Aquesta competència té la funció de desenvolupar habilitats d’interpretació que permetin l’accés a obres rellevants del patrimoni literari català. Aquestes habilitats permetran la verbalització d’un judici de valor fonamentat sobre les lectures, basat en la seva apreciació estètica, i ajudaran a construir un mapa cultural que conjugui els horitzons propis amb els europeus i els universals, i les obres literàries amb altres manifestacions artístiques. Es tracta d’aconseguir un gaudi conscient i elaborat de la lectura.

No es pretén emprendre una història de la literatura de pretensions enciclopèdiques, sinó seleccionar un nombre reduït d’obres que seran objecte de lectura guiada i compartida a l’aula, i que aniran acompanyades d’un conjunt de textos que permetran tant la seva contextualització històrica i cultural com la seva inscripció en la tradició literària, l’accés a la història de les seves interpretacions i el diàleg amb altres formes artístiques clàssiques i contemporànies. Cada itinerari combinarà, per tant, obres de diferents gèneres literaris, períodes històrics i contextos culturals en funció de l’eix triat com a fil conductor, i de les quals se seleccionaran fragments significatius. Es tracta, finalment, d’acompanyar la lectura a l’aula d’algunes obres rellevants del patrimoni literari català, seleccionades per la seva rellevància en mostrar elements de la construcció i del funcionament de la literatura i de les relacions que estableixen amb altres textos i amb els valors ideològics i estètics del seu context de producció, i per la seva capacitat d’il·luminar i explicar el nostre present.

Desenvolupar aquesta competència implica avançar en la consolidació de l’autonomia i la construcció de la identitat lectora pròpia, essencial per a la pervivència de l’hàbit lector més enllà de la vida escolar, dedicant un temps periòdic i constant a la lectura individual, i assegurant moments de reflexió i conversa que permetin establir relacions entre els textos llegits. La confluència del corpus propi de la modalitat de lectura guiada amb el de la modalitat de lectura autònoma, constituït en tots dos casos pels clàssics de la literatura catalana, propicia la provisió de mapes de referència que permeten la construcció d’itineraris de progrés. L’apropiació d’habilitats d’interpretació capaces de vèncer les resistències que plantegen les obres d’una certa complexitat afavoreix el desenvolupament de criteris de selecció, imprescindibles en la formació del lector literari autònom.

Aquesta competència contribueix a l’apropiació per part de l’alumnat d’un saber literari i cultural que permet establir relacions entre les lectures guiades i les autònomes, així com indagar sobre les obres llegides, mobilitzar la pròpia experiència lectora i cultural en la comprensió i la interpretació dels textos, i ubicar amb precisió els textos en el seu context de producció i en les formes culturals en les quals s’inscriuen. A més, afavoreix la reflexió autònoma sobre les funcions i els efectes de les diferents convencions a partir de les quals es construeixen les obres. Els i les docents poden animar l’alumnat a participar en tertúlies literàries, a fer ressenyes d’obres llegides, a escriure articles d’opinió al voltant de creacions artístiques, a participar en clubs de lectura i escriptura i a connectar-se en xarxa amb altres lectors, etc. D’aquesta manera, es convida igualment a construir els propis textos d’intenció literària, partint de models, convencions, gèneres i estils, i a accedir a diverses manifestacions de la cultura literària.

El coneixement dels imaginaris —tant dels seus elements simbòlics com de les vies formals en què l’ésser humà ha xifrat i comunicat la seva experiència elaborant artísticament al llarg de la història— constitueix una altra de les competències específiques pròpies de la matèria. Privilegiar l’eix temàtic en la construcció d’itineraris i obrir-los a la lectura intertextual té un indubtable interès antropològic i cultural i una enorme rendibilitat didàctica: permet constatar l’existència de tòpics, temes i motius que han romàs malgrat l’esdevenir històric, i determinar-ne el diferent tractament en diferents èpoques i contextos, i contrastar què van representar les obres per a la comunitat contemporània de recepció i què representen per a un lector o lectora actual.

Tot això ens ajuda a entendre’ns com a individus que senten i pensen en uns esquemes heretats, deutors d’un llegat cultural en el qual la literatura juga un paper determinant, i que ha anat descartant o consolidant formes i temes, fins al punt de depurar-los en uns motlles: els gèneres literaris. Es tracta d’entendre, finalment, la literatura com a manera de dir que es distancia del llenguatge quotidià, però que absorbeix i conforma la nostra constitució psicològica i social. Som éssers incapaços de pensar-nos al marge d’un sistema de símbols i experiències comunes i, en aquest aspecte, la literatura hi desenvolupa una funció essencial.

La construcció d’imaginaris, abans confiada a la literatura, descansa avui dia sobre els productes de la ficció audiovisual. Amb això es reforcen els vincles generacionals, sovint efímers, mentre que es debiliten els vincles intergeneracionals, en absència de relats compartits. D’altra banda, la fragmentació i el vertigen propis de les formes de vida actual dificulten la mirada a les onades llargues de la història, de l’art i de la cultura, imprescindibles per traçar les relacions que estableixen unes obres i d’altres tant en el pla sincrònic com en el diacrònic. Al centre docent correspon, per tant, una doble tasca: d’una banda, la transmissió d’un patrimoni cultural que considerem valuós, aquest conjunt d’obres sobre les quals, en un moment determinat, descansa tota la cultura; de l’altra, la provisió d’uns mapes de referència, simples i rigorosos, àgils i precisos, en què es puguin inscriure les diferents experiències culturals a les quals cada persona va tenint accés, més enllà fins i tot dels anys d’escolarització.

Per això, encara que l’eix de selecció i d’organització dels textos no sigui el cronològic, l’ensenyament de la literatura no pot prescindir de la visió de conjunt de la història literària, ni ignorar l’especificitat formal del text literari, vinculada a les convencions artístiques del temps i a l’evolució dels gèneres literaris. Això no obstant, aquesta visió de conjunt no s’ha d’interpretar com un punt de partida del qual es desprenen, com a mers testimonis o exemples, els textos literaris, sinó com un punt d’arribada. Serà la lectura dels textos —la interpretació dels quals requerirà elements contextuals variats de tipus històric, artístic i cultural— la que afavorirà la construcció gradual i compartida d’un fris que permeti observar, en un gran pla general, els grans moviments estètics i els elements de continuïtat i ruptura entre si, i també el lloc que hi ocupen les obres més rellevants del patrimoni literari universal en llengua catalana.

La sensibilitat contemporània i els estudis literaris recents coincideixen a assenyalar absències clamoroses en la construcció del cànon de la literatura catalana per motius socials, polítics, sexuals, racials, religiosos i d’altres. Es fa inexcusable una reconstrucció del cànon que incorpori la literatura feta per dones, alhora que indaga en les causes de la seva exclusió. Si la literatura és un agent determinant en la construcció dels imaginaris, l’educació literària ha d’incorporar habilitats de lectura, d’interpretació i de reapropiació de textos que desenvolupin una mirada distanciada i que afavoreixin la reflexió crítica sobre la construcció discursiva del món. Això permetrà reconèixer i descartar actituds inconscientment sexistes i discriminatòries.

Amb aquesta finalitat, la selecció de les obres objecte de lectura compartida i acompanyada, i dels fragments que s’hi associen, han d’incorporar mostres representatives d’un patrimoni català amb presència de dones escriptores i d’altres autors exclosos del cànon. El fil conductor d’algun d’aquests itineraris podria posar el focus precisament en aquest aspecte. La presentació d’un corpus de textos organitzats sobre el doble eix, temàtic i de gènere, pretén afavorir aquestes propostes.

Els sabers, entesos com el conjunt de coneixements, destreses, valors i actituds, es formulen amb relació a contextos en què es pot desenvolupar l’aprenentatge competencial. Els i les docents poden incorporar contextos alternatius si ho consideren pertinent. Per tal de facilitar els aprenentatges i el desenvolupament de les competències específiques corresponents, el professorat pot valorar la possibilitat d’organitzar els sabers de la matèria, o de les diferents matèries coordinades en un àmbit, a partir de situacions.

Les situacions permeten programar el curs de qualsevol nivell, matèria o àmbit a partir d’una col·lecció o seqüència de reptes, contextos i circumstàncies del món real, dels quals deriven preguntes que cal contestar i que entrellacen els sabers, és a dir, els coneixements, les destreses, els valors i les actituds, amb les capacitats que sustenten l’enfocament competencial dels aprenentatges, la qual cosa modifica la planificació habitual d’adquisició de sabers i competències basada en la lògica acadèmica pròpia de les àrees de coneixement o matèries, plasmada en la seqüència tradicional dels temes disciplinaris. Es pretén acostar-se a la lògica de l’aprenent per donar sentit als seus aprenentatges basant-se en la seqüència de contextos rellevants plasmats en les situacions.