteres i afavoreix la internacionalització i la mobilitat, a més de permetre el descobriment d’altres cultures que ampliïn les perspectives de l’alumnat.

Les matèries de primera i segona llengua estrangera contribueixen a l’assoliment de les diferents competències del batxillerat i, de forma directa, participen en l’assoliment de la competència plurilingüe, que implica l’ús de diferents llengües de forma apropiada i eficaç per a l’aprenentatge i la comunicació.

Les competències específiques de llengua i literatura al batxillerat marquen una progressió respecte a les de l’educació secundària obligatòria, de les quals és part en aquesta nova etapa. L’aprofundiment respecte a l’etapa anterior rau en una major consciència teòrica i metodològica per analitzar la realitat, i en la mobilització d’un conjunt de coneixements més ampli, articulats mitjançant instruments d’anàlisi que ajuden a construir i a estructurar el coneixement explícit sobre els fenòmens lingüístics i literaris tractats. Es proposa també afavorir una aproximació àmplia a la cultura, que aprofundeixi en aquesta etapa en la relació continuada entre el passat i el present.

La primera de les competències específiques de les matèries de llengua i literatura aprofundeix en el reconeixement de la diversitat lingüística i dialectal de Catalunya, d’Espanya i del món amb el propòsit d’afavorir actituds d’estimació a aquesta diversitat, combatre prejudicis i estereotips lingüístics i estimular la reflexió interlingüística; en el cas de les llengües estrangeres, el focus es posa també en l’enriquiment i l’expansió intercultural. Un segon grup de competències es refereix a la producció, comprensió i interacció oral i escrita, incorporant les formes de comunicació facilitades per la tecnologia. Així, les competències segona i tercera fan referència a la comunicació oral; la quarta, a la comprensió lectora, i la cinquena, a l’expressió escrita. La competència sisena posa el focus en l’alfabetització informacional, i la setena i la vuitena es reserven per a la lectura literària, tant autònoma com guiada a l’aula; en el cas de Llengua Estrangera i Segona Llengua Estrangera, la vuitena competència fa referència a la mediació. La competència novena atén a la reflexió sobre la llengua i els seus usos, mentre que la desena, relativa a l’ètica de la comunicació, és transversal a totes.

El desenvolupament de les competències de l’alumnat reclama a batxillerat una atenció més gran a textos acadèmics i dels mitjans de comunicació. Els textos acadèmics són els que construeixen la formació científica i humanística dels estudiants a l’etapa postobligatòria; els textos dels mitjans de comunicació, els que els posen en contacte amb la realitat social, política i cultural del món contemporani. Per això, la feina transdisciplinària és imprescindible perquè l’alumnat s’apropiï dels gèneres discursius propis de cada àrea de coneixement. Pel que fa a la competència literària, a batxillerat es pretén una progressiva confluència entre les modalitats de lectura guiada i lectura autònoma, tant pel que fa als seus respectius corpus com a les seves formes de gaudi. El desenvolupament de l’educació lingüística i literària exigeix en aquesta etapa una major capacitat d’abstracció i sistematització, i el maneig d’un metallenguatge específic que permeti una aproximació més reflexiva als usos orals i escrits.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valora a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers. Les competències específiques s’han d’avaluar mitjançant la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre si. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i dels sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho. El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. La gradació entre els dos cursos no s’estableix tant mitjançant una distribució diferenciada de sabers, sinó en funció de la major o menor complexitat dels textos, de les habilitats d’interpretació o de producció requerides, del metallenguatge necessari per a la reflexió sobre els usos o del grau d’autonomia dels estudiants. Per això tant els sabers com els criteris d’avaluació guarden paral·lelisme en els dos cursos i continuïtat evident amb els d’etapes precedents.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, es formulen amb relació a contextos en què es pot desenvolupar l’aprenentatge competencial. Els i les docents poden incorporar contextos alternatius si ho consideren pertinent. Per tal de facilitar els aprenentatges i el desenvolupament de les competències específiques corresponents, el professorat pot valorar la possibilitat d’organitzar els sabers de la matèria, o de les diferents matèries coordinades en un àmbit, a partir de situacions.

Les situacions permeten programar el curs de qualsevol nivell, matèria o àmbit a partir d’una col·lecció o seqüència de reptes, contextos i circumstàncies del món real, dels quals deriven preguntes que cal contestar i que entrellacen els sabers, és a dir, els coneixements, les destreses, els valors i les actituds, amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges, la qual cosa modifica la planificació habitual d’adquisició de sabers i competències basada en la lògica acadèmica pròpia de les àrees de coneixement o matèries, plasmada en la seqüència tradicional dels temes disciplinaris. Es pretén acostar-se a la lògica de l’aprenent per donar sentit als seus aprenentatges basant- se en la seqüència de contextos rellevants plasmats en les situacions.

Els sabers s’organitzen en quatre blocs. El primer, les llengües i els seus parlants, aprofundeix en el reconeixement de la diversitat lingüística, subratllant els fenòmens que es produeixen en el marc del contacte entre llengües i les diferències entre varietats dialectals, sociolectes i registres, a fi de combatre de manera argumentada prejudicis i estereotips lingüístics. El segon bloc, comunicació, integra tots els sabers implicats en la comunicació oral i escrita i en l’alfabetització informacional i mediàtica i els vertebra al voltant de l’elaboració de tasques de producció, recepció i anàlisi crítica de textos, amb especial atenció a la producció de textos acadèmics i a la recepció crítica de textos procedents dels mitjans de comunicació, i als processos de recerca que han d’acompanyar tots dos assoliments. El tercer bloc, educació literària, recull els sabers i les experiències necessaris per a la consolidació de l’hàbit lector i la conformació de la pròpia identitat lectora, per al desenvolupament d’habilitats d’interpretació de textos literaris, per a l’expressió de valoracions argumentades sobre els textos i per al coneixement de l’evolució, la configuració i la interrelació entre textos per mitjà de la lectura en profunditat d’algunes obres rellevants de la literatura. Convida al disseny, per a cadascun dels cursos, d’itineraris lectors que seran objecte de lectura guiada a l’aula, i que inscriuen els textos en el context de producció i en la tradició cultural, alhora que tendeixen ponts amb els contextos contemporanis de recepció. El quart bloc, reflexió sobre la llengua, proposa abordar l’aprenentatge sistemàtic de la gramàtica mitjançant processos d’indagació, establint una relació entre coneixement gramatical explícit i ús de la llengua, a partir de la reflexió i la comunicació de conclusions amb el metallenguatge adequat.

Les situacions d’aprenentatge de les matèries de llengua i literatura i de primera i segona llengües estrangeres han de preparar l’alumnat en l’ús de les eines que li permeten respondre als reptes de la societat del segle XXI, que demana persones cultes, crítiques i ben informades; capaces de fer un ús eficaç i ètic de les paraules; respectuoses envers les diferències; amb capacitat per adquirir informació i transformar-la en coneixement, i per aprendre per elles mateixes, col·laborar i treballar en equip; creatives i emprenedores, i compromeses amb el desenvolupament sostenible, la defensa dels drets humans i la convivència igualitària, inclusiva, pacífica i democràtica.

L’enfocament, l’anivellament i la definició dels diferents elements del currículum de les llengües estrangeres estan plantejats a partir de les activitats i les competències que estableix el Consell d’Europa en el Marc europeu comú de referència (MECR). Aquesta eina és peça clau per determinar els diferents nivells de competència que l’alumnat adquireix en les diferents activitats i dona suport també al seu procés d’aprenentatge, que s’entén com a dinàmic i continuat, flexible i obert, i s’ha d’adequar a les seves circumstàncies, necessitats i interessos. S’espera que l’alumnat sigui capaç de posar en funcionament tots els sabers en el si de situacions comunicatives pròpies dels diferents àmbits (personal, social, educatiu i professional) i a partir de textos sobre temes de rellevància personal o d’interès públic coneguts per l’alumnat que incloguin aspectes relacionats amb els objectius de desenvolupament sostenible i els reptes i desafiaments del segle XXI. D’acord amb l’enfocament orientat a l’acció que planteja el MECR, que contribueix significativament al disseny de metodologies eclèctiques, el caràcter competencial d’aquest currículum convida el professorat a crear tasques interdisciplinàries, contextualitzades, significatives i rellevants, i a desenvolupar situacions d’aprenentatge on es consideri l’alumnat com a agent social autònom i responsable del seu propi procés d’aprenentatge. Això implica tenir en compte els seus repertoris, interessos i emocions, i les seves circumstàncies específiques, per tal de posar les bases per a l’aprenentatge al llarg de tota la vida.

La diversitat lingüística de la major part dels contextos escolars i la innegable necessitat d’una educació plurilingüe per a tot l’alumnat convida al tractament integrat de les llengües com la millor via per estimular no només la reflexió interlingüística, sinó també l’aproximació als usos socials reals, en què sovint s’han de manejar simultàniament dues o més llengües. A tal fi, les competències específiques de totes quatre matèries, Llengua Catalana i Literatura, Llengua Castellana i Literatura, Primera Llengua Estrangera i Segona Llengua Estrangera, comparteixen la major part de les competències específiques i conviden a establir ponts d’entesa lingüística i cultural en el context educatiu i de la vida.

Aquesta competència se centra en la rellevància i la riquesa que la diversitat lingüística, cultural i artística de la societat actual ens aporta. La consciència de la diversitat proporciona a l’alumnat la possibilitat de relacionar diferents cultures. A més, afavoreix el desenvolupament d’una sensibilitat artística i cultural, i la capacitat d’identificar i utilitzar una gran varietat d’estratègies que li permetin establir relacions amb persones d’altres cultures. Les situacions interculturals que es poden plantejar en aquesta etapa durant l’ensenyament de la segona llengua estrangera permeten a l’alumnat obrir-se a noves experiències, idees, societats i cultures, mostrant interès cap al que és diferent, i relativitzar la pròpia perspectiva i el propi sistema de valors culturals.

En l’etapa de batxillerat, la interculturalitat, que afavoreix l’entesa amb els altres, mereix una atenció específica, perquè estableix les bases perquè l’alumnat exerceixi una ciutadania responsable, respectuosa i compromesa i evita que la seva percepció estigui distorsionada per estereotips i prejudicis i constitueixi l’origen de certs tipus de discriminació. La valoració crítica i contrastada, i l’adequació a la diversitat han de permetre a l’alumnat actuar de forma empàtica, respectuosa i responsable en situacions interculturals.

La consciència de la diversitat proporciona a l’alumnat la possibilitat de relacionar cultures diferents. A més, afavoreix el desenvolupament d’una sensibilitat artística i cultural i la capacitat d’identificar i utilitzar una gran varietat d’estratègies que li permetin establir relacions amb persones d’altres cultures. Les situacions interculturals que es poden plantejar durant l’ensenyament de la llengua estrangera permeten a l’alumnat obrir-se a noves experiències, idees, societats i cultures, mostrant interès per allò diferent; relativitzar la pròpia perspectiva i el propi sistema de valors culturals, i rebutjar i avaluar les conseqüències de les actituds sustentades sobre qualsevol mena de discriminació o d’estereotips. Tot això s’ha de desenvolupar amb l’objectiu d’afavorir i de justificar l’existència d’una cultura compartida i una ciutadania compromesa amb la sostenibilitat i els valors democràtics.

La comprensió oral comporta rebre i processar informació. En l’etapa de batxillerat, la comprensió és una destresa comunicativa que s’ha de desenvolupar a partir de textos orals i multimodals sobre temes quotidians, de rellevància personal per a l’alumnat o d’interès públic, expressats en la llengua estàndard. La comprensió, en aquest nivell, implica entendre i interpretar els textos i extreure’n les idees principals i les línies argumentals més destacades, i també valorar de manera crítica el contingut, la intenció, els trets discursius i certs matisos, com ara la ironia o l’ús estètic de la llengua. Per això, cal activar les estratègies més adequades, per tal de distingir la intenció i les opinions tant implícites com explícites dels textos.

Entre les estratègies de comprensió més útils per a l’alumnat hi ha la inferència i la comprovació de significats, la interpretació d’elements no verbals i la formulació d’hipòtesis sobre la intenció i les opinions subjacents a aquests textos. En la comprensió oral també entren en joc la interpretació de diferents formes de representació (imatge, gràfics, taules, diagrames, so, gestos, etc.), la informació contextual (elements extralingüístics) i cotextual (elements lingüístics), que permeten a l’alumnat comprovar la hipòtesi inicial sobre la intenció del text.

A més de les esmentades estratègies, la recerca de fonts fiables en suports tant analògics com digitals constitueix un mètode d’una gran utilitat per a la comprensió, ja que permet contrastar, validar i sustentar la informació, i obtenir conclusions rellevants a partir dels textos orals i multimodals. Els processos de comprensió i interpretació requereixen contextos de comunicació dialògics que estimulin la identificació crítica de prejudicis i estereotips, i l’interès genuí per les diferències i similituds culturals.

El desenvolupament de la competència comunicativa de l’alumnat passa necessàriament per l’atenció als usos orals, que han de ser tant vehicle d’aprenentatge com objecte de coneixement. Les classes de llengua estrangera han d’oferir contextos diversificats i significatius on l’alumnat pugui prendre la paraula i conversar amb els seus iguals en diàlegs pedagògicament orientats, i estimular la construcció de coneixements que facin possible la reflexió sobre els usos formals i informals, espontanis i planificats.

En aquesta etapa, la producció oral i multimodal ha de donar lloc a l’exposició de textos sobre temes de rellevància personal per a l’alumnat o d’interès públic, amb creativitat, coherència i adequació. La producció oral, en diversos formats i suports, pot incloure en aquesta etapa l’exposició d’una presentació formal d’extensió mitjana en què es basen les idees amb exemples i detalls pertinents, una descripció clara i d’extensió mitjana, etc., mitjançant eines digitals i analògiques, i la cerca d’informació a internet com a font de documentació. En el format multimodal, la producció inclou l’ús conjunt de diferents recursos per produir significat: l’oralitat, la imatge, el so, els gestos, etc.

La interacció implica dos o més participants en la construcció d’un discurs. La interacció interpersonal es considera l’origen del llenguatge i comprèn funcions interpersonals, cooperatives i transaccionals. En la interacció amb altres persones entren en joc la cortesia lingüística i l’etiqueta digital, els elements verbals i no verbals de la comunicació, i l’adequació als diferents gèneres dialògics, tant orals com multimodals. En aquesta etapa s’espera que la interacció abordi temes de rellevància personal per a l’alumnat o d’interès social.

La interacció oral requereix conèixer progressivament les estratègies per prendre i cedir la paraula, desplegar actituds d’escolta activa, expressar-se amb fluïdesa i claredat i amb el to i el registre adequats, i posar en joc les estratègies de cortesia i de cooperació conversacional. La producció oral de caràcter formal, monologada o dialogada, ofereix marge per a la planificació, i comparteix, per tant, estratègies amb el procés d’escriptura.

Atenent a la situació comunicativa, amb el grau de formalitat major o menor, la relació entre els interlocutors, el propòsit comunicatiu i el canal, els gèneres discursius —motlles en què han cristal·litzat les pràctiques comunicatives pròpies dels diferents àmbits— ofereixen pautes per estructurar el discurs i per adequar el registre i el comportament no verbal.

Aquesta competència específica és fonamental en l’aprenentatge, ja que inclou estratègies de cooperació, cessió i presa de torns de paraula, i estratègies per preguntar amb l’objectiu de sol·licitar clarificació o confirmació. La interacció es revela, a més, com una activitat imprescindible en el treball cooperatiu, on la distribució i l’acceptació de tasques i responsabilitats de manera equitativa, eficaç, respectuosa i empàtica està orientada a l’assoliment d’objectius compartits. A més, l’aprenentatge i l’aplicació de les normes i dels principis que regeixen la cortesia lingüística i l’etiqueta digital prepara l’alumnat per a l’exercici d’una ciutadania democràtica, responsable, respectuosa, segura i activa.

En l’etapa de batxillerat, la comprensió escrita és una destresa comunicativa que s’ha de desenvolupar a partir de textos escrits i multimodals sobre temes de rellevància personal per a l’alumnat o d’interès públic, expressats en la llengua estàndard. La comprensió, en aquest nivell, implica entendre i interpretar els textos i extreure’n les idees principals i les línies argumentals més destacades. Per això, cal activar les estratègies més adequades, per tal de distingir la intenció i les opinions implícites i explícites dels textos.

Entre les estratègies de comprensió més útils per a l’alumnat hi ha la inferència i la comprovació de significats, la interpretació d’elements no verbals i la reflexió o l’anàlisi. En la comprensió escrita també entren en joc la informació contextual (elements extralingüístics) i cotextual (elements lingüístics), que permeten a l’alumnat comprovar la hipòtesi inicial sobre la intenció del text i plantejar hipòtesis alternatives en cas que sigui necessari.

A més de les esmentades estratègies, la recerca de fonts fiables, en suports tant analògics com digitals, constitueix un mètode d’una gran utilitat per a la comprensió, ja que permet contrastar, validar i sustentar la informació, i obtenir conclusions rellevants a partir dels textos. Els processos de comprensió i interpretació requereixen contextos de comunicació dialògics que estimulin la identificació crítica de prejudicis i estereotips i l’interès genuí per les diferències i similituds culturals.

En aquesta etapa, la producció escrita i multimodal ha de donar lloc a la redacció i l’exposició de textos sobre temes de rellevància personal per a l’alumnat o d’interès públic, amb creativitat, coherència i adequació. La producció escrita en diversos formats i suports pot incloure en aquesta etapa la redacció de textos escrits descriptius, narratius, expositius, argumentatius, etc., amb la utilització d’eines digitals i analògiques, i la cerca d’informació a internet com a font de documentació. En el format multimodal, la producció inclou l’ús conjunt de diferents recursos per produir significat: l’escriptura, la imatge, el so, els gestos, etc.

Les activitats vinculades a la producció de textos escrits compleixen funcions importants en els camps acadèmics i professionals i hi ha un valor social i cívic concret associat. La destresa en les produccions més formals en diferents suports és producte de l’aprenentatge mitjançant l’experiència i la identificació de les convencions de la comunicació i dels trets discursius més freqüents. Inclou no només aspectes formals de tipus més lingüístic, sinó també l’aprenentatge d’expectatives i convencions associades al gènere emprat, a les eines de producció creativa o a les característiques del suport utilitzat. Les estratègies que permeten la millora de la producció, tant formal com informal, comprenen en aquesta etapa la planificació, l’autoavaluació i la coavaluació, la retroalimentació, i la monitorització, la validació i la compensació de forma progressivament autònoma.

Cal donar valor a la interacció escrita facilitant l’establiment d’enllaços amb parlants de la llengua estrangera, a partir d’interaccions diverses (carta, correu electrònic, xarxes socials, programes d’intercanvi, etc.). La interacció escrita es revela, a més, com una activitat imprescindible en el treball cooperatiu, on la distribució i l’acceptació de tasques i responsabilitats de manera equitativa, eficaç, respectuosa i empàtica està orientada a l’assoliment d’objectius compartits. A més, l’aprenentatge i l’aplicació de les normes i els principis que regeixen la cortesia lingüística i l’etiqueta digital preparen l’alumnat per a l’exercici d’una ciutadania democràtica, responsable, respectuosa, segura i activa.

La interacció escrita implica dos o més participants en la construcció d’un discurs. La interacció interpersonal es considera l’origen del llenguatge i comprèn funcions interpersonals, cooperatives i transaccionals. En la interacció amb altres persones entren en joc la cortesia lingüística i l’etiqueta digital, i l’adequació als diferents gèneres dialògics, escrits i multimodals. En aquesta etapa de l’educació s’espera que la interacció abordi temes de rellevància personal per a l’alumnat o d’interès públic.

La producció, la multiplicació i la distribució de la informació és el principi constitutiu de les societats actuals, però l’accés a la informació no garanteix per si mateix el coneixement. Per això és imprescindible que l’alumnat adquireixi habilitats i destreses per transformar la informació en coneixement, reconeixent quan es necessita, on cercar-la, com gestionar-la, avaluar-la i comunicar-la, adoptant un punt de vista crític i personal, i evidenciant una actitud ètica i responsable amb la propietat intel·lectual i amb la identitat digital. Es tracta d’una aposta per l’alfabetització mediàtica i informacional, que implica la utilització responsable de les tecnologies, amb una atenció especial a la detecció d’informacions esbiaixades o falses, a l’avaluació constant de les fonts, als temps d’ús i a l’autoregulació.

S’ha de procurar que l’alumnat, individualment o de manera cooperativa, consulti fonts d’informació variades en contextos socials o acadèmics per a l’elaboració de treballs o projectes de recerca, especialment sobre temes del mateix currículum o de les obres literàries llegides. Aquests processos de recerca han de tendir a l’abordatge autònom de la planificació, la gestió i l’emmagatzematge de la informació per a la seva recuperació òptima, i del respecte a les convencions de presentació establertes (índex, organització en epígrafs, procediments de citació, notes a peu de pàgina, bibliografia i bibliografia web), i al desenvolupament de la creativitat i l’adequació al context en la difusió del seu nou aprenentatge alhora. La biblioteca escolar, com a espai d’aprenentatge creatiu, serà l’entorn ideal per a l’assoliment d’aquesta competència.

Desenvolupar aquesta competència implica avançar en la consolidació de l’autonomia i la construcció de la identitat lectora pròpia, dedicant un temps periòdic i constant a la lectura individual, ja sigui d’obres amb actualització lingüística i/o adaptades, i propiciant moments de reflexió que permetin establir relacions entre els textos llegits.

Això suposa ampliar les formes de gaudi, la diversitat i la complexitat dels textos apreciats

—incloent-hi el contacte amb formes literàries actuals impreses i digitals i amb pràctiques culturals emergents— i la capacitat d’expressar l’experiència lectora. Es tracta de fer un pas cap a un corpus de lectures autònomes menys vinculades a l’entreteniment i a la lectura argumental, i més orientat cap a l’apreciació estètica de la literatura. En conseqüència, l’explicitació de judicis de valor sobre les obres es basarà en molts més elements, incloent- hi la identificació de la intertextualitat , i la indagació, la lectura i la producció d’assaig relacionades amb les obres llegides.

Aquesta competència contribueix a l’apropiació per part de l’alumnat d’un saber literari i cultural que permet establir relacions entre les lectures, indagar sobre les obres llegides, mobilitzar la pròpia experiència lectora i cultural en la comprensió i la interpretació dels textos, ubicar amb precisió els textos en el context de producció i en les formes culturals en les quals s’inscriuen, i entendre les funcions i els efectes de les diferents convencions a partir de les quals es construeixen les obres.

La mediació és l’activitat del llenguatge que consisteix a explicar i facilitar la comprensió de missatges o textos a partir d’estratègies com ara la reformulació, de manera oral o escrita. En la mediació, l’alumnat ha d’actuar com a agent social encarregat de crear ponts i ajudar a construir o expressar missatges de forma dialògica, no només entre llengües diferents, sinó també entre diferents modalitats o registres dins d’una mateixa llengua, a partir del treball cooperatiu i de la seva tasca com a aclaridor de les opinions i de les posicions dels altres. En l’etapa de batxillerat, la mediació se centra en el rol de la llengua com a eina per resoldre els reptes que sorgeixen del context comunicatiu, creant espais i condicions propícies per a la comunicació i l’aprenentatge; fomentant la participació dels altres per construir, interpretar i entendre nous significats, i transmetent nova informació de manera apropiada, responsable i constructiva. Per fer-ho, es poden emprar tant mitjans convencionals com aplicacions o plataformes virtuals per traduir, analitzar, interpretar i compartir continguts que, en aquesta etapa, versaran sobre assumptes de rellevància personal per a l’alumnat o d’interès públic.

La mediació facilita el desenvolupament del pensament estratègic de l’alumnat, en tant que implica fer una adequada elecció de les destreses i estratègies més adequades del repertori per aconseguir una comunicació eficaç, però també per afavorir la participació pròpia i d’altres persones en entorns col·laboratius d’intercanvis d’informació. Així mateix, implica reconèixer els recursos disponibles i promoure la motivació dels altres i l’empatia, comprenent i respectant les diferents motivacions, opinions, idees i circumstàncies personals dels interlocutors, i harmonitzant-les amb les pròpies. Per això, l’empatia, el respecte, l’esperit crític i el sentit ètic són elements clau en la mediació.

L’ús del repertori lingüístic i la reflexió sobre el seu funcionament estan vinculats a l’enfocament plurilingüe de l’adquisició de llengües. L’enfocament plurilingüe parteix del fet que les experiències de l’alumnat amb les llengües que coneix serveixen de base per a l’ampliació i la millora de l’aprenentatge de llengües noves i l’ajuden a desenvolupar i enriquir el seu repertori lingüístic plurilingüe i la seva curiositat i sensibilització cultural. En l’etapa de batxillerat, és imprescindible que l’alumnat reflexioni sobre el funcionament de les llengües i compari de manera sistemàtica les que conformen els seus repertoris individuals, analitzant semblances i diferències, amb la finalitat d’ampliar els coneixements i les estratègies en aquestes llengües. D’aquesta manera, s’afavoreix l’aprenentatge de noves llengües i la millora de la competència comunicativa. La reflexió crítica i sistemàtica sobre les llengües i el seu funcionament implica que l’alumnat entengui les seves relacions i, a més, contribueix a identificar les fortaleses i mancances pròpies en el terreny lingüístic i comunicatiu, prenent consciència dels coneixements i estratègies propis i fent-los explícits. En aquest sentit, comporta també la posada en marxa de destreses per fer front a la incertesa i desenvolupar el sentit de la iniciativa i la perseverança en la consecució dels objectius o en la presa de decisions. Les propostes que trobem en el portafolis europeu de les llengües (PEL) o l’ús d’un diari d’aprenentatge poden servir per recollir aquestes reflexions sobre les llengües i el seu funcionament, i sobre els progressos i les dificultats en l’aprenentatge de la llengua.

A més, el coneixement de diferents llengües i varietats permet valorar críticament la diversitat lingüística de la societat com un aspecte enriquidor i positiu i adequar-s’hi. La selecció, configuració i aplicació dels dispositius i de les eines, tant analògiques com digitals, per a la construcció i la integració de nous continguts sobre el repertori lingüístic propi pot facilitar l’adquisició i la millora de l’aprenentatge d’altres llengües.

Adquirir aquesta competència implica no només que les persones siguin eficaces a l’hora de comunicar-se, sinó que posin les paraules al servei d’uns objectius que no es desentenguin de la indefugible dimensió ètica de la comunicació.

En l’àmbit de la comunicació personal, l’educació lingüística ha d’ajudar a establir relacions interpersonals basades en l’empatia i el respecte, facilitant eines per a l’escolta activa, la comunicació assertiva, la deliberació argumentada i la resolució dialogada dels conflictes. Erradicar els usos discriminatoris i manipuladors del llenguatge i els abusos de poder mitjançant la paraula és un imperatiu ètic. En els àmbits educatiu, social i professional, l’educació lingüística ha de capacitar per prendre la paraula en l’exercici d’una ciutadania activa i compromesa en la construcció de societats més equitatives, més democràtiques i més responsables en relació amb els grans desafiaments que tenim plantejats com a humanitat: la sostenibilitat del planeta, les diferents violències —inclosa la violència de gènere—, les creixents desigualtats, etc., en la línia del que plantegen els objectius de desenvolupament sostenible.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, es formulen amb relació a contextos en què es pot desenvolupar l’aprenentatge competencial. Els i les docents poden incorporar contextos alternatius si ho consideren pertinent. Per tal de facilitar els aprenentatges i el desenvolupament de les competències específiques corresponents, el professorat pot valorar la possibilitat d’organitzar els sabers de la matèria, o de les diferents matèries coordinades en un àmbit, a partir de situacions.

Les situacions permeten programar el curs de qualsevol nivell, matèria o àmbit a partir d’una col·lecció o seqüència de reptes, contextos i circumstàncies del món real, dels quals deriven preguntes que cal contestar i que entrellacen els sabers, és a dir, els coneixements, les destreses, els valors i les actituds, amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges, la qual cosa modifica la planificació habitual d’adquisició de sabers i competències basada en la lògica acadèmica pròpia de les àrees de coneixement o matèries, plasmada en la seqüència tradicional dels temes disciplinaris. Es pretén acostar-se a la lògica de l’aprenent per donar sentit als seus aprenentatges basant- se en la seqüència de contextos rellevants plasmats en les situacions.