L’objectiu de les matèries lingüístiques és preparar l’alumnat perquè sigui capaç de participar en la societat plural, plurilingüe i pluricultural del segle XXI i actuar en diferents contextos, per aconseguir un bé individual, col·lectiu i global.

La competència comunicativa i lingüística els ha de donar les eines imprescindibles per desenvolupar les competències globals que recomana la UNESCO i que els permetrà arribar a ser persones cultes, crítiques i ben informades, que sabran fer un ús eficaç i ètic dels llenguatges; respectuoses amb la diversitat; capaces de transformar la informació en coneixement i d’aprendre per elles mateixes, d’informar-se, de col·laborar i de treballar en equip; creatives i emprenedores; i compromeses amb el desenvolupament sostenible, la defensa dels drets humans i la convivència inclusiva, pacífica i democràtica.

En un món complex i amb múltiples fluxos comunicatius, cal desenvolupar una ètica de la comunicació que se centri en pràctiques comunicatives no discriminatòries, per identificar i rebutjar els abusos de poder a través de la paraula, fomentar la igualtat des d’una perspectiva de gènere i les conductes no sexistes, així com la gestió dialogada de conflictes, alineada amb la prevenció de qualsevol tipus de violència, incloent-hi, en particular, la violència de gènere i la cultura de la pau.

Per formar parlants plurilingües i interculturals cal, en primer lloc, l’assoliment de la competència plena en català, la llengua pròpia de Catalunya, en castellà i en les llengües estrangeres curriculars del centre.

Els centres han de fomentar el respecte per la diversitat lingüística i el desig d’aprendre altres llengües i cultures. L’alumnat ha de ser capaç de dur a terme les tasques de comunicació que els permetin expressar la seva comprensió de la realitat, relacionar-se amb persones de la seva edat i adultes, integrar, comprendre, valorar i comunicar la seva cultura i sentiments, amb la utilització dels diversos llenguatges: el verbal, oral i escrit, i el no verbal, tot emprant els mitjans, suports i formats també diversos. Totes les llengües curriculars s’han de treballar des d’una òptica de tractament integrat, pel que fa a competències, processos, metodologies i sabers per garantir que l’alumnat té les mateixes oportunitats i per planificar-ne els aprenentatges i establir tractaments metodològics i didàctics coherents.

La presentació unitària del currículum de les matèries lingüístiques —Aranès i Literatura a l’Aran, Llengua Castellana i Literatura, Llengua Catalana i Literatura, Llengua Estrangera i Segona Llengua Estrangera— permet que un conjunt de sabers que són comuns a totes les llengües no es tornin a plantejar des de l’inici en cadascuna. Cal afavorir que l’alumnat aprengui a aplicar les capacitats i habilitats que ja ha desenvolupat en altres llengües i facilitar, així, la transferència necessària d’aprenentatges entre les llengües.

Atès que la llengua i la comunicació són la base de la captació, elaboració i comunicació del coneixement, el desenvolupament de la competència comunicativa ha de ser compartida conjuntament i coordinament per totes les matèries, i els àmbits que es puguin generar.

L’ensenyament i aprenentatge de la llengua estrangera s’emmarca en l’enfocament orientat a l’acció a partir de la reflexió, que es recull i es desenvolupa àmpliament en el document Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar, elaborat pel Consell d’Europa. La finalitat de l’ensenyament de les llengües estrangeres és el seu progressiu domini, essencial en la vivència de la cultura i l’obertura al món, i un dels factors que contribueix més plenament a la identitat i al creixement individual, social i personal.

L’aprenentatge de diverses llengües estrangeres comporta el desenvolupament de diferents elements, eines i estratègies que es treballen de manera transversal i afavoreixen la transferència entre llengües perquè, d’aquesta manera, hi hagi un augment de la capacitat per establir analogies i contrastos, i inferir regles generals, que una segona llengua estrangera ajuda a desenvolupar, a la vegada que se n’afavoreix l’aprenentatge.

Cal tenir en compte que les expectatives per al nivell de competència que es pretén assolir en una segona llengua estrangera han de ser, inicialment, inferiors al nivell establert per a la primera, tal com s’indica en els criteris d’avaluació de les competències de la segona llengua estrangera.

La llengua estrangera, i també les llengües catalana i castellana, permeten a l’alumnat desenvolupar-se en els entorns digitals i accedir a les cultures vehiculades per mitjà d’aquestes llengües, tant com a motor de formació i aprenentatge, com a font d’informació i gaudi, desenvolupant el pensament crític, l’alfabetització mediàtica i l’ús adequat, segur, ètic i responsable de la tecnologia. Les eines digitals posseeixen un potencial que en permet reforçar l’aprenentatge, l’ensenyament i l’avaluació.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valoren a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluen a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre aquests.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho, en els cursos segon i quart. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el o la docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de la matèria durant el procés d’ensenyament i aprenentatge.

Els i les docents han de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, dels coneixements, les destreses, els valors i les actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat actual. S’espera de l’alumnat que sigui capaç de mobilitzar els sabers en situacions comunicatives reals.

Les competències específiques de Llengua Catalana i Literatura, Llengua Castellana i Literatura, Llengua Estrangera i Segona Llengua Estrangera, a l’educació secundària obligatòria, suposen una progressió respecte a les de l’educació primària, de les quals caldrà partir, en aquesta nova etapa, per evolucionar des d’un acompanyament guiat per a un creixement autònom i el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte. Aquesta progressió suposa, a més, una major diversitat i complexitat de les pràctiques discursives, centrar l’atenció en l’ús de la llengua en els àmbits educatiu i social, subratllar el paper de les convencions literàries i del context històric en la comprensió dels textos literaris i donar un paper més rellevant a la reflexió sobre el funcionament de la llengua i els seus usos.

La primera de les competències específiques de la matèria s’orienta al reconeixement de la diversitat lingüística i dialectal de Catalunya, d’Espanya i del món amb el propòsit d’afavorir actituds d’estima a aquesta diversitat, combatre prejudicis i estereotips lingüístics i estimular la reflexió interlingüística.

Un segon grup de competències, de la segona a la cinquena, es refereix a la comprensió, producció, i interacció oral i escrita, incorporant les formes de comunicació intervingudes per la tecnologia i atenent als diferents àmbits de comunicació: personal, educatiu, social i professional.

D’altra banda, saber llegir avui implica també navegar i buscar a la xarxa, seleccionar la informació fiable, elaborar-la i integrar-la en esquemes propis, etc. En resposta a això, la competència sisena posa el focus en l’alfabetització informacional, i la setena i la vuitena es reserven per a la lectura literària, tant autònoma com guiada a l’aula. En llengües estrangeres, la competència vuitena fa referència a la mediació com a activitat del llenguatge consistent a explicar i facilitar la comprensió de missatges o textos a partir d’estratègies, de manera oral i escrita.

La competència novena atén a la reflexió sobre la llengua i els seus usos, mentre que la desena, relativa a l’ètica de la comunicació, és transversal a totes.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

Els sabers de les matèries lingüístiques s’organitzen al voltant de quatre blocs: les llengües i els seus parlants; comunicació; educació literària, i reflexió sobre la llengua. Al seu torn, el bloc comunicació en comprèn quatre: context; gèneres discursius; processos, i reconeixement i ús discursiu dels elements lingüístics.

Finalment, la diversitat lingüística de la major part dels contextos escolars i la innegable necessitat d’una educació plurilingüe per a tot l’alumnat convida al tractament integrat de les llengües com una via excel·lent per estimular la reflexió interlingüística i aproximar-se als usos socials reals, en els quals sovint s’han de fer servir simultàniament dues o més llengües. Aquest tractament integrat de les diferents llengües del centre s’ha de tenir en compte a l’hora de planificar-ne els aprenentatges i el tractament metodològic i didàctic.

En aquestes matèries es treballen un total de 10 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

La matèria optativa d’Arts Escèniques i Dansa es constitueix com a matèria optativa de quart que agrupa les habilitats adquirides en àrees del coneixement com la llengua, l’educació física i la música a la primària i en aspectes curriculars en les àrees de llengües i educació física de l’etapa bàsica.

Les arts escèniques i de moviment contribueixen activament en el desenvolupament cognitiu, emocional i psicomotor de l’alumnat. En la seva vessant cognitiva desenvolupen l’atenció, la percepció i la memòria. Respecte a l’aspecte emocional, promouen la sensibilitat, l’empatia, el gaudi, l’autoconfiança, la responsabilitat, el respecte cap a la diversitat cultural i el treball col·laboratiu. Aquesta matèria desenvolupa quatre competències específiques, que analitzem a continuació.

L’anàlisi de peces no només ha d’anar lligada a la identificació d’elements i característiques que configuren els gèneres i els seus contextos, sinó que també s’hauria d’activar la pràctica interpretativa i la creació. És fonamental que en els processos de creació hi hagi moments en què s’analitzin obres que puguin servir de referents de les creacions de l’alumnat, tal com succeeix en el context artístic professional. De la mateixa manera, per poder aprofundir en la comprensió del llenguatge escènic i l’estructura coreogràfica, cal fer exercicis per interpretar les peces analitzades o bé prendre-les com a pauta guiada d’improvisació. També resulta fonamental contextualitzar les produccions, ja que aquestes no només són reflex de la subjectivitat de cada artista, sinó també de societats passades i de l’actual. En aquest sentit és interessant generar situacions en què l’alumnat sigui proactiu en la recerca d’artistes, obres, etapes històriques i elements característics que les configuren.

D’aquesta manera l’alumnat pot comprendre i valorar el paper que tenen les arts escèniques i de moviment com a part del patrimoni cultural local, nacional i internacional.

La improvisació és una competència que permet la comprensió i la interiorització d’elements artístics que són clau perquè l’alumnat recreï i projecti a través de la seva creativitat i les seves emocions com a forma d‘expressió individual i grupal. Desenvolupa la capacitat de viure l’aquí i ara, és a dir, la concentració i l’estar present en allò que es fa.

La interpretació, la creació i l’organització de projectes transdisciplinaris fa partícip l’alumnat de les oportunitats personals, socials i professionals que obren les manifestacions culturals. També ajuden en la maduració de la presa de decisions, la responsabilitat i l’autoconfiança.

La connexió del procés creatiu amb les eines digitals i la tecnologia es mostra necessària no només en un món laboral canviant, sinó que permet accedir amb més facilitat a la creació, l’anàlisi i la interpretació. Els avenços tecnològics estan acompanyats per la democratització de l’accés a la informació i, per tant, de l’aprenentatge.

El currículum desenvolupa les competències específiques a partir dels components d’identitat cultural, recepció cultural, autoexpressió i producció artística/cultural, basant- se en la interrelació entre aquests i el caràcter vivencial de la matèria, sense que uns es puguin entendre sense els altres.

El bloc interpretació, improvisació i creació escènica pretén l’aprenentatge de conceptes clau del llenguatge escènic des de la concepció de l’aula com un espai dinàmic en què l’alumnat se sent còmode expressant les seves idees, tant a través de la utilització meditada com de l’ús lliure de diferents disciplines. El treball basat en projectes grupals possibilita descobrir la importància d’actituds com ara la tolerància i el respecte, així com la valoració de la perseverança necessària per al domini tècnic de qualsevol instrument.

Finalment, sota la denominació de contextos i cultures de l’espectacle, es pretén fer una aproximació als diferents gèneres i estils més representatius del patrimoni artístic, que permeti apropar d’una manera global i ordenada les diferents manifestacions escèniques i de la dansa al llarg de la història i ofereixi una visió de la importància de l’art com a mitjà d’expressió.

El desenvolupament competencial de la matèria focalitza l’adquisició dels sabers partint d’un aprenentatge basat en la pràctica i en el desenvolupament d’habilitats que permetin a l’alumnat vivenciar el teatre i la dansa a través de la interpretació i de la creació, i des de l’escolta activa de diferents propostes artístiques. Per això, els criteris d’avaluació tenen en compte valorar el grau d’assoliment de les diverses competències específiques.

Per tal de millorar les capacitats de l’alumnat s’han de dissenyar diferents situacions d’aprenentatge que continguin els sabers bàsics i que, des d’una visió global, permetin aplicar els coneixements adquirits. Pel que fa a la connexió amb altres matèries, a priori, aquesta és més directa amb les d’Educació Plàstica, Visual i Audiovisual i Música; no obstant això, és possible establir vinculacions amb la resta de matèries del currículum.

Entre les finalitats de les matèries de Biologia i Geologia de l’ESO hi ha la de promoure la presa de consciència, per part de l’alumnat, de la importància del desenvolupament sostenible, així com la de despertar la curiositat, desenvolupar l’actitud crítica, el pensament i les destreses científiques, la valoració del paper de la ciència, la igualtat d’oportunitats entre gèneres i la de fomentar, especialment entre l’alumnat, les vocacions científiques.

La Biologia i Geologia de primer a tercer de l’ESO és una matèria que ha de cursar tot l’alumnat i que estableix algunes de les bases mínimes per a l’alfabetització científica i la participació plena en la societat. A quart d’ESO la Biologia i Geologia és de caràcter opcional i el seu currículum es correspon amb una ampliació de la matèria de primer a tercer. Ambdues matèries contribueixen a satisfer diversos objectius de l’ESO i al desenvolupament de les vuit competències clau.

Des de les matèries de Biologia i Geologia, la ciència es presenta com un procés col·lectiu i interdisciplinari i en construcció contínua, que té un paper molt rellevant en el progrés de la societat. En aquest sentit, l’enfocament d’aquestes matèries dona protagonisme als i a les alumnes en el treball mitjançant metodologies pròpies de la ciència per desenvolupar processos cognitius associats al pensament científic.

A les aules de ciències l’alumnat es formula preguntes i busca respostes fonamentades als problemes plantejats, a partir de l’observació directa o indirecta del món en situacions i contextos habituals, de la recerca d’evidències i de la indagació i la interpretació crítica, basada en coneixements científics, de la informació de diverses fonts.

L’enfocament de les matèries científiques ha d’afavorir que l’alumnat sigui conscient dels aspectes comuns entre la Biologia, la Geologia, la Física i la Química. Les matèries científiques comparteixen metodologies i maneres de treballar que són transversals, com identificar regularitats en diferents fenòmens, relacionar-ne les causes i els efectes i investigar els canvis, entre d’altres.

La matèria de Biologia i Geologia contribueix a millorar les destreses en la gestió de la informació, atès que algunes competències específiques es relacionen amb interpretar dades científiques i seleccionar, contrastar, organitzar i avaluar críticament informació. La matèria també contribueix a l’aplicació de sabers diversos, com en el cas de les recerques, la resolució de problemes o en la interpretació de fenòmens naturals i processos de la vida quotidiana relacionats amb la biologia i la geologia.

Tots aquests aprenentatges s’han d’aplicar a contextos i situacions reals i problemàtiques actuals, han de permetre de revisar i avaluar idees, pensaments o raonaments, fent propostes d’acció justificades i coherents amb els arguments enunciats i fonamentades en la biologia i geologia. En aquest sentit, les problemàtiques subjacents als objectius de desenvolupament sostenible proporcionen aquestes situacions, especialment en els casos següents:

ODS 11. Aconseguir que les ciutats i els assentaments humans siguin inclusius, segurs, resilients i sostenibles.

ODS 12. Consum i producció responsables. Garantir modalitats de consum i producció sostenibles.

ODS13. Acció climàtica. Adoptar mesures urgents per combatre el canvi climàtic i els seus efectes.

ODS 14. Vida submarina. Conservar i utilitzar de manera sostenible els oceans, els mars i els recursos marins per al desenvolupament sostenible.

ODS 15. Vida terrestre. Protegir, restaurar i promoure l’ús sostenible dels ecosistemes terrestres, gestionar sosteniblement els boscos, lluitar contra la desertificació, aturar i invertir la degradació de les terres i aturar la pèrdua de biodiversitat.

Entre altres aportacions, les matèries de Biologia i Geologia de l’ESO ajuden a raonar sobre la necessitat de conèixer el propi cos per adoptar hàbits saludables que ajudin a mantenir i millorar la salut i sobre la urgència d’un compromís ciutadà per al bé comú a través dels objectius de desenvolupament sostenible, adoptant actituds com el consum responsable, la cura mediambiental i el respecte cap a altres éssers vius.

L’ensenyament-aprenentatge d’aquestes matèries també permet consolidar els hàbits d’estudi, fomentar la tolerància, la solidaritat i la cooperació i millorar les habilitats, promoure el perfeccionament lingüístic, en ser la col·laboració i la comunicació part essencial de les metodologies de treball científic. Des d’aquestes matèries es promou que aquesta comunicació i col·laboració es faci utilitzant diferents formats i vies, en particular els espais virtuals de treball remot. Així mateix, l’estudi i l’anàlisi científica i afectiva de la sexualitat és un dels aspectes tractats en la matèria de primer a tercer, i s’hi fomenta el tracte igualitari i el rebuig cap a actituds de discriminació basades en el gènere o en altres factors.

De la mateixa manera, la naturalesa científica d’aquestes matèries contribueix a despertar en l’alumnat una actitud creativa i emprenedora, que és l’essència mateixa de totes les ciències. Es promou, per tant, la investigació mitjançant l’observació de camp, l’experimentació i la cerca de proves i la consulta de diferents fonts per resoldre qüestions o contrastar hipòtesis de manera individual i col·laborativa.

Les principals fonts fiables d’informació són accessibles a través d’Internet, on conviuen amb informacions esbiaixades, incompletes o falses, fomentant també des d’aquestes matèries l’ús responsable i crític de les tecnologies de la informació i la comunicació.

En les matèries de Biologia i Geologia es treballen un total de sis competències específiques, que són la concreció dels indicadors operatius definits al perfil competencial de l‘alumnat al final de l’educació bàsica. Aquestes competències específiques es poden resumir en: interpretació i transmissió d’informació científica; localització i avaluació d’informació científica; aplicació dels mètodes científics en projectes de recerca; resolució de problemes; anàlisi i adopció d’hàbits saludables i sostenibles, i anàlisi integral dels paisatges.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb l’etapa d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències especifiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de la matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

Pel que fa als sabers de la matèria de Biologia i Geologia de primer a tercer de l’ESO, hi ha una continuïtat amb alguns aprenentatges de l’àrea de coneixement del medi natural, social i cultural de l’educació primària i s’incorporen els blocs la cèl·lula, geologia i salut i malaltia, que inclouen sabers nous respecte a l’etapa anterior. Alhora, a Biologia i Geologia de quart d’ESO s’incorpora genètica i evolució i la Terra a l'univers i s’amplien els blocs projecte científic i geologia de la matèria de primer a tercer d’aquesta etapa.

Tot seguit, es descriuen els blocs de sabers que es treballaran al llarg de l’ESO.

El bloc projecte científic dona continuïtat al treball que ha fet l’alumnat a l’educació primària en relació amb el pensament i els mètodes científics: el plantejament de preguntes i hipòtesis, l’observació, el disseny i la realització d’experiments, l’anàlisi i la comunicació de resultats.

L’estudi de les característiques i els grups taxonòmics més importants dels cinc regnes d’éssers vius, així com la identificació d’exemplars de l’entorn, correspon al bloc éssers vius.

El concepte d’ecosistema, la relació entre els seus elements integrants, la importància de conservar-los i de la implantació d’un model de desenvolupament sostenible i l’anàlisi de problemes mediambientals com l’escalfament global es treballen al bloc ecologia i sostenibilitat.

Dins del bloc cos humà es relaciona el funcionament i l’anatomia dels aparells digestiu, respiratori, circulatori, excretor i reproductor. Els comportaments beneficiosos per a la salut pel que fa a la nutrició i la sexualitat, i els efectes perjudicials de les drogues es treballen al bloc hàbits saludables.

En el bloc genètica i evolució de quart d’ESO, es tracten les lleis i els mecanismes d’herència genètica, l’expressió gènica, l’estructura de l’ADN, les teories evolutives més rellevants i la resolució de problemes en els quals s’apliquen aquests coneixements.

L‘estudi de la cèl·lula, les seves parts i la funció biològica de la mitosi i la meiosi es treballen al bloc la cèl·lula. A més, aquest bloc inclou les tècniques de maneig del microscopi i el reconeixement de cèl·lules en preparacions reals.

Al bloc geologia s’introdueix l’alumnat a la identificació de roques i minerals de l’entorn i a la tectònica de plaques per tractar-se de la teoria més àmpliament acceptada per la comunitat científica per explicar pràcticament tots els processos geològics interns i les seves manifestacions externes. Al final de l’etapa es treballarà la relació dels processos geològics interns i externs amb els riscos naturals i els principis d’estudi de la història.

terrestre (actualisme, horitzontalitat, superposició d’esdeveniments, etc.) que s’aplicaran en la resolució de casos pràctics.

El bloc la Terra a l’univers de quart d’ESO se centra en l’estudi de les teories més rellevants sobre l’origen de l’univers, les hipòtesis sobre l’origen de la vida a la Terra i les principals investigacions al camp de l’astrobiologia.

Finalment, al bloc immunologia es treballen els mecanismes de defensa de l’organisme contra els patògens; el funcionament de les vacunes i antibiòtics i la reflexió sobre la importància que tenen en la prevenció i el tractament de malalties. També s’estudien els trasplantaments i la importància de la donació d’òrgans.

Els sabers esmentats anteriorment s’han de treballar de manera competencial perquè la seva adquisició vagi sempre lligada al desenvolupament de les competències específiques de la matèria que, alhora, contribueixen al perfeccionament de les competències clau. En altres paraules, els sabers són el mitjà per desenvolupar les competències específiques, però també els coneixements mínims de ciències biològiques i geològiques que l’alumnat ha d’adquirir. Les competències i els sabers s’han de treballar en forma de situacions d’aprenentatge o activitats amb un objectiu clar, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió i la col·laboració. Amb aquesta finalitat es recomana el treball interdisciplinari, que afavorirà una assimilació més profunda d’aquesta matèria, en estendre les arrels cap a altres branques del coneixement amb què es vincula.

La Biologia i Geologia de primer a tercer i de quart d’ESO treballen sabers de les ciències geològiques i de la vida com a via per al desenvolupament de les competències i tenen com a finalitat última una plena integració ciutadana de l’alumnat en l’àmbit professional, social i emocional.

En la matèria Biologia i Geologia es treballen un total de 6 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

La percepció i l’anàlisi d’una realitat cada vegada més diversa i canviant, la comprensió del seu esdevenir a través del temps i la interpretació del canvi com a fruit de l’acció humana, impliquen concebre l’aprenentatge de l’alumnat com una invitació al coneixement de si mateix i del món que l’envolta, a la participació i al compromís social. Viure en societat, interactuar en l’entorn i comprendre com són les relacions que establim i les normes de funcionament que les regeixen resulta essencial perquè l’alumnat pugui assumir els seus drets i responsabilitats, exercitar la ciutadania i orientar el seu comportament cívic, qüestions d’especial importància en una etapa educativa en què l’alumnat necessita experiències formatives que li permetin construir la seva identitat i el seu entorn social, a més de desenvolupar la seva autonomia i el seu criteri propi.

Aquesta complexa transició durant l’educació secundària, en el nostre àmbit, implica posar-se en contacte amb una societat complexa que li planteja dilemes i en què ha d’aprendre a prendre decisions fonamentades. La presa de consciència dels desafiaments a què ens enfrontem en l’actualitat, així com la valoració crítica de les respostes que, al llarg de la història, s’han donat als reptes i problemes que han anat succeint-se, posa els i les joves en situació d’actuar ja en el present per garantir la sostenibilitat del planeta i el benestar de la humanitat en el futur.

La matèria de Ciències Socials: Geografia i Història, es vincula i continua amb el procés de desenvolupament competencial de l’àrea de coneixement de medi natural, social i cultural de l‘educació primària. Reflecteix la capacitat que contenen les ciències socials per contribuir a l’assoliment de les competències clau plantejades com a perfil competencial de sortida de l’alumnat en acabar l’etapa, sobretot amb la geografia i la història, tradicionalment considerades pel seu caràcter comprensiu i integrador i la seva connexió amb altres ciències socials. La matèria s’organitza des de la formulació de les competències específiques, que concreten les seves finalitats amb els criteris d’avaluació i es plantegen amb una proposta de sabers bàsics. A partir de les competències específiques s’han d’establir els contextos d’aprenentatge fonamentats amb el treball sobre la informació i les seves fonts a través de recursos variats, incloent- hi els digitals, la contextualització dels aprenentatges en l’entorn local i global, l’interès pels objectius de desenvolupament sostenible, l’exercici de la solidaritat i la cohesió social, el respecte a la diversitat cultural i a les identitats, la valoració i conservació del patrimoni, la defensa de la igualtat real entre dones i homes i la lluita contra qualsevol forma de discriminació. Cal combinar les eines i estratègies metodològiques pròpies de les ciències socials, especialment els procediments geogràfics i històrics, amb la seva capacitat crítica i de conscienciació social. En el procés de crear coneixement històric del passat resulta fonamental la reflexió sobre la seva rellevància, l’anàlisi de fonts, la discussió sobre les causes i conseqüències dels esdeveniments històrics i l’anàlisi dels canvis i continuïtats, des d’una perspectiva temporal i contextualitzada, i amb relació a determinats criteris ètics i cívics. Així mateix, el pensament geogràfic s’entén com un conjunt d’habilitats per analitzar, comprendre i transformar el coneixement de l’espai al voltant de conceptes com proximitat, connexió, localització o distribució espacial, utilitzant l’escala adequada en cada cas, des de l’entorn local fins al global.

Els aprenentatges assolits s’han d’aplicar a contextos i situacions reals i a problemes socials rellevants, han de permetre a l’alumnat revisar i avaluar idees, pensaments o raonaments, i fer propostes d’acció justificades i coherents amb els arguments enunciats, fonamentades en metodologies de recerca històrica, cultural i social i en l’anàlisi geogràfica. En aquest sentit, les problemàtiques subjacents als objectius de desenvolupament sostenible proporcionen un marc que permet generar un ampli ventall de situacions d’aprenentatge com, per exemple, els següents:

ODS 5. Igualtat de gènere. Construir la igualtat de gènere i l’apoderament de dones i nenes.

ODS 10. Reducció de les desigualtats. Reduir les desigualtats i garantir l’accés de tothom als serveis bàsics, amb especial atenció als col·lectius vulnerables.

ODS 11. Ciutats i comunitats sostenibles. Aconseguir que les ciutats i els assentaments humans siguin inclusius, segurs, resilients i sostenibles.

ODS 12. Consum i producció responsables. Garantir modalitats de consum i producció sostenibles.

ODS 13. Acció climàtica. Adoptar mesures urgents per combatre el canvi climàtic i els seus efectes.

ODS 15. Vida terrestre. Protegir, restaurar i promoure l’ús sostenible dels ecosistemes terrestres, gestionar sosteniblement els boscos, lluitar contra la desertificació, aturar i invertir la degradació de les terres i aturar la pèrdua de biodiversitat.

ODS 16. Pau, justícia i institucions sòlides. Promoure societats pacífiques i inclusives per aconseguir un desenvolupament sostenible; proporcionar accés a la justícia a totes les persones, i desenvolupar institucions eficaces, responsables i inclusives a tots els nivells.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de la matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat actual.

Tant les competències específiques com els criteris d’avaluació i els sabers reflecteixen una visió funcional i activa dels aprenentatges propis de la matèria. Però amb els criteris d’avaluació, que connecten les competències específiques amb els sabers, s’identifiquen els èxits i els objectius que s’han d’assolir i, per tant, esdevenen la guia de les intencions educatives. La distribució de continguts temàtics per cursos que se’n pugui derivar i el progrés de l’aprenentatge que es persegueix necessita considerar tots els processos i les capacitats i desenvolupament personal de l’alumnat. L’adquisició de coneixements i el desenvolupament d’actituds, valors i compromisos requereix incorporar la multidimensionalitat de l’avaluació en el procés d’aprenentatge per assolir els diferents sabers al mateix temps en una consideració integral de la formació de l’alumnat.

Els sabers, estructurats en tres blocs, són concebuts com un mitjà per assolir les competències específiques, donant a l’alumnat el protagonisme de la seva construcció, per dotar-los de significat i per comprendre el món en què viu i intervenir-hi. Es tracta de no incórrer en enfocaments exclusivament academicistes en la presentació i organització dels sabers, tradicionalment disposats en camps disciplinaris estancs, excessivament concrets, tancats en àmbits temàtics i a través de seqüències diacròniques successives, sinó que es promou una perspectiva més oberta i flexible, en la qual les dimensions de l’espai i del temps puguin ser interpretades i desenvolupades al llarg de tots els cursos, permetent combinar els coneixements socials i connectar els seus mètodes i camps d’estudi.

La presència del bloc reptes del món actual permet apropar-nos al tractament i l’anàlisi dels objectius de desenvolupament sostenible i contribueix al fet que en tots els cursos es presti especial atenció als desafiaments i problemes del present i de l’entorn local i global, destinat a despertar en l’alumnat una mirada crítica i responsable. També permet incidir en el desenvolupament de processos d’aprenentatge relacionats amb la societat de la informació i del coneixement, que exigeixen una constant actualització i posada al dia, així com a disposar de les habilitats i actituds necessàries per actuar adequadament en les plataformes digitals i les xarxes de comunicació. A través d’aquest enfocament basat en problemes socials rellevants es pretén despertar la consciència històrica sobre qüestions, conflictes i incerteses actuals. Amb això es persegueix que els judicis propis i la capacitat de diàleg i de debat estiguin fonamentats i argumentats, prevenint la desinformació, la falta de criteri i les actituds intolerants.

El bloc societats i territoris està orientat a l’aplicació d’estratègies i mètodes de les ciències socials, a través de metodologies com poden ser el treball per projectes, el desenvolupament d’experiències d’investigació i altres propostes basades en l’aprenentatge inductiu i l’experimentació. Aquestes estratègies i mètodes s’organitzen al voltant de les grans qüestions que preocupen la humanitat i que contribueixen a explicar l’origen i evolució de les societats al llarg del temps i de l’espai. Aquestes qüestions es presenten, de manera transversal, a través de les diferents etapes històriques, posant l’èmfasi en el món contemporani a tercer i quart.

El tercer bloc de sabers, compromís cívic local i global, subratlla la importància d’aquest component que integra, a més de valors i actituds, altres àmbits associats al desenvolupament personal de l’alumnat. Aquests aspectes són fonamentals per a la formació integral, tant pel sentit que atorga a la resta dels sabers, als quals complementa i dona significat, com per la seva projecció social i ciutadana.

L’organització d’aquests sabers, la seva programació i seqüenciació, pot plantejar-se des d’una perspectiva cronològica o més transversal, a partir d’una globalització de continguts en funció dels objectius didàctics i les situacions d’aprenentatge proposades, incidint en la contextualització històrica i geogràfica des d’un enfocament multicausal i des de la perspectiva de l’estudi comparat. En qualsevol cas, l’atenció a la individualitat i diversitat de l’alumnat, als seus interessos i aptituds, ha de permetre la necessària diversificació dels itineraris d’aprenentatge, així com l’aplicació de criteris de flexibilitat que permetin posar en acció propostes i iniciatives educatives que afavoreixin la inclusivitat.

D’altra banda, el paper vertebrador de processos i continguts diversos, que incorpora camps temàtics, recursos i procediments de diferents àrees de coneixement, confereix a aquesta matèria un paper central a l’hora de plantejar estratègies interdisciplinàries al llarg dels quatre cursos de l’etapa. La capacitat de contextualitzar els aprenentatges i connectar-los amb problemes actuals i reptes de present, des d’una perspectiva interpretativa del temps i comprensiva de l’espai, facilita dotar-los de funcionalitat, interès i utilitat per a l’alumnat, i permet crear escenaris diversos en els quals desenvolupar iniciatives i projectes en situacions reals que propicien la participació i el compromís amb l’entorn i la comunitat.

En la matèria Ciències Socials: Geografia i Història, es treballen un total de 9 competències específiques, que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l‘alumnat al final de l’educació bàsica.

L’assignatura de Cultura Clàssica és una matèria optativa que pretén aportar a l’alumnat coneixements sobre la contribució del món clàssic a la civilització occidental en els àmbits literari, artístic, cultural i científic, entre d’altres, per tal que reconeguin i valorin críticament alguns elements comuns provinents del món clàssic. Per aquest motiu, aquesta matèria vol contribuir a la millora de la formació humanística de l’alumnat, proporcionant una base sòlida per assentar coneixements no únicament de les ciències humanes i socials, sinó també de disciplines científiques i tècniques.

En la mesura en què la civilització occidental no es pot entendre sense la presència de la tradició cultural grecoromana que, tant o més que d’altres, li confereix elements unitaris característics, a partir de la comparació constant entre el nostre món i els diferents aspectes dels clàssics grecoromans, l’alumnat ha de copsar aquells àmbits en què som hereus directes d’aquesta cultura, aquells en què ho som de forma indirecta perquè han estat reinterpretats pels homes i les dones d’altres èpoques, i aquells altres en què hi ha clares divergències, fruit de l’assimilació d’altres tradicions i de la mateixa evolució històrica.

Les competències específiques d’aquesta matèria s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers, les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea/matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

Els sabers de Cultura Clàssica s’organitzen en tres blocs:

- Grècia i Roma com a civilitzacions històriques

- Iniciació als elements bàsics de les llengües i literatures grega i llatina

- L’herència de la cultura clàssica

En el primer bloc es pretén que l’alumnat comprengui la dimensió temporal i espacial dels fenòmens lligats a la civilització clàssica, i que sigui capaç de reconèixer aspectes diversos de la cultura grecollatina pel que fa a la llengua, la literatura, la filosofia, la ciència, la tècnica, l’urbanisme, l’arquitectura i les arts plàstiques, entre d’altres, identificant elements unitaris i plurals. En aquest sentit, l’alumnat haurà de transferir coneixements adquirits en el marc d’altres matèries i, especialment, de les ciències socials.

El segon bloc pretén iniciar l’alumnat en la dimensió lingüística de la civilització grecoromana, basada sobretot en elements de l’alfabet i del lèxic, i incorporant també alguns continguts de literatura. Les relacions d’aquest bloc amb les llengües i literatures catalana i castellana, així com amb la primera o segona llengua estrangera, són també molt estretes, cosa que possibilita que l’alumnat transfereixi coneixements d’una matèria a una altra.

Finalment, el tercer bloc vol donar eines als i les alumnes perquè reconeguin i valorin críticament les aportacions de la civilització clàssica en la conformació de la cultura que li és pròpia, tot respectant la diversitat d’identitats culturals. Implica, doncs, el desenvolupament per part de l’alumnat de la sensibilitat estètica i la capacitat de reflexió crítica en valorar la pervivència de la cultura clàssica en contextos diversos, tot adquirint la consciència de pertinença a una cultura que comparteix arrels comunes amb d’altres. A més, el fet que certs elements de la cultura clàssica estiguin a la base d’algunes de les formes vigents de pensament i organització política permet establir un lligam entre els continguts de la matèria i els de cultura i valors ètics.

Catalunya conserva importants restes patrimonials del seu passat grec i romà, la qual cosa possibilita en molts casos l’anàlisi directa dels elements materials del passat. Ara bé, el contingut de la matèria no se circumscriu únicament al conjunt de creacions culturals perdurables —incloent-hi els textos escrits—, sinó que té en compte valors intangibles que han inspirat o inspiren diversos àmbits i manifestacions de les societats.

En tots els casos convé, però, plantejar la didàctica d’aquesta matèria de manera que els i les alumnes que s’apropen a la cultura clàssica la percebin no com una qüestió desconnectada del seu món, sinó com un component més, per molt que quedi aparentment desdibuixat dins l’ampli marc de la cultura contemporània. És per això que convé no cenyir-se únicament a un passat llunyà i distant, per bé que aquest pugui suscitar interès per si mateix, sinó partir també de referents actuals per copsar l’influx de la cultura grecollatina, mitjançant contextos d’aprenentatges significatius que proporcionen ponts d’unió entre el passat grecoromà i l’actualitat de l’alumnat. És aleshores quan caldrà aprofundir en el coneixement de la cultura clàssica pròpiament dita, modificada, adaptada i reinterpretada per les societats al llarg dels segles i fins a l’actualitat.

En la societat del coneixement, la digitalització comporta canvis a tot el cicle de l’aprenentatge: des de la cerca i el tractament de la informació fins a la generació de nou coneixement (personal) i la seva transmissió. En tant que el coneixement es construeix a partir de la interacció amb l’entorn, les competències digitals s’han de considerar com a agents actius dels aprenentatges, ja que faciliten aquesta interacció.

En la matèria Cultura Clàssica es treballen un total de 4 competències específiques, que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

La matèria de Digitalització dona resposta a la necessitat d’adaptació a la forma en què la societat actual s’informa, es relaciona i produeix coneixement, i contribueix a satisfer les necessitats, individuals o col·lectives, que s’han anat establint de forma progressiva en la vida de les persones i en el funcionament de la societat i la cultura digital. La formació de la ciutadania actual requereix una atenció específica a l’adquisició dels coneixements necessaris per utilitzar els mitjans tecnològics de manera crítica, ètica, responsable i segura. Pel que fa als reptes i desafiaments de segle XXI, la matèria analitza la contribució de les tecnologies digitals al desenvolupament social i econòmic. També s’hi tracten temes com el consum responsable, l’adquisició d’hàbits saludables i el compromís davant de situacions de desigualtat i d’exclusió, ajudant a identificar els problemes derivats de la bretxa social d’accés i l’ús per a determinats col·lectius.

Així, davant dels desafiaments tecnològics que planteja la nostra societat, la matèria promou, a través de la participació de tot l’alumnat, el desenvolupament d’una ciutadania digital crítica i la consecució d’una igualtat efectiva entre homes i dones. De la mateixa manera, aquesta matèria tracta d’afavorir aprenentatges que permetin a l’alumnat fer un ús competent de les tecnologies, tant en la gestió de dispositius i entorns d’aprenentatge, com en el foment del benestar digital, la construcció del propi coneixement i el desenvolupament d’una identitat digital adequada. El caràcter interdisciplinari de la matèria contribueix a l’assoliment del perfil competencial de sortida i a l’adquisició dels objectius d’etapa.

El valor educatiu d’aquesta matèria està associat a la integració de les seves competències específiques en els contextos de la vida quotidiana de la ciutadania, adquirint hàbits que es posen en joc constantment en una societat digital i que es constitueix com un dels eixos principals del currículum. Pretén proporcionar a l’alumnat competències en la resolució de problemes senzills a l’hora de configurar dispositius i perifèrics d’ús quotidià i la capacitat de plantejar solucions innovadores i creatives mitjançant l’ús d’eines de creació de continguts en suports digitals, creació d’aplicacions i continguts audiovisuals. En el mateix sentit, es fomenta l’aprenentatge permanent, mitjançant la integració i organització de continguts en entorns personals d’aprenentatge.

L’orientació de la matèria ha de permetre anar més enllà de l’aprenentatge en l’ús de les eines i recursos digitals; ha de possibilitar la resolució de problemes i situacions reals mitjançant el desenvolupament de solucions informàtiques. És per això que la integració de tots els continguts plantejats en un projecte és la metodologia de treball més adequada per la matèria, que incorpori habilitats d’emprenedoria i de comercialització de produccions digitals.

A més, a fi de protegir els dispositius, es promouen tècniques i estratègies per tenir cura del benestar digital, contribuint a generar una ciutadania digital crítica, informada i responsable. Tot això afavoreix el desenvolupament de l’autonomia, la igualtat i la inclusió.

En l’etapa d’educació primària l’alumnat inicia la seva alfabetització digital i comença a interactuar i comunicar-se en entorns digitals, fet que comporta aprendre a gestionar la seva identitat digital i protegir-la. Al llarg de l’educació secundària obligatòria, la matèria de Tecnologia i Digitalització posa les bases i consolida els coneixements en competència digital, mentre que la de Digitalització tracta temes necessaris per poder exercir una ciutadania digital activa i compromesa, completant així, aquest procés formatiu.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre aquests.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea/matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

La matèria s’organitza en quatre blocs interrelacionats de sabers bàsics: dispositius digitals, sistemes operatius i de comunicació; creació i publicació de continguts en suport digital; seguretat i benestar digital, i ciutadania digital crítica.

El primer bloc, dispositius digitals, sistemes operatius i de comunicació, comprèn una sèrie de sabers relacionats entre si. Es parteix tant del coneixement de l’arquitectura i dels components que integren els dispositius digitals i els perifèrics connectats (maquinari) com de la gestió i configuració dels sistemes operatius (programari). L’objectiu és treballar els sabers de tipus procedimental, tant els relatius a la configuració i connexió de dispositius, com els de resolució de problemes que puguin aparèixer. També s’incideix en aquest bloc en l’adquisició d’hàbits de reutilització de materials i estalvi energètic.

El segon bloc, creació i publicació de continguts en suport digital, permet consolidar els coneixements relacionats amb l’alfabetització digital adquirits des dels primers anys de l’escolarització, aportant més recursos per a la recerca i selecció de la informació, per a la creació de continguts i per a la col·laboració i difusió dels seus aprenentatges. Es pretén, a més, l’adquisició de coneixements, destreses i actituds que permetin la creació i reutilització de continguts digitals, mantenint una actitud crítica amb la informació i de respecte als drets d’autoria i la propietat intel·lectual, per a un aprenentatge permanent. El conjunt d’eines digitals per la creació de continguts és molt diversa, i abasta recursos com llocs web, blogs, produccions multimèdia i programació d’aplicacions.

El bloc de seguretat i benestar digital se centra en els tres pilars de la seguretat: el dels dispositius, el de les dades i el de la integritat de les persones. Es pretén que l’alumnat conegui i implementi mesures preventives per fer front als possibles riscos i amenaces als quals els dispositius, les dades i les persones estan exposats en un món en què s’interactua constantment en entorns digitals. Es posa especial èmfasi a conscienciar l‘alumnat de la importància de tenir cura de la identitat digital, la reputació, la privacitat de les dades i l’empremta digital que es deixa a la xarxa. En aquest bloc també es tracten problemes com els referits als discursos d’odi, el ciberassetjament, la suplantació d’identitat, els continguts inadequats i l’abús en els temps de connexió. Aquests assumptes poden suposar amenaces per al benestar psicològic i la salut emocional de l’alumnat. Es tracta, doncs, d'un bloc dirigit a promoure estratègies que permetin a l’alumnat prendre consciència d’aquesta realitat i generar actituds de prevenció, protecció i respecte pels altres i envers un mateix.

L’últim bloc, ciutadania digital crítica, té per objecte la comprensió de la cultura digital com a font de progrés social i econòmic, valorant els impactes sobre la població i els motius que comporten la bretxa digital en determinats col·lectius.

També pretén que l’alumnat reflexioni sobre les interaccions que realitza a la xarxa, tot considerant la llibertat d’expressió, els protocols d’interacció i l’ús correcte de les llicències i la propietat intel·lectual dels recursos digitals creats, reelaborats i compartits. El coneixement de les gestions administratives i les interaccions comercials en línia també són elements emergents que convé conèixer i que són presents en aquest bloc. La participació en línia i l’ètica en la societat connectada són temes importants per a una ciutadania digital crítica del present i del futur, per anar més enllà del consum passiu de pantalles, aplicacions o dades.

Tots aquests aprenentatges s’han d’aplicar a contextos, situacions reals i problemàtiques actuals. En aquest sentit, els objectius de desenvolupament sostenible proporcionen aquestes situacions, especialment en els casos següents:

ODS 10. Reducció de les desigualtats. Aconseguir reduir les diferències ocasionades per la bretxa digital, minimitzant el risc d’exclusió.

ODS 11. Ciutats i comunitats sostenibles. Aconseguir que les ciutats i els assentaments humans siguin inclusius, segurs, resilients i sostenibles.

ODS 12. Consum i producció responsables. Garantir modalitats de consum i producció sostenibles.

El desenvolupament de la matèria permet connectar amb la realitat de l’alumnat. El currículum acadèmic parteix dels dubtes i dificultats en relació amb els usos tecnològics particulars, socials, acadèmics i laborals. Ha de suposar un avenç informat i pràctic en la millora de la pròpia seguretat a la xarxa, en les interaccions amb les altres persones i amb les diferents aplicacions utilitzades per l’alumnat. Ha d’ajudar a entendre que Internet és un espai virtual on és necessari aplicar criteris per contextualitzar i contrastar la informació, les fonts i els seus propòsits, i que és una eina imprescindible per al desenvolupament de l’aprenentatge al llarg de la vida.

En la matèria Digitalització es treballen un total de 5 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

L’economia està present en tots els aspectes de la vida, d’aquí la importància que l’alumnat adquireixi competències en economia que li permetin prendre decisions i realitzar una adequada gestió dels recursos individuals i col·lectius, contribuint així al seu desenvolupament personal i al benestar social.

L’ensenyament de l’economia es troba íntimament lligat a l’assoliment dels objectius de desenvolupament sostenible de les Nacions Unides (ODS) dins de l’Agenda 2030.

Aconseguir un desenvolupament sostenible del nostre país suposa comprendre els mecanismes que expliquen el funcionament de la nostra societat, així com garantir la solidaritat interpersonal, interterritorial i intergeneracional, sent respectuosos amb el medi ambient. Implica també tenir en compte la perspectiva de gènere i els processos de col·laboració i diàleg, el pensament crític, l’ús de metodologies innovadores i processos d’aprenentatge actiu i participatiu, per contribuir a la consciència democràtica, cohesionada i global. Requereix a més una ciutadania formada en temes econòmics i financers per planificar, organitzar, finançar i impulsar projectes vitals.

A Catalunya cal continuar amb la necessària alfabetització econòmica dels estudiants.

La matèria d’Economia Bàsica està plantejada com a matèria d’opció a quart curs de l’educació secundària obligatòria, i vol garantir, des de l’ensenyament obligatori, l’objectiu d’acompanyar l’alumnat perquè adquireixi una formació econòmica social i sostenible (global, de gènere, domestica/familiar, etc.) bàsica que contribueixi a fer que els i les alumnes esdevinguin ciutadans i ciutadanes responsables, reflexius i crítics.

Ha de permetre a l’alumnat donar respostes coherents als principals temes de debat econòmic i fer-ho aportant una reflexió crítica sobre les causes i les conseqüències dels problemes econòmics. Això requereix explorar l’entorn, analitzant des d’una perspectiva econòmica els diferents àmbits —social, cultural, artístic i empresarial.

La cultura econòmica implica reconèixer l’individu en el seu paper com a consumidor, productor, treballador, inversor o estalviador, i ciutadà responsable en una societat democràtica, ja que moltes d’aquestes qüestions són de gran transcendència per a la seva vida personal i familiar.

És objecte d’aquesta matèria la recerca de la informació, les possibles fonts i els diversos suports, així com la transformació d’aquesta informació en coneixement, per poder interpretar informacions i opinar de manera argumentada sobre qüestions de l’actualitat econòmica.

També incideix en el desenvolupament d’habilitats de gestió, planificació i organització. Tenint en compte una sèrie de condicions, permet prendre decisions, en un entorn concret, i ser prou flexible per adaptar-les quan sigui necessari; contribueix a potenciar les habilitats de comunicació per explicar i transferir les solucions a contextos reals i fomentar el treball solidari i col·laboratiu.

La matèria d’economia té punts d’intersecció amb la matèria d’emprenedoria pel que fa a l’aplicació dels coneixements econòmics i per conduir el propi aprenentatge i ser capaç de continuar aprenent de manera cada vegada més eficaç i autònoma d’acord als els propis objectius i necessitats.

També té relació amb les competències de l’àmbit matemàtic, com traduir un problema a llenguatge matemàtic utilitzant variables, símbols, diagrames i models adequats per de poder resoldre’ls. Alhora permet emprar la comunicació i el treball col·laboratiu per compartir i construir coneixement a partir d’idees matemàtiques.

Hi ha una vinculació directa amb l’etapa de primària, en els principis pedagògics de la qual s’explicita la potenciació de l’aprenentatge significatiu per al desenvolupament de les competències que promoguin l’autonomia i la reflexió. A més, hi ha continuïtat entre aquesta matèria i el desenvolupament, en l’etapa de primària i en els tres primers cursos d’educació secundària obligatòria, de dues competències clau, vinculades al perfil competencial de sortida de l’alumnat. D’una banda, la competència emprenedora, estretament relacionada a aquesta matèria, que requereix saber que hi ha diferents contextos i oportunitats per materialitzar les idees en accions, comprendre l’economia i els diferents plantejaments de planificació i gestió de projectes, i mostrar una actitud emprenedora. D’altra banda, la competència personal, social i d’aprendre a aprendre, que suposa adquirir habilitats per fer front a la incertesa i la complexitat, gestionar els conflictes, reflexionar de manera crítica i adoptar decisions, i col·laborar en equip i negociar; per a això és necessari, a més, mostrar tolerància, expressar i comprendre punts de vista diferents, inspirar confiança i sentir empatia, aspectes que defineixen el caràcter emprenedor.

El desenvolupament de les competències específiques es basa en les competències clau i en els sabers de la matèria, que es troben estructurats en quatre blocs que inclouen els coneixements, les destreses i les actituds imprescindibles; per aquesta raó s’opta per formular els sabers lligats a una capacitat i en un context en el qual s’han de desenvolupar. El professorat pot desenvolupar un context alternatiu, si ho considera adient.

El primer bloc de sabers es relaciona amb l’escassetat de recursos com a problema bàsic de l’economia, argumentant i debatent sobre les desigualtats i els principis d’interacció social en l’economia, reconeixent els valors de les economies plurals o economia crítica a la societat.

El segon tracta del compromís i sentit ètic en la presa de decisions, com a consumidors responsables, per contribuir al desenvolupament sostenible en un món global, incloent el comerç just i incorporant els objectius de desenvolupament sostenible (ODS) al desenvolupament local i global.

El tercer bloc es vincula a les finances per la vida, el coneixement del funcionament del sistema financer i les entitats financeres. A partir de la projecció de necessitats financeres i objectius vitals, s’haurà de portar a terme la planificació financera per dissenyar un pla financer personal i/o familiar sobre la base de la presa de decisions informades, apropiades i ajustades al perfil de risc.

El quart bloc fa referència a les finances públiques, el paper del sistema impositiu en l’erradicació de la pobresa i la reducció de les desigualtats, i afectacions dels impostos en la presa de decisions financeres.

Els criteris d’avaluació establerts per a aquesta matèria van dirigits a conèixer el grau de competència que l’alumnat hagi adquirit, és a dir, l’acompliment a nivell cognitiu, instrumental i actitudinal, a través de la mobilització dels sabers per a la seva aplicació a l’àmbit personal, social i acadèmic, orientats a estudis posteriors i a una futura projecció professional.

Es proposa la concreció curricular d’aquesta matèria des d’una perspectiva teoricopràctica aplicant els sabers en l’entorn. D’aquesta manera, els aprenentatges es construeixen en i des de l’acció. L’alumnat prendrà decisions en un ambient flexible i obert que li permeti desplegar les seves aptituds, potenciar les seves destreses i actituds, tot treballant en equip. Aquesta dinàmica de treball genera una cultura creativa i col·laborativa adreçada a crear valor per a la societat.

En la matèria Economia Bàsica es treballen un total de 5 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

L’educació en valors cívics i ètics constitueix un requisit necessari tant per a l’exercici crític, actiu i responsable de la ciutadania, com per al desenvolupament de l’autonomia moral i la personalitat de l’alumnat. No hi ha dubte que aquests dos propòsits es troben relacionats entre ells, donat que no és possible un exercici actiu i responsable de la ciutadania democràtica sense un compromís ètic personal, lliure i fonamentat, amb determinats principis i valors. D’aquí la necessitat que tota educació cívica o en valors estigui impregnada d’aquest exercici reflexiu i crític sobre la moral individual i col·lectiva que representa l’ètica filosòfica.

En termes generals, i d’acord amb els objectius educatius, la formació en valors cívics i ètics implica mobilitzar el conjunt de coneixements, destreses, actituds i valors que permeten a l’alumnat prendre consciència de la seva identitat personal i cultural, afrontar qüestions ètiques fonamentals, i adoptar una actitud conseqüent amb el caràcter interconnectat i ecodepenent de la seva vida en relació amb l’entorn; tot això amb l’objectiu de poder apreciar i aplicar amb autonomia de criteri aquelles normes i valors que regeixen la convivència en una societat lliure, plural, justa i pacífica.

L’alumnat, en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, ha d’aprendre a ser competent per viure i conviure d’acord amb els valors propis d’una societat democràtica, plural i diversa. Ser competent en aquesta matèria significa poder detectar situacions tant de la vida quotidiana, com de contextos més globals, que permetin respondre i actuar des d’una perspectiva de caràcter ètic, respectant també la perspectiva de gènere.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers, les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de la matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

La matèria Educació en Valors Cívics i Ètics suposa un major nivell d’aprofundiment i desenvolupament dels quatre camps competencials fonamentals entorn als quals també s’organitzava, com a àrea, en primària. El primer és el de l’autoconeixement i l’autonomia moral. El segon, el de la comprensió del marc social de convivència i el compromís ètic amb els principis, valors i normes que el regeixen. El tercer es refereix a l’adopció d’actituds compatibles amb la sostenibilitat i ètica ambiental des de la comprensió de la relació d’interdependència i ecodependència amb l’entorn. I, finalment, el quart, més transversal i dedicat a l’educació de les emocions, es focalitza en desenvolupar la sensibilitat i la consciència i gestió dels afectes en el marc de la reflexió sobre els valors i els problemes ètics, cívics i ecosocials.

En la proposta de la matèria per a l’ESO s’ha tingut en compte un major grau de complexitat en l’acció o accions cognitives requerides a l’alumnat, així com una ampliació dels contextos d’aprenentatge i d’actuació.

Cada un d’aquests àmbits competencials es desplega en dos nivells integrats: un més teòric, dirigit a la comprensió significativa de conceptes i qüestions rellevants de la matèria; i un altre més pràctic o procedimental, orientat a promoure, des de la reflexió crítica i el diàleg argumentatiu, conductes i actituds d’acord amb els valors ètics, cívics i ecosocials que orienten la convivència.

Cal assenyalar que els aspectes cognitius de la competència estan al servei dels aspectes actitudinals. En altres paraules, els sabers que s’hi inclouen estan orientats a l’acció. La matèria té com a nucli la fonamentació dels valors ètics que han d’inspirar els criteris per jutjar fets i accions. I aquestes accions a promoure són aquelles imprescindibles per viure i conviure en la societat actual, complexa i diversa.

El currículum de la matèria Educació en Valors Cívics i Ètics s’estructura en quatre blocs de sabers que són els següents:

El primer bloc, autoconeixement i autonomia moral, té a veure amb el fet de motivar l’alumnat a investigar sobre allò que el defineix i el diferencia com a persona, a través de la presa de consciència i l’expressió de diverses facetes de la seva personalitat.

Aquest exercici d’autodeterminació exigeix afrontar algunes qüestions ètiques de rellevància, com les referides a l’autonomia i l’heteronomia moral i, entre d’altres, la reflexió entorn dels valors, principis i normes que orienten les nostres accions com a persones i ciutadans. Així mateix, per entendre el pes que la reflexió ètica té en la nostra vida, convé que els i les alumnes posin a prova el seu judici i capacitat de criteri afrontant qüestions que afecten més directament la seva vida personal, com les vinculades a la llibertat d’expressió i altres drets individuals, les conductes addictives o la influència dels mitjans i xarxes de comunicació.

En el segon bloc, societat, justícia i democràcia, es pretén que l’alumnat comprengui l’arrel social i cultural de la seva pròpia identitat com a persones, reconeixent així el poder condicionant de les estructures socials a les quals pertanyen. Per a això, l’alumnat ha de comprendre certes nocions polítiques fonamentals, identificar i valorar els principis, procediments i institucions que constitueixen el nostre propi marc democràtic de convivència, i afrontar de manera reflexiva i dialogant la controvèrsia ideològica entorn de les normes i els valors comuns.

Tota aquesta tasca d’assimilació ha de contrastar-se en el diàleg sobre els problemes ètics més apressants (la situació dels drets humans en el món, la desigualtat, la pobresa, la discriminació i violència contra les dones, el respecte a la diversitat i les minories, el fenomen migratori, etc.) així com mitjançant la implantació de procediments i valors democràtics a l’entorn educatiu i quotidià de l’alumnat.

En el tercer bloc, sostenibilitat i ètica ambiental, se cerca, a través del treball interdisciplinar i el desenvolupament del pensament sistèmic, una comprensió bàsica d’aquelles relacions d’interdependència, interconnexió i ecodependència que determinen la interacció entre les nostres formes de vida i el medi social i natural. Aquesta tasca comprensiva és el requisit per emprendre el debat ètic al voltant dels grans problemes ecosocials que marquen l’agenda mundial (la degradació del planeta, el canvi climàtic, la pèrdua de biodiversitat, etc.), així com d’aquells objectius, alternatives i hàbits de coexistència sostenible que puguin assegurar la pervivència d’una vida humana digna i justa en harmonia amb l’entorn.

El quart bloc, educació emocional, se centra en el desenvolupament de l’autoestima com a font de benestar, així com en la presa de consciència de les emocions per a la seva regulació efectiva i positiva, amb l’objectiu d’afavorir les relacions entre iguals de forma empàtica i assertiva i prevenir així les relacions abusives i el maltractament entre iguals, tenint en compte també la perspectiva de gènere.

Pel que fa al disseny i la proposta de les situacions d’aprenentatge, han d’estar orientades metodològicament seguint els principis dels valors que pretén transmetre la matèria. Cal assegurar que a les aules es fomenta l’anàlisi, l’avaluació de les situacions, la inferència, l’explicació dels perquès i l’autoregulació mitjançant la investigació i el diàleg entorn de qüestions ètiques de rellevància a través del treball cooperatiu per tal que l’alumnat assoleixi les competències específiques de la matèria.

D’aquesta manera es convidarà l’alumnat a la participació activa i raonada, al diàleg respectuós i a la cooperació amb els altres, a la lliure expressió de les idees, al pensament crític i autònom, al respecte per les normes i valors comuns, a la mediació i resolució pacífica dels conflictes, al desenvolupament d’hàbits de vida saludables i sostenibles, a l’ús segur de les tecnologies de la informació i la comunicació, a la gestió assertiva de les emocions i les relacions afectives amb els altres i amb el medi; a partir de propostes didàctiques d’aula interdisciplinàries i inserides en la vida del centre i el seu entorn, significatives per a l’alumnat, de manera que es promogui el desenvolupament d’una ciutadania global, conscient, lliure, empàtica, respectuosa, participativa i compromesa amb els reptes del segle XXI.

En la matèria Educació en Valors Cívics i Ètics es treballen un total de 4 competències específiques, que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

L’educació física en l’etapa d’educació secundària obligatòria dona continuïtat a la feina feta en l’etapa anterior i als reptes clau que s’hi van començar a abordar, que passen, entre d’altres, per aconseguir que l’alumnat consolidi un estil de vida actiu i saludable, el coneixement de la pròpia corporalitat, el desenvolupament de tots els processos de decisió que intervenen en la resolució de situacions motrius, el gaudi de les manifestacions culturals de caràcter motriu, l’ocupació del temps de lleure a través de la pràctica d’activitats físiques que siguin segures i sostenibles per combatre el sedentarisme o la consolidació de valors cívics i habilitats socials que han de ser presents per conviure en societat.

Tots aquests reptes contribueixen a construir i consolidar una sèrie de competències que utilitzen el cos i el moviment com a instruments d’aprenentatge, i que van molt més enllà de l’acció motriu, per bastir un veritable desenvolupament integral de l’alumnat, incorporant tot un seguit d’aprenentatges que han de perdurar al llarg de la vida.

Les competències establertes en el perfil competencial de l’educació primària posen les bases de sortida de l‘ensenyament bàsic, i aquestes últimes, al costat dels objectius generals d’aquesta etapa, han concretat el marc d‘actuació per definir una sèrie de competències específiques d’aquesta matèria. Les competències específiques de la matèria són el referent a seguir per desenvolupar una educació física significativa, útil, innovadora i alineada amb les necessitats actuals de la societat.

El currículum de l’àrea d’educació física s’estructura en cinc competències específiques. Aquestes recullen i sintetitzen aquests reptes per consolidar un estil de vida actiu i saludable que permeti a l’alumnat perpetuar-lo al llarg de la seva vida a través de la planificació autònoma i l’autoregulació de la pràctica física i de tots els components que afecten la salut.

El cos i el moviment, a partir de l’articulació de les capacitats motrius, juntament amb les habilitats motrius bàsiques i específiques s’han de desenvolupar a través de situacions motrius riques, de tipologia diversa, amb diferents variants i lògiques internes. Han de ser fites motrius que cadascú pugui assolir, tenint en compte el seu punt de partida, les seves potencialitats i les seves motivacions. S’han de dissenyar de manera que siguin de dificultat variable i prou obertes i flexibles per permetre diferents solucions i maneres diverses de donar-hi resposta, de tal manera que cadascú pugui adaptar-les a les seves característiques.

L’alumnat també haurà d’identificar, valorar i experimentar diferents activitats motrius culturals i artístiques, com a part rellevant del patrimoni cultural, expressiu i artístic, que poden convertir-se en objecte de gaudi i aprenentatge. Aquest coneixement en profunditat s’haurà de dirigir a ampliar els recursos expressius de l’alumnat i a fer-ho de manera creativa.

Per arribar a utilitzar l’entorn com a espai de trobada per a la pràctica d’activitats físiques és necessari proporcionar a l’alumnat una base de sabers relacionats amb el medi, tot identificant i donant a conèixer activitats en espais naturals o urbans que permetin complementar les tipologies d’activitats que es donen en contextos escolars i que es puguin practicar dins i fora de l’horari lectiu, fomentant-ne i promovent-ne la pràctica i la utilització. I tot això, de manera segura i sostenible en relació amb els mitjans i recursos emprats i respectuosa amb el medi on es duu a terme.

Per abordar exitosament les nombroses situacions motrius a les quals es veurà exposat l’alumnat al llarg de la seva vida cal ajudar-lo a desenvolupar de manera integral capacitats motrius, cognitives, afectives, motivacionals, de relacions interpersonals i d’inclusió social. L’alumnat també ha d’aprendre a gestionar les seves emocions i comprendre les dels altres, autoregular el seu comportament i emprar habilitats socials en contextos de pràctica motriu. Tanmateix, es desenvolupa el pensament crític envers el lloc que ocupa l’esport en les societats actuals, així com les seves implicacions econòmiques, polítiques, socials i en l’àmbit de la salut, prestant especial atenció a les conductes discriminatòries de qualsevol tipologia que es puguin donar en les diferents manifestacions fisicoesportives.

Els criteris d’avaluació són el referent per dur a terme el procés d’avaluació, en concretar el progressiu grau d’assoliment de les competències específiques de l’àrea. La relació que s’estableix entre els criteris d’avaluació i els sabers permet integrar i contextualitzar l’avaluació en el si de les situacions d’aprenentatge que es vagin plantejant al llarg de les diferents unitats didàctiques o projectes de l’etapa.

Les situacions d’aprenentatge, unitats didàctiques o projectes han d’integrar de forma planificada la priorització i formulació dels elements curriculars orientats a l’assoliment de les competències específiques. Tanmateix, les activitats plantejades s’han d’articular amb una tipologia variada i intencionada i amb elements plurals com són les diferents estratègies organitzatives de gestió de grup que afavoreixin l’autoestima, un clima afectiu d’aula i la participació de tot l’alumnat, atenent a la seva diversitat i inclusió. Serà igualment important tenir en compte la regulació dels processos comunicatius, el desenvolupament de les relacions interpersonals, la conversió d’espais i materials en oportunitats d’aprenentatge o la transferència de coneixement adquirit a d’altres contextos que permetin comprovar el valor del que s’ha après.

La materialització de tot aquest conjunt d’intencions es pot fer a través de l’aplicació o hibridació de diferents metodologies, estratègies i/o models pedagògics consolidats o emergents. Aquests s’han de seleccionar en funció dels objectius, del context, de la tipologia d’alumnat, dels sabers que es mobilitzen, però, sobretot, tenint clar per què i per a què s’utilitzen.

La tecnologia, que sovint contribueix al fet que l’alumnat mostri comportaments cada vegada més sedentaris, sobretot vinculats a l’ús de pantalles, també pot ser una eina molt útil al servei de l’educació física. La utilització responsable d’aparells, recursos i aplicacions digitals, com ara dispositius mòbils, polseres d’activitat, pulsímetres, codis QR, aplicacions orientades a la monitorització de la salut, de geolocalització, de realitat virtual o augmentada, entre altres, pot proporcionar un seguit de beneficis. Per exemple, pot estimular la motivació i la participació, reforçar i avaluar els aprenentatges, afavorir la reflexió, difondre i donar valor a pràctiques, registrar i recollir evidències quantitatives i qualitatives d’activitats físiques realitzades dins i fora del centre educatiu.

D’altra banda, la vinculació amb altres matèries és evident i plausible. Per això, és recomanable que el desenvolupament de les diferents situacions d’aprenentatge atengui a aquesta particularitat i incorpori enfocaments i projectes interdisciplinars en la mesura que sigui possible.

Podem trobar cinc blocs de sabers que han de desenvolupar-se en diferents contextos per tal de generar situacions d’aprenentatge globals, riques i variades. A conseqüència d’aquest plantejament, les unitats didàctiques o projectes que es dissenyin no han d’estar centrats exclusivament en un únic bloc de sabers bàsics, sinó que han d’integrar sabers procedents de diferents blocs. Per afavorir el procés de concreció curricular, els sabers inclosos en aquests blocs recullen els continguts bàsics a desenvolupar sense descriure pràctiques o manifestacions concretes i es deixa a criteri del professorat, en funció de la coherència i del seu context, la manera com es portin a la pràctica.

Al bloc vida activa i saludable hi ha sabers relacionats amb la condició física, la pràctica d’activitat física regular i els hàbits saludables, que aborden els components de la salut física i mental a través de relacions positives en contextos de pràctica fisicoesportiva, rebutjant els comportaments antisocials o contraris a la salut que poden produir-se en aquests àmbits. Tanmateix hi ha els sabers associats a l’alimentació, ergonomia, descans, primers auxilis i la prevenció de lesions, entre d’altres.

El bloc resolució de problemes en situacions motrius té un caràcter transdisciplinar i es desenvolupa a través d’alguns aspectes clau: l’ús eficient dels components qualitatius i quantitatius de la motricitat, la presa de decisions, els processos de creativitat motriu i la resolució de reptes i/o el desenvolupament de projectes motrius. Aquests sabers han de desenvolupar-se en contextos molt variats de pràctica que, en qualsevol cas, han de respondre a la lògica interna de l’acció motriu des de la qual s’han dissenyat els sabers: accions individuals, cooperatives, d’oposició i de col·laboració-oposició.

El bloc activitats motrius lúdiques, culturals i expressives abasta els següents components: balls i danses populars i l’expressió i la comunicació corporal.

El bloc interacció amb l’entorn en el temps de lleure incideix sobre la interacció amb el medi natural i urbà des d’una triple vessant: el seu ús des de la motricitat, la seva conservació des d’una visió sostenible i el seu caràcter compartit des d’una perspectiva comunitària de l’entorn.

El bloc valors, autoregulació emocional i interacció social en situacions motrius, d’una banda, se centra en el fet que l’alumnat desenvolupi els processos dirigits a regular la seva resposta emocional davant de situacions derivades de la pràctica d’activitat física i esportiva, mentre que, d’altra banda, incideix sobre el desenvolupament de les habilitats socials i el foment dels valors de les relacions constructives entre els participants en aquest tipus de contextos motrius.

Finalment, l’avaluació en educació física ha de ser reguladora, contínua, formadora i compartida, i estarà dirigida cap a la millora de l’aprenentatge de l’alumnat a través de la seva participació, reflexió i autoregulació. L’alumnat és avaluat en funció del grau d’assoliment dels criteris d‘avaluació que, al seu torn, concreten el desenvolupament de les competències específiques de la matèria.

En la matèria Educació Física es treballen un total de 5 competències específiques, que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

En la societat actual, les produccions artístiques, visuals i audiovisuals són més diverses que mai. Conèixer-ne la naturalesa, el context i la funció per a la qual s‘han creat és clau per entendre la societat en tota la seva complexitat i per desenvolupar un esperit reflexiu i crític que permeti la transformació d’aquesta societat.

Amb l’avenç de la tecnologia, la imatge és omnipresent al nostre entorn, als mitjans de comunicació, als dispositius tecnològics, entre d’altres, amb finalitats molt diverses. El seu ús i aplicació és essencial en molts camps, com ara les matemàtiques, la ciència, la tecnologia, l’art i el disseny, per comunicar, explicar i representar idees, conceptes, processos, fenòmens i emocions.

L’Educació Plàstica, Visual i Audiovisual és una matèria que ha de cursar tot l’alumnat de primer a tercer d’ESO, que dona continuïtat al treball realitzat en l’etapa anterior, aprofundint en el coneixement de les manifestacions artístiques i en el desenvolupament del pensament creatiu en tots els seus vessants, des d’una perspectiva més reflexiva i crítica.

A quart d’ESO, la matèria Expressió Artística, de caràcter optatiu, garanteix la continuïtat del treball de les competències artístiques en situacions més complexes i més semblants a contextos reals. A aquesta matèria hi pot accedir l’alumnat amb diferents perfils i motivacions relacionades amb l’ús dels llenguatges artístics en els seus àmbits d’aplicació, per desenvolupar una visió creativa i/o valorar les oportunitats professionals que comporta.

L’Educació Plàstica, Visual i Audiovisual desenvolupa competències específiques per comprendre i valorar les diferents produccions artístiques, com a font d’aprenentatge i gaudi. També implica crear produccions visuals, plàstiques i audiovisuals, amb finalitats diferents, fent un ús integrat del coneixement.

L’anàlisi de les manifestacions culturals i artístiques de diferents èpoques i societats, tenint en compte el context en què es van crear, contribuirà al coneixement de la societat i la valoració del patrimoni cultural. Oferirà a l’alumnat l’oportunitat de familiaritzar-se amb nombrosos referents i establir vincles entre diferents llenguatges i disciplines, facilitarà l’enriquiment de les seves pròpies creacions, la percepció reflexiva de les produccions artístiques i la capacitat d’apreciar-les.

En el desenvolupament d’una proposta creativa es duran a terme fases de recerca d’informació, reflexió, anàlisi, expressió d’opinions, treball col·laboratiu, avaluació, autoavaluació i exercici del judici crític. Caldrà, doncs, que l’alumnat s’informi i es qüestioni sobre la situació a què s’enfronta, i haurà d’investigar les solucions que altres artistes han donat al llarg de la història davant aquests mateixos interrogants.

Durant el procés creatiu, serà important també distingir la creació d’imatges personals, amb finalitats expressives i emocionals pròpies, d’aquelles produccions artístiques que tinguin uns propòsits comunicatius concrets, i que impliquin un missatge i uns destinataris prèviament definits. En tots dos casos, es prestarà especial atenció a l’originalitat, a l’espontaneïtat en l’exteriorització d’idees i sentiments, a l’experimentació, la innovació i a la recerca de solucions tècniques i comunicatives. Per a això serà indispensable apropiar- se i controlar els aspectes tècnics de diferents disciplines, els seus mitjans, eines i llenguatges.

A través de la realització de projectes disciplinaris o transdisciplinaris, l’alumnat posarà en marxa el seu pensament divergent i analític, aplicant de manera integrada tots els coneixements, fomentant l’autonomia, el desenvolupament de valors i la construcció de la seva identitat. Al llarg del procés aprendrà a ser responsable de les seves decisions, a tenir en compte l’opinió dels altres, augmentant el sentit de compromís i la capacitat de treball col·laboratiu.

Les competències s’han de treballar a partir de situacions d’aprenentatge, en contextos reals o significatius, que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers, les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, en diferents situacions, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells. En un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques.

Els criteris d’avaluació, vinculats directament a les competències específiques, expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, mesuren el grau de desenvolupament d’aquestes competències i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la manera de fer-ho.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat.

Els sabers, tant per a la matèria Educació Plàstica, Visual i Audiovisual com per la matèria Expressió Artística, es troben estructurats en tres blocs, que inclouen coneixements, destreses i actituds. S’opta per formular els sabers lligats a una capacitat i en un context en el qual s’han de desenvolupar. Els sabers s’agrupen en tres blocs que es descriuen a continuació.

- Elements del llenguatge visual. Experimentació i possibilitats. En aquest bloc es tracten tots els sabers referents als aspectes formals de les produccions artístiques i a les característiques dels diferents llenguatges quant a aspectes tècnics, constructius, comunicatius i funcionals. Els sabers d’aquest bloc serveixen per entendre els elements i la sintaxi del llenguatge visual.

- Creació artística. Tècniques, procediments i processos. Aquest bloc fa referència a la producció artística, tant en el procés com en la concreció, destacant l’ús del llenguatge visual i les finalitats comunicatives, les tècniques i els mitjans, les metodologies de treball i les actituds necessàries per desenvolupar projectes artístics i transdisciplinaris.

Els sabers d’aquest bloc serveixen per crear produccions artístiques.

- Manifestacions artístiques contemporànies i del patrimoni cultural. Anàlisi i apreciació estètica. El tercer bloc s’ocupa de la comprensió i anàlisi de les produccions artístiques, des de diverses perspectives, i la seva valoració com a patrimoni cultural i font d’aprenentatge. Els sabers d’aquest bloc serveixen per conèixer i entendre les produccions.

A través de les matèries Educació Plàstica, Visual i Audiovisual i Expressió Artística, l’alumnat desenvoluparà diverses habilitats, estratègies, valors i actituds, per a la recerca d’informació, la reflexió i l’anàlisi de la realitat, l’expressió d’opinions i emocions, la col·laboració, el respecte a les diferències i la consciència dels reptes de la societat actual, contribuint a l’assoliment de les competències clau del perfil de sortida.

En les matèries Educació Plàstica, Visual i Audiovisual i Expressió Artística es treballen un total de 6 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

L’emprenedoria pren importància en l’actualitat com a iniciativa que anima a buscar oportunitats i idees que contribueixin a satisfer les necessitats detectades en l’entorn, desenvolupant estratègies per dur aquestes idees a l’acció. Un emprenedor genera valor per als altres, innova i millora el benestar personal, social i cultural.

La matèria optativa d’Emprenedoria de primer a tercer d’ESO té una triple finalitat:

En primer lloc, promoure l’esperit emprenedor, que ha de cristal·litzar en una cultura d’emprenedoria personal, social i empresarial més innovadora. Per a això, cal que l‘alumnat faci una anàlisi precisa de si mateix i, a partir d’aquest autoconeixement, adquireixi formació, desenvolupi les habilitats personals i socials, així com les estratègies necessàries per afrontar reptes, gestionar la incertesa i prendre decisions adequades per portar el projecte emprenedor a la realitat.

En segon lloc, contribuir a fer que l’alumnat comprengui que l’emprenedor ha d’obrir-se camí en un context global en què els elements s’interrelacionen. Això requereix explorar l’entorn, analitzant els diferents àmbits (social, cultural, artístic i empresarial) per identificar necessitats i oportunitats que puguin sorgir, seleccionar els recursos humans, materials, immaterials i digitals necessaris, i aplicar-los a la implantació d’un projecte personal o professional amb una visió emprenedora.

En tercer lloc, aconseguir que l’alumnat transfereixi els aprenentatges a la pràctica, desenvolupant un projecte emprenedor que suposi una solució innovadora i de valor per a la societat.

Aquesta matèria es desenvolupa a partir d’aprenentatges significatius, funcionals i d’interès per a l’alumnat, proporcionant sabers específics i tècnics per examinar, de manera crítica, la societat en què vivim, posant en primer pla la importància d’estimular el seu esperit emprenedor, i un mètode de treball creatiu i basat en la validació constant. Així mateix, permet materialitzar idees i solucions innovadores i sostenibles que donin resposta a les necessitats de l’entorn des d’una visió creativa, informada i de servei als altres. També contribueix a potenciar les habilitats de comunicació per explicar i transferir les solucions a contextos reals i fomentar el treball solidari i col·laboratiu.

Hi ha una vinculació directa amb l’etapa de primària, en els principis pedagògics de la qual s’explicita la potenciació de l’aprenentatge significatiu per al desenvolupament de les competències que promoguin l’autonomia i la reflexió. A més, hi ha continuïtat entre aquesta matèria i el desenvolupament, en l’etapa de primària, de dues competències clau, vinculades al perfil competencial de sortida de l’alumnat. D’una banda, la competència emprenedora, estretament relacionada a aquesta matèria, que requereix saber que hi ha diferents contextos i oportunitats per materialitzar les idees en accions, comprendre l’economia i els diferents plantejaments de planificació i gestió de projectes, i mostrar una actitud emprenedora. D’altra banda, la competència personal, social i d’aprendre a aprendre que suposa adquirir habilitats per fer front a la incertesa i la complexitat, gestionar els conflictes, reflexionar de manera crítica i adoptar decisions, i col·laborar en equip i negociar; per a això és necessari, a més, mostrar tolerància, expressar i comprendre punts de vista diferents, inspirar confiança i sentir empatia, aspectes que defineixen el caràcter emprenedor.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, amb la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àmbit o la matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

El desenvolupament de les competències específiques es basa en les competències clau i en els sabers de la matèria, que es troben estructurats en tres blocs que inclouen els coneixements, les destreses i les actituds imprescindibles; per aquesta raó s’opta per formular els sabers lligats a una capacitat i en un context en el qual s’han de desenvolupar. El professorat pot desenvolupar un context alternatiu, si ho considera adient.

El primer bloc de sabers es relaciona amb l’anàlisi i el desenvolupament del perfil emprenedor posant l’accent en el coneixement d’un mateix, el desenvolupament d’habilitats personals i estratègies de gestió per fer front a contextos canviants i incerts en què emprendre.

El segon tracta de l’anàlisi dels diferents entorns (econòmic, empresarial, social, cultural i artístic), així com del desenvolupament d’estratègies d’exploració que permetin a l’alumnat identificar necessitats i buscar oportunitats que sorgeixin, fent-los conscients que l’entorn condicionarà la realització dels seus projectes personals i professionals.

El tercer es vincula a la captació i gestió de recursos humans, materials, immaterials i digitals com a elements necessaris perquè un projecte emprenedor es porti a la realitat. S’aborden qüestions com fonts de finançament i recursos financers, i es porta a terme un projecte emprenedor, emprant metodologies actives d’ideació i prototipat.

La matèria d’Emprenedoria està plantejada com a matèria optativa d’oferta obligatòria de primer a tercer curs de l’educació secundària obligatòria i vol garantir dos objectius:

En primer lloc, que l’alumnat adquireixi una formació per desenvolupar-se i assumir riscos de manera responsable en la seva vida quotidiana i pugui gestionar i portar a l’acció de manera viable projectes vitals, professionals i empresarials.

En segon lloc, que l’alumnat busqui solucions innovadores i sostenibles per afrontar els reptes proposats, a través d’estratègies de gestió del coneixement, de l’autoconeixement i de la col·laboració amb els altres.

Els criteris d’avaluació establerts per a aquesta matèria van dirigits a conèixer el grau de competència que l’alumnat hagi assolit, és a dir, l’acompliment en el camp cognitiu, instrumental i actitudinal, a través de la mobilització dels sabers per a la seva aplicació a l’àmbit personal, social i acadèmic, orientats a una futura projecció professional.

Es proposa la concreció curricular d’aquesta matèria des d’una perspectiva teoricopràctica aplicant els sabers al desenvolupament d’un projecte emprenedor en cadascuna de les seves fases. D’aquesta manera, els aprenentatges es construeixen en idees des de l’acció. L’alumnat idearà, gestionarà recursos, desenvoluparà prototips, els comunicarà per explicar i transferir les solucions a contextos reals i prendrà decisions en un ambient flexible i obert que li permeti desplegar les seves aptituds i potenciar les seves destreses i actituds emprenedores, tot treballant en equip. Aquesta dinàmica de treball genera una cultura creativa i col·laborativa adreçada a crear valor per a la societat.

En la matèria Emprenedoria es treballen un total de 5 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

L’economia està present en tots els aspectes de la vida, d’aquí la importància que l’alumnat adquireixi coneixements econòmics i financers que li permetin estar informat per prendre decisions i realitzar una adequada gestió dels recursos individuals i col·lectius, contribuint així a la millora en la seva qualitat de vida i el benestar social.

En l’actualitat, l’economia i les finances, a més de donar a conèixer els elements i les regles que expliquen els esdeveniments econòmics i les conseqüències que es deriven de les decisions financeres, projecten uns valors relacionats amb la solidaritat entre persones, la gestió dels recursos i de la desigualtat i la importància de la sostenibilitat, entre d’altres. En aquest sentit, pren importància el paper de l’emprenedoria com a iniciativa que anima a buscar oportunitats i idees que contribueixin a satisfer les necessitats detectades en l’entorn, desenvolupant estratègies per dur aquestes idees a l’acció. Un emprenedor genera valor per als altres, innova i millora el benestar personal, social i cultural.

La matèria Emprenedoria de quart d’ESO té una triple finalitat:

En primer lloc, promoure l’esperit emprenedor, que ha de cristal·litzar en una cultura d’emprenedoria personal, social i empresarial més innovadora. Per a això, cal que l’alumnat faci una anàlisi precisa de si mateix i, a partir d’aquest autoconeixement, adquireixi formació, desenvolupi les habilitats personals i socials, així com les estratègies necessàries per afrontar reptes, gestionar la incertesa i prendre decisions adequades per portar el projecte emprenedor a la realitat.

En segon lloc, contribuir a fer que l’alumnat comprengui que l’emprenedor ha d’obrir-se camí en un context global en què els elements s’interrelacionen. Això requereix explorar l’entorn, analitzant des d’una perspectiva econòmica els diferents àmbits —social, cultural, artístic i empresarial—, per identificar necessitats i oportunitats que puguin sorgir, seleccionar els recursos humans, materials, immaterials i digitals necessaris, i aplicar-los a la implantació d’un projecte personal o professional amb una visió emprenedora.

En tercer lloc, aconseguir que l’alumnat transfereixi els aprenentatges a la pràctica desenvolupant un projecte emprenedor que abasti tot el procés, des de la ideació fins a l’elaboració del prototip final, i la presentació d’aquest en l’entorn, entenent que el prototip pot ser qualsevol resultat —un bé o un servei— que suposi una solució innovadora i de valor per al repte triat.

Aquesta matèria es desenvolupa a partir d’aprenentatges significatius, funcionals i d’interès per a l’alumnat, proporcionant sabers específics i tècnics per examinar, de manera crítica, la societat en què vivim, posant en primer pla la importància d’estimular el seu esperit emprenedor, els seus coneixements econòmics i financers i un mètode de treball creatiu, i basat en la validació constant. Així mateix, permet materialitzar idees i solucions innovadores i sostenibles que donin resposta a les necessitats de l’entorn des d’una visió creativa, informada i de servei als altres. També contribueix a potenciar les habilitats de comunicació per explicar i transferir les solucions a contextos reals i fomentar el treball solidari i col·laboratiu.

Hi ha una vinculació directa amb l’etapa de primària, en els principis pedagògics de la qual s‘explicita la potenciació de l’aprenentatge significatiu per al desenvolupament de les competències que promoguin l’autonomia i la reflexió. A més, hi ha continuïtat entre aquesta matèria i el desenvolupament, en l’etapa de primària i en els tres primers cursos d’educació secundària obligatòria, de dues competències clau, vinculades al perfil competencial de sortida de l’alumnat. D’una banda, la competència emprenedora, estretament relacionada a aquesta matèria, que requereix saber que hi ha diferents contextos i oportunitats per materialitzar les idees en accions, comprendre l’economia i els diferents plantejaments de planificació i gestió de projectes, i mostrar una actitud emprenedora. D’altra banda, la competència personal, social i d’aprendre a aprendre que suposa adquirir habilitats per fer front a la incertesa i la complexitat, gestionar els conflictes, reflexionar de manera crítica i adoptar decisions, i col·laborar en equip i negociar; per a això és necessari, a més, mostrar tolerància, expressar i comprendre punts de vista diferents, inspirar confiança i sentir empatia, aspectes que defineixen el caràcter emprenedor.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea/matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

El desenvolupament de les competències específiques es basa en les competències clau i en els sabers de la matèria, que es troben estructurats en quatre blocs que inclouen els coneixements, les destreses i les actituds imprescindibles; per aquesta raó s’opta per formular els sabers lligats a una capacitat i en un context en el qual s’han de desenvolupar. El professorat pot desenvolupar un context alternatiu, si ho considera adient.

El primer bloc de sabers es relaciona amb l’anàlisi i desenvolupament del perfil emprenedor posant l’accent en el coneixement d’un mateix, el desenvolupament d’habilitats personals i estratègies de gestió per fer front a contextos canviants i incerts en què emprendre.

El segon es tracta de l’anàlisi dels diferents entorns —econòmic, empresarial, social, cultural i artístic— així com del desenvolupament d’estratègies d’exploració d’aquests entorns, que permetin a l‘alumnat identificar necessitats i buscar oportunitats que en sorgeixin, fent-los conscients que l’entorn condicionarà la realització dels seus projectes personals i professionals.

El tercer es vincula a la captació i gestió de recursos humans, materials, immaterials i digitals com a elements necessaris perquè un projecte emprenedor es faci realitat.

D’aquesta manera, s’aborden qüestions com fonts de finançament i recursos financers, formació i funcionament d’equips de treball.

El quart i últim bloc està associat a conèixer el mètode de realització d’un projecte emprenedor des de la fase d’ideació fins a l’execució i validació del prototip final. En aquest procés l’alumnat es familiaritzarà amb metodologies actives a utilitzar en la ideació i el prototipat.

La matèria Emprenedoria està plantejada com a matèria d’opció a quart curs de l’educació secundària obligatòria, i vol garantir, des de l‘ensenyament obligatori, dos objectius:

En primer lloc, que l’alumnat compti amb una educació econòmica i financera per desenvolupar-se i assumir riscos de manera responsable en la seva vida quotidiana i pugui gestionar i portar a l’acció de manera viable projectes vitals, professionals i empresarials, si així ho desitja.

En segon lloc, que l’alumnat busqui solucions innovadores i sostenibles per afrontar els reptes proposats, a través d’estratègies de gestió del coneixement, de l’autoconeixement i de la col·laboració amb els altres.

Els criteris d’avaluació establerts per a aquesta matèria van dirigits a conèixer el grau de competència que l’alumnat hagi adquirit, és a dir, l’acompliment en l’àmbit cognitiu, instrumental i actitudinal, a través de la mobilització dels sabers per a la seva aplicació a l‘àmbit personal, social i acadèmic, orientats a una futura projecció professional.

Es proposa la concreció curricular d’aquesta matèria des d’una perspectiva teoricopràctica aplicant els sabers al desenvolupament d’un projecte emprenedor en cadascuna de les seves fases. D’aquesta manera, els aprenentatges es construeixen en i des de l’acció. L’alumnat idearà, gestionarà recursos, desenvoluparà prototips, participarà en la seva validació iterativa, els comunicà per explicar i transferir les solucions a contextos reals i prendrà decisions en un ambient flexible i obert que li permeti desplegar les seves aptituds, potenciar les seves destreses i actituds emprenedores, tot treballant en equip. Aquesta dinàmica de treball genera una cultura creativa i col·laborativa adreçada a crear valor per a la societat.

En la matèria optativa de quart d’ESO Emprenedoria es treballen un total de 10 competències específiques, que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

Vivim en un món caracteritzat per la proliferació constant d’informació i per la interconnexió de realitats, discursos i individus. Aquesta complexitat fa més necessari que mai el desenvolupament d’un seguit de competències que ajudin les persones a orientar-se, a analitzar críticament la informació i a pensar amb altres els reptes que compartim com a societat. En aquest context, la formació filosòfica esdevé un pilar fonamental per encarar la complexitat i per pensar amb rigor, críticament i creativament el nostre món. El fet de disposar d’una formació filosòfica permet a les persones formar-se i tenir instruments, criteris i conceptes per entendre el món i intervenir-hi. Així, lluny de ser un mer compendi erudit de coneixements, la matèria de Filosofia ha de representar per als i les alumnes un estimulant exercici de descobriment del conjunt d’idees i valors que sustenten tant la seva manera de ser, com la de la seva pròpia època i entorn social, com també una caixa d’eines que els ajudi a pensar més profundament i amb més rigor.

En els seus orígens la filosofia neix com un intent racional de dotar de sentit el món i com un art del fet de saber viure, i abordar amb altres els sentits d’un món que ens és comú. La filosofia parteix d’un cert estranyament sobre el món: el qüestionament, el dubte, la formulació de bones preguntes (que ens ajudin a seguir pensant) i l’anàlisi crítica de la informació són elements que li són inherents i són, alhora, fonamentals per aprendre a pensar de manera crítica, lògica i rigorosa, un objectiu primordial de la matèria de filosofia, però que alhora contribueix de manera decisiva al desenvolupament de les competències bàsiques.

La visió de la filosofia que planteja aquesta matèria és la d’una disciplina que ens ajuda a pensar la realitat, el món i la manera de viure-hi, prenent-ne la distància necessària per identificar les trampes i els errors, els prejudicis, els estereotips i els dogmatismes que amaguen els discursos que l’expliquen i el regulen. En un món en què les teories de la conspiració, les fakenews, els dogmatismes i sectarismes, les pseudociències i la postveritat es repliquen amb força i tenen conseqüències socials i ètiques rellevants, cal desenvolupar la capacitat de pensar críticament per tal de poder viure-hi de manera més lliure, ètica i compromesa.

En aquest curs interessa constatar la pervivència d’alguns problemes filosòfics que a hores d’ara continuen interpel·lant-nos. No es tracta de fer un plantejament sistemàtic de la història de la filosofia, sinó d’abordar alguns dels problemes i conceptes que s’han plantejat al llarg de la història i que continuen sent rellevants en el nostre present.

Revisitar els clàssics per abordar els problemes actuals ens permet comprovar que altres ja hi han pensat abans, construir el nostre pensament a partir dels altres i distanciar-nos d’una visió solipsista: pensar de manera crítica és també pensar en diàleg amb altres.

Però en aquesta manera d’abordar els problemes filosòfics cal també posar especial cura a treure a la llum altres veus poc presents en la tradició filosòfica més ortodoxa, no sols per una qüestió de restitució o justícia, sinó també perquè la seva absència condiciona el que entenem per filosofia. És important incorporar les dones filòsofes i altres veus minoritzades per la tradició que ens permetin eixamplar la xarxa de veus que ens ajuden a elaborar els sentits de l’experiència humana individual i col·lectiva, i contextualitzar la filosofia acadèmica en una visió etnocèntrica i androcèntrica.

I en aquesta interrogació pel món i per la manera de viure-hi, el procés sempre és en diàleg: en diàleg amb la tradició filosòfica i amb altres camps de saber com ara la ciència, la tecnologia, la literatura i l’art. A aquest diàleg diacrònic s’hi suma el diàleg sincrònic a l’aula. En aquest sentit, el grup classe s’ha de constituir com a comunitat dialògica, en què el pensament es construeix interpersonalment.

Juntament amb la comunicació oral, l’escriptura és també un lloc d’interpel·lació i de trobada, un mitjà per comunicar idees o coneixements, i també la base amb què s’elaboren conceptes i problemes. Aprendre a escriure forma part del procés d’aprendre a pensar millor en la mesura que ens ajuda a identificar i desenvolupar el propi marc conceptual.

Les quatre competències de la matèria descrites en el present document fan referència, doncs, a aquest conjunt d’idees.

Acompanyant les competències específiques d’aquesta matèria es troben els criteris d’avaluació. Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desplegar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. El professorat haurà de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat.

Amb aquestes quatre competències es pretén desenvolupar i concretar una visió competencial de la filosofia que doni conceptes i instruments a l’alumnat per analitzar i pensar qüestions rellevants per a l’experiència humana i per al món en què vivim, tot insinuant maneres d’intervenir-hi.

El desenvolupament de les competències específiques es basa en les competències clau i en els sabers de la matèria, que es troben estructurats en quatre blocs que responen a quatre preguntes fonamentals de la filosofia: Què és l’ésser humà? Què puc saber? Com he d’actuar? I Com podem viure junts? Recollint el caràcter competencial del currículum, s’opta per formular els sabers lligats a una capacitat i en un context en el qual s’han de desenvolupar. El professorat pot desenvolupar un context alternatiu, si ho considera adient.

En el bloc 1 es tracten qüestions bàsiques d’antropologia filosòfica. En el bloc 2 s’aborda l’especificitat de la filosofia i es plantegen qüestions bàsiques relacionades amb la teoria del coneixement. Interessa que l’alumnat tingui els instruments i les estratègies per distingir els discursos que aporten certesa, donant un pes important també a la ciència. La capacitat d’argumentar, detectar fal·làcies i desenvolupar les pròpies tesis forma part també d’aquest bloc. En el bloc 3 es tracten qüestions vinculades a l’ètica des d’una perspectiva filosòfica i, finalment, en el bloc 4 es treballen els conceptes i els instruments necessaris per abordar problemes complexos des d’una perspectiva filosòfica.

El que pretén el currículum de la matèria de Filosofia és aportar a l’alumnat les eines bàsiques per pensar i desenvolupar les seves idees de manera més rigorosa sobre problemes complexos que caracteritzen la història de la filosofia i també la seva realitat més propera. Les eines que proporciona aquest currículum conviden al desenvolupament de projectes i a la cooperació interdisciplinària i entre diferents individus o entitats, amb especial atenció a les problemàtiques més importants del nostre present. Es tracta de plantejar a l’alumnat preguntes i situacions problemàtiques com a reptes engrescadors que els creïn necessitat d’aprenentatge i de pensament profund i que els permeti transformar les seves idees en posicionaments i accions en l’exercici d’una ciutadania crítica i responsable. La contextualització de preguntes o reptes, els dilemes morals, la problematització de conceptes i idees filosòfiques, els conflictes cognitius i els debats i seminaris són algunes de les estratègies metodològiques que ens poden ajudar a desenvolupar les competències pròpies de la matèria. També és interessant recórrer a la creació literària, teatral, plàstica i audiovisual amb la intenció d’ampliar els llenguatges expressius i abordar les preguntes o reptes plantejats des de diferents perspectives i llenguatges.

Això confereix a l’aprenentatge de la filosofia un caràcter rellevant, holístic i integrat, que enriqueix la significativitat i prepara l’alumnat per afrontar amb criteri la seva incorporació activa com a adult a la societat.

En la matèria Filosofia es treballen un total de 4 competències específiques, que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

Entre les finalitats de les matèries de Física i Química de l’educació secundària obligatòria hi ha la presa de consciència, per part de l’alumnat, de la contribució d’aquestes ciències a la millora de la qualitat de vida i al desenvolupament sostenible, així com la de despertar la curiositat, desenvolupar l’actitud crítica, el pensament i les destreses científiques, la valoració del paper de la ciència, la igualtat d’oportunitats entre gèneres i fomentar les vocacions científiques, especialment entre els i les alumnes.

La Física i la Química de primer a tercer de l’educació secundària obligatòria és una matèria que ha de cursar tot l’alumnat i que estableix algunes de les bases mínimes per a l’alfabetització científica i la participació plena en la societat. A quart d’educació secundària obligatòria la Física i la Química és de caràcter opcional i el seu currículum es correspon amb una ampliació de la matèria de primer a tercer. Ambdues matèries contribueixen a satisfer diversos objectius de l’educació secundària obligatòria i al desenvolupament de les vuit competències clau.

En les matèries de Física i Química es treballen un total de sis competències específiques que són la concreció dels descriptors definits al perfil competencial de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic. Aquestes competències específiques es poden resumir en: interpretació i predicció de fenòmens mitjançant la física i la química, recerques en l’àmbit escolar, generació i interpretació de dades científiques, cerca i gestió d’informació, preservació de la salut i la sostenibilitat i la construcció del coneixement científic.

Des de les matèries de Física i Química, la ciència es presenta com un procés col·lectiu i interdisciplinari i en construcció contínua, que té un paper molt rellevant en el progrés de la societat. En aquest sentit, l’enfocament d’aquestes matèries dona protagonisme als nois i noies en el treball mitjançant metodologies pròpies de la ciència per desenvolupar processos cognitius associats al pensament científic.

A les aules de ciències els i les alumnes es formulen preguntes i se cerquen respostes fonamentades en els problemes plantejats, a partir de l’observació directa o indirecta del món en situacions i contextos habituals, de la recerca d’evidències i de la indagació i la interpretació crítica, basada en coneixements científics, de la informació de diverses fonts.

L’enfocament de les matèries científiques ha d’afavorir que l’alumnat sigui conscient dels aspectes comuns entre la biologia, la geologia, la física i la química. Les matèries científiques comparteixen metodologies i maneres de treballar que són transversals, com ara identificar regularitats en diferents fenòmens, relacionar les causes i els efectes i investigar els canvis, entre d’altres.

La matèria de física i química contribueix a millorar les destreses en la gestió de la informació, atès que algunes competències específiques es relacionen amb interpretar dades científiques i seleccionar, contrastar, organitzar i avaluar críticament informació. La matèria també contribueix a l’aplicació de sabers diversos, com en el cas de les recerques, la resolució de problemes o en la interpretació de fenòmens naturals i processos de la vida quotidiana relacionats amb la física i la química.

Tots aquests aprenentatges s’han d’aplicar a contextos i situacions reals i problemàtiques actuals, han de permetre revisar i avaluar idees, pensaments o raonaments, fent propostes d’acció justificades i coherents amb els arguments enunciats i fonamentades en la física i la química. En aquest sentit, els objectius de desenvolupament sostenible proporcionen aquestes situacions, especialment en els casos següents:

ODS 6. Aigua neta i sanejament. Garantir la disponibilitat i una gestió sostenible de l’aigua i de les condicions de sanejament.

ODS 7. Energia neta i assequible. Garantir l’accés de totes les persones a fonts d’energia assequibles, fiables, sostenibles i renovables.

ODS9. Innovació i infraestructures. Construir infraestructures resistents, promoure una industrialització inclusiva i sostenible i fomentar la innovació.

ODS 11. Ciutats i comunitats sostenibles. Aconseguir que les ciutats i els assentaments humans siguin inclusius, segurs, resilients i sostenibles.

ODS 12. Consum i producció responsables. Garantir modalitats de consum i producció sostenibles.

ODS13. Acció climàtica. Adoptar mesures urgents per combatre el canvi climàtic i els seus efectes.

Entre altres aportacions, les matèries de Física i Química de l’educació secundària obligatòria ajuden a raonar sobre els fenòmens de l’entorn natural i tecnocientífic que contribueixin a millorar la qualitat de vida i a la preservació del medi ambient, amb compromís ciutadà per al bé comú a través dels objectius de desenvolupament sostenible, adoptant actituds com el consum responsable, la cura mediambiental, el desenvolupament cientificotecnològic sostenible i el respecte cap a altres éssers vius.

L’ensenyament-aprenentatge d’aquestes matèries també permet consolidar els hàbits d’estudi, fomentar la tolerància, la solidaritat i la cooperació, millorar les habilitats i promoure el perfeccionament lingüístic, en ser la col·laboració i la comunicació part essencial de les metodologies de treball científic. Des d’aquestes matèries es promou que aquesta comunicació i col·laboració es faci utilitzant diferents formats i vies, en particular els espais virtuals de treball remot. També es fomenta el tracte igualitari i el rebuig cap a actituds de discriminació basades en el gènere o en altres factors.

De la mateixa manera, la naturalesa científica d’aquestes matèries contribueix a despertar en l’alumnat una actitud creativa i emprenedora, que és l’essència mateixa de totes les ciències. Es promou, per tant, la investigació mitjançant l’observació, l’experimentació i la cerca de proves, així com la consulta de diferents fonts per resoldre qüestions o contrastar hipòtesis de manera individual i col·laborativa.

Les principals fonts fiables d’informació són accessibles a través d’Internet, on conviuen amb informacions esbiaixades, incompletes o falses. Per això també des d’aquestes matèries es fomenta l’ús responsable i crític de les tecnologies de la informació i la comunicació.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea/matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

Pel que fa als sabers de la matèria de Física i Química de primer a tercer de l’educació secundària obligatòria, hi ha una continuïtat amb alguns aprenentatges de l’àrea de Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural de l’educació primària.

Tot seguit, es descriuen els blocs de sabers que es treballaran al llarg de l’educació secundària obligatòria.

Els sabers d’aquesta matèria inclouen coneixements, destreses i actituds bàsiques d’aquestes àrees de coneixement i es troben estructurats en els que tradicionalment han estat els grans blocs de coneixement de la física i la química: la matèria, l’energia, la interacció i el canvi. A més, aquest currículum proposa l’existència d’un bloc, habilitats científiques bàsiques, de sabers comuns que fan referència a les metodologies de la ciència i a la seva importància en el desenvolupament d’aquestes àrees de coneixement. En aquest bloc s’estableix, a més, la relació de la ciència amb una de les seves eines més potents, les matemàtiques, que ofereixen un llenguatge de comunicació formal i que inclouen els coneixements previs de l’alumnat i els que s’adquireixen al llarg d’aquesta etapa educativa.

En el bloc la matèria l’alumnat treballa els coneixements bàsics sobre la constitució de la matèria formada pels elements químics, relacionant les propietats de les substàncies elementals i compostes, a escala macroscòpica i submicroscòpica, amb diferent grau d’aprofundiment per connectar-los amb els cursos posteriors.

En el bloc l’energia l’alumnat aprofundeix en els coneixements que va adquirir en l’educació primària, com les fonts d’energia i els seus usos pràctics, o els conceptes bàsics sobre les formes d’energia. Adquireix, a més, en aquesta etapa les destreses i les actituds que estan relacionades amb el desenvolupament social i econòmic del món real i les seves implicacions mediambientals.

En el bloc interacció es descriuen quins són els efectes principals de les interaccions fonamentals de la natura i es fa l’estudi bàsic de les principals forces del món natural, així com de les seves aplicacions pràctiques en camps com ara la cinemàtica, l’astronomia, l’esport, l’enginyeria, l’arquitectura o el disseny.

Finalment, el bloc canvis aborda les principals transformacions físiques i químiques dels sistemes materials i naturals, així com els exemples més freqüents de l’entorn i les seves aplicacions i contribucions a la creació d’un món millor.

Tots aquests elements curriculars, competències específiques, criteris d’avaluació i sabers bàsics estan relacionats entre si formant un tot que dota el currículum d’aquesta matèria d’un sentit integral i holístic, relació a la qual també hauria d’aspirar qualsevol programació d’aula.

La construcció de la ciència i el desenvolupament del pensament científic en l’adolescència parteix del plantejament de qüestions científiques basades en l’observació directa o indirecta del món en situacions i contextos habituals, en el seu intent d’explicació a partir del coneixement, de la recerca d’evidències i de la indagació i en la correcta interpretació de la informació que diàriament arriba al públic en diferents formats a partir de diferents fonts. Per això, l’enfocament de les matèries de física i química al llarg d’aquesta etapa educativa ha d’incloure un tractament experimental i pràctic amb relació als coneixements conceptuals, que ampliï l’experiència de l’alumnat i que permeti fer connexions amb situacions quotidianes, fet que contribuirà de forma significativa a fer que tots desenvolupin les destreses característiques de la ciència. D’aquesta manera es pretén potenciar la creació de vocacions científiques en l’alumnat per aconseguir que hi

hagi un nombre més gran d’estudiants que optin per continuar la seva formació en itineraris científics en les etapes educatives posteriors i proporcionar al seu torn una completa base científica per a aquells estudiants que vulguin cursar itineraris no científics.

Els sabers esmentats anteriorment s’adquireixen lligats al desenvolupament de les competències específiques de la matèria que és la veritable finalitat, perquè aquestes contribueixen al perfeccionament de les competències clau. En altres paraules, els sabers formen part de les competències específiques, i el seu aprenentatge va lligat al desenvolupament competencial, als sabers i a les competències, i no poden treballar-se de forma excloent.

Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament de les competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de la matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge. Les competències i els sabers s’han de treballar en forma de situacions d’aprenentatge o activitats amb un objectiu clar, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió i la col·laboració. Amb aquesta finalitat es recomana el treball interdisciplinari, que afavoreix la comprensió més profunda d’aquesta matèria, i connecta cap a altres branques del coneixement amb què es vincula. En conclusió, la Física i la Química de primer a tercer i de quart d’educació secundària obligatòria treballa sabers de les ciències experimentals fonamentals com a via per al desenvolupament de les competències bàsiques i pretén com a fi últim una plena integració ciutadana de l’alumnat en l’àmbit professional, social i emocional.

En la matèria Física i Química es treballen un total de 6 competències específiques, que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

L’àmbit educatiu és un pilar que contribueix al fet que els i les alumnes desenvolupin plenament la seva personalitat, reforcin la seva autonomia i el coneixement de si mateixos i de l’entorn en el qual hauran de viure i obrir-se camí.

D’una banda, aquesta matèria proposa una aproximació al coneixement de l’ésser humà a partir de disciplines com la psicologia, l’antropologia i la sociologia, i l’analitzen i enfoquen des de perspectives complementàries. En primer lloc, des del coneixement dels processos biològics, mentals i intel·lectuals que regulen la conducta, la cognició, l’aprenentatge i les emocions. En segon lloc, des del coneixement de l’individu com a part d’una construcció cultural, oferint un acostament a conceptes procedents de l’antropologia aplicats a la seva realitat immediata com a adolescent implicat en el seu propi procés d’educació, socialització i immersió cultural. En tercer lloc, la iniciació a l’anàlisi dels elements que defineixen les organitzacions socials i els grups humans constituïts dins de les diferents cultures. L’objectiu d’apropar-se a aquestes disciplines humanes és despertar en les i els alumnes la curiositat per conèixer-se, no només com a individus aïllats, sinó com a subjectes socials i culturals. Aquesta curiositat obre la porta al coneixement, a la reflexió crítica i a l’anàlisi, a partir de plantejaments, sabers i estratègies propis d’aquestes disciplines.

D'altra banda, aquesta matèria proposa que l’alumnat conegui i aprengui habilitats personals i socials amb la finalitat d’entrenar-se per participar, crear i desenvolupar-se en els grups humans amb què interactua, tant en l’àmbit personal com social i acadèmic, amb una projecció vocacional i professional cap al futur.

Per generar aquesta participació, creativitat i enriquiment personal, social i professional, cal desenvolupar habilitats que facilitin l’adaptació positiva a l’entorn, l’assumpció de responsabilitats i la presa de decisions informades. El pensament crític, la creativitat, la iniciativa personal, l’esperit emprenedor, l’habilitat per cooperar i la capacitat d’aprendre a aprendre es consideren més essencials que mai per respondre a les exigències de la societat global, sense deixar de banda la comprensió de la diversitat cultural. Així doncs, aquesta matèria té com a objectiu que l’alumnat adquireixi les competències específiques establertes, i que es desenvolupin a partir d’aprenentatges significatius, funcionals i d’interès per a l’alumnat, referits també a l’adolescència, l’etapa evolutiva en què es troba.

Existeix, a més, una vinculació directa amb l’etapa de primària, en els principis pedagògics de la qual s’explicita la potenciació de l’aprenentatge significatiu per al desenvolupament de les competències que promoguin l’autonomia i la reflexió. A més, hi ha continuïtat entre aquesta matèria i l’assoliment, en l’etapa de primària i en els tres primers cursos d‘educació secundària obligatòria, de dues competències clau. D’una banda la competència emprenedora, entesa com un enfocament vital que requereix pensament crític i creatiu, iniciativa, perseverança i habilitat per treballar de manera col·laborativa; d’altra banda la competència personal, social i d'aprendre a aprendre, que preveu la reflexió de l’alumnat sobre si mateix, la col·laboració amb els altres de forma constructiva i la gestió del temps, de l’aprenentatge i del seu itinerari personal i vital.

La matèria Formació i Orientació Personal i Professional està plantejada com a matèria d’opció al quart curs de l’educació secundària obligatòria per garantir que, des de l’ensenyament obligatori, l’alumnat aprofundeixi en el coneixement de si mateix, descobrint les seves qualitats personals com a potencial de valor, i s’aproximi a l’àmbit de les ciències relacionades amb l’estudi dels comportaments humans, socials i culturals. Se li facilita, a més, l’aproximació a les diferents opcions formatives i d’ocupació que li proporciona l’entorn per afavorir, des del coneixement de la realitat, el procés de presa de decisions sobre la seva vocació i el seu itinerari acadèmic amb una futura projecció professional.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge connectades amb la realitat, les quals convidin l'alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea/matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

El desenvolupament de les competències específiques es basa en les competències clau i en els sabers de la matèria, que es troben estructurats en tres blocs que inclouen els coneixements, les destreses i les actituds imprescindibles; per aquesta raó s’opta per formular els sabers lligats a una capacitat i en un context en el qual s’ha de desenvolupar. El professorat pot desenvolupar un context alternatiu si ho considera adient.

El primer bloc es relaciona amb el coneixement de l’ésser humà des de la perspectiva de les ciències humanes i socials relacionades amb la psicologia, l’antropologia i la sociologia.

El segon bloc es lliga a la formació i orientació personal i professional cap a la vida adulta, per oferir a l’alumnat un suport pel que fa a la necessitat de fer un exercici d’autoconeixement sobre qualitats personals pròpies i dels altres; l’orientació cap a la formació acadèmica i professional per conèixer l’oferta formativa de l’entorn i optimitzar la gestió dels itineraris d’aprenentatge permanent; l’orientació professional vinculada a l’exploració de contextos de treball, que permeti conèixer el funcionament del mercat laboral, les formes d’ocupació i la importància de la iniciativa emprenedora, i qüestions relacionades amb la incorporació de les tecnologies i les eines digitals al mercat laboral, valorant-ne la utilitat en la recerca d’oportunitats.

El tercer i últim bloc està associat al disseny d’un projecte d’orientació personal, acadèmic i professional i d’aproximació a la recerca activa d’ocupació. Els plans que constitueixen aquest projecte estan interrelacionats i s’aborden des d’un enfocament competencial, pràctic, funcional i en espiral, que n’afavoreixi l’elaboració de manera progressiva en funció del grau d’aprofundiment dels aprenentatges que es vagin assolint al llarg del curs acadèmic.

Es proposa fer la concreció curricular d'aquesta matèria des d’una perspectiva teoricopràctica plantejant els sabers de manera gradual i iterativa, de manera que l’alumnat hi aprofundeixi, en reforci l’adquisició progressivament i els utilitzi per abordar els tres blocs de sabers que formen el projecte personal, acadèmic i professional, i la recerca activa d’ocupació. Cadascun d’aquests blocs podria ser desenvolupat en un trimestre acadèmic tenint en compte que la reflexió crítica sobre l’ésser humà, la societat, la cultura i el coneixement d’un mateix són previs a les decisions que es puguin prendre en l’àmbit personal, acadèmic i professional en un entorn concret. Els tres blocs de sabers són interdependents i han de mantenir la coherència entre si per construir un projecte integrador, útil i aplicable a la vida dels i les alumnes, de manera que els ajudi a decidir, amb autonomia, el seu camí cap al futur.

En la matèria Formació i Orientació Personal i Professional es treballen un total de 5 competències específiques, que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

Llatí: Llengua i Cultura, matèria de quart curs d’oferta obligatòria en tots els centres, constitueix una aproximació específica als diferents aspectes de la cultura i la civilització llatines i la seva pervivència en el present, amb especial referència a la realitat lingüística, històrica i monumental catalana. La singularitat de l’enfocament d’aquesta matèria ve condicionada per la seva doble naturalesa: d’una banda, per part de l’alumnat suposa l’única presa de contacte durant la seva escolarització obligatòria amb determinats aspectes de la llengua, la cultura i la civilització llatines, que constitueixen la base de la nostra societat actual; d’altra banda, ha de tenir caràcter d’ensenyament propedèutic per a l’alumnat que continuï els seus estudis tant de llatí al batxillerat d’humanitats, específicament, com a la resta de modalitats en què es cursi aquesta matèria de forma transversal. Precisament és aquesta doble naturalesa la que permet i aconsella no limitar- ne els continguts a l’estudi únic de la llengua llatina, fet que justifica el nom de la matèria, que suggereix tant l’estudi de la llengua com de la cultura de la civilització llatina. La crisi de les humanitats que travessa els diferents àmbits de la societat actual requereix un esforç per descriure, contextualitzar i entendre la vigència de l’evident origen clàssic de la nostra identitat com a societat. En aquest sentit, aquesta matèria permet establir un diàleg amb el passat que ajudi a entendre críticament el present des d’una perspectiva lingüística, literària, arqueològica, històrica, social, cultural i política. És precisament aquesta àmplia perspectiva la que confereix a la matèria la seva validesa universal, que permetrà a l’alumnat l’aproximació humanista i, per tant, crítica a qualsevol disciplina i en qualsevol modalitat. En aquest diàleg tenen cabuda els processos de conservació, preservació i restauració del patrimoni cultural, que ofereixen a l’alumnat la possibilitat de comprometre’s amb el llegat de la civilització clàssica des d’una perspectiva sostenible i compromesa amb el futur.

La matèria de Llatí: Llengua i Cultura implica una reflexió profunda sobre el funcionament no només de la pròpia llengua llatina, sinó també de la llengua en què es desenvolupi l’ensenyament i d’aquelles que conformen el repertori lingüístic individual de l’alumnat. La inclusió de les llengües clàssiques en la Recomanació del Consell de la Unió Europea de 22 de maig de 2018 relativa a les competències clau per a l’aprenentatge permanent situa el llatí i el grec com a eines per a l’aprenentatge i la comprensió de llengües en general, contribuint i fomentant la diversitat lingüística i la relació entre les llengües des d’una perspectiva democràtica i lliure de prejudicis.

El currículum de Llatí: Llengua i Cultura està organitzat, per tant, al voltant dels coneixements sobre els diferents aspectes de la llengua, la cultura i la civilització llatines i les estratègies per establir una relació crítica entre aquests aspectes i el present, contribuint i fomentant el desenvolupament personal i social de l’alumnat i la transmissió de valors universals.

Les competències específiques de Llatí: Llengua i Cultura en l’educació secundària obligatòria recullen aquest diàleg entre present i passat a què fèiem referència anteriorment des de les perspectives esmentades, i es vertebren al voltant de tres aspectes principals: situar al centre la reflexió humanista sobre el caràcter clàssic del llegat llatí, tant material com immaterial, fomentant la comprensió crítica del món actual; contribuir a la millora de la competència plurilingüe, afavorint la reflexió de l’alumnat sobre el funcionament de les llengües que conformen el seu repertori lingüístic, i oferir una introducció als rudiments i tècniques de la interpretació, mitjançant la traducció, d’un variat repertori de missatges en llengua llatina com a procés fonamental per al coneixement de la cultura llatina i per a la transmissió dels textos.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers; les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea/matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

Els sabers que condueixen a les competències específiques de la matèria de Llatí: Llengua i Cultura estan organitzats basant-se en cinc blocs: el primer, anomenat el present de la llengua i la civilització llatines, recull els coneixements i experiències necessaris per al desenvolupament d’un esperit crític i un judici estètic, conformant habilitats d’interpretació de textos literaris llatins i fomentant la lectura comparada d’obres rellevants de la cultura llatina en les seves diferents manifestacions amb obres de la tradició clàssica de tots els temps. El segon bloc, llengua llatina i plurilingüisme, posa l’accent en com el coneixement de la llengua llatina contribueix a un ús més precís de les llengües que constitueixen el repertori individual de l’alumnat, així com a l’adequat enteniment i ús de la terminologia culta, científica i tècnica. L’enfocament plurilingüe convida a la feina interdisciplinària no només amb les matèries de l’àrea lingüística, sinó amb les de l’àrea cientificotècnica, alhora que afavoreix la competència ciutadana a través de l’estima de la diversitat lingüística i social. El tercer bloc, textos llatins i la seva transcendència, pretén fer valdre la importància del llegat cultural llatí en el món occidental. El quart bloc, interpretació de textos llatins, pretén integrar tots els sabers implicats en la identificació i l’anàlisi dels elements bàsics de la llengua llatina com a sistema dins d’un context, organitzant-los al voltant de tasques senzilles de traducció i/o producció oral. Finalment, el cinquè i darrer bloc, el llegat i el patrimoni romans, fixa la mirada arreu de la conca Mediterrània, però de manera molt especial a Catalunya, i s’hi recullen els coneixements, les habilitats i les actituds que permeten l’aproximació a l’herència material i immaterial de la civilització llatina, reconeixent i apreciant el seu valor com a font d’inspiració, com a tècnica i com a testimoni de la història.

Si bé la distribució dels sabers s’organitza basant-se en els cinc blocs generals exposats en el paràgraf anterior, s’espera que l’alumnat posi en marxa tots els sabers en diferents situacions d’aprenentatge plantejades de manera progressiva al llarg del curs. Per això, seria recomanable plantejar tasques significatives i, en la mesura del que sigui possible, interdisciplinàries. El conjunt de situacions d’aprenentatge ha de possibilitar un avenç indicador al llarg del curs de les mateixes tasques proposades i dels materials utilitzats. Convindria, a més, que aquesta organització fos proporcionada entre tots els sabers inclosos en el currículum, per assegurar que s‘hauran treballat tots al llarg del curs.

Els criteris d’avaluació estan dissenyats per comprovar el grau d’assoliment de les competències específiques. Les habilitats que parteixen dels coneixements adquirits, com ara la identificació, el reconeixement o la inferència de significats, es complementen amb estratègies basades en processos sovint interrelacionats i dinàmics, com la interpretació de textos o passatges, la reflexió sobre la relació entre les llengües i la valoració crítica del llegat de la civilització llatina.

En aquest sentit, es recomana organitzar la programació de la matèria de Llatí: Llengua i Cultura tenint com a horitzó un aprenentatge holístic i orientat a la consecució gradual de les diferents competències específiques. Els sabers han de poder activar-se en els àmbits personal i educatiu, però també social, tècnic i metodològic. En aquest sentit, la matèria de Llatí: Llengua i Cultura ofereix l’oportunitat de combinar els diferents sabers (especialment aquells de caràcter lingüístic i cultural) per mitjà de situacions d’aprenentatge contextualitzades. Així, l’adquisició de sabers de contingut lingüístic té, entre d’altres, l’objectiu de desenvolupar la competència de traducció de la llengua llatina a la llengua d’ensenyament. Al seu torn, aquesta competència està estretament vinculada amb el coneixement de la cultura de l’antiguitat i la reflexió sobre la seva pervivència fins als nostres dies, essent aquesta una part central de l’ensenyament del llatí, l’anàlisi crítica i la comprensió del present com un procés històric que troba els seus fonaments en la civilització clàssica. Les àrees temàtiques recollides en el sintagma «cultura de l’antiguitat» són diverses. Els sabers proporcionen una visió general dels temes centrals de la matèria des d’una perspectiva adequada al nivell educatiu, de manera que es recomana seleccionar acuradament els textos de treball —tant en edicions bilingües, traduïdes, adaptades o originals—, amb la finalitat d’agrupar-los, afavorint l’organització progressiva i combinada dels sabers bàsics.

A més, l’estudi en profunditat de la cultura llatina que ofereixen els textos ha de conduir també a una reflexió individual i col·lectiva —a l’aula— sobre el paper de l’individu en la història i en la societat. S’espera que l’alumnat prengui consciència sobre l’origen clàssic de la nostra societat —les nostres convencions socials, les nostres institucions, les nostres produccions culturals, la nostra llengua, etc.—, utilitzant diferents eines per a aquesta reflexió. Els processos d‘autoavaluació i coavaluació faciliten aquesta presa de consciència, especialment per mitjà d‘eines de reflexió sobre el mateix aprenentatge, com el portafoli lingüístic, el diari de lectura o el treball de recerca.

El treball per mitjà de situacions d’aprenentatge ofereix la possibilitat de connectar aquesta assignatura amb altres matèries, els sabers de les quals puguin complementar-se amb la finalitat d’assolir els objectius i les competències d’etapa. És en l’experiència d’aquesta complementarietat que el treball interdisciplinari esdevé significatiu i rellevant per a l’alumnat. A més de les relacions que l’enfocament plurilingüe ofereix amb les matèries de l’àrea lingüística, es recomana que l’assoliment de les competències específiques de Llatí: Llengua i Cultura es planifiqui tenint en compte les possibilitats de la feina cooperativa amb matèries no lingüístiques; la terminologia relacionada amb el cos humà i les seves malalties o la investigació sobre l’origen dels noms dels elements del sistema solar són exemples de possibles treballs col·laboratius. Finalment, per afavorir la construcció d’una ciutadania europea democràtica i lliure de prejudicis, aquesta matèria dona la possibilitat de fer un treball col·laboratiu en l’àmbit transnacional en el marc dels programes europeus, treballant la cultura llatina com a punt de trobada de les diferents realitats que conformen l’actual identitat europea.

D’aquesta manera, la matèria de Llatí: Llengua i Cultura ha de contribuir a l’adquisició en un grau satisfactori de les capacitats i competències clau que permetin a l’alumnat el seu màxim desenvolupament personal, social i formatiu, i han de conformar el seu perfil competencial en l’etapa, així com garantir a aquells i aquelles que cursen l’assignatura una ciutadania responsable i la capacitat d’enfrontar-se als reptes i desafiaments de segle XXI.

En la matèria Llatí: Llengua i Cultura es treballen un total de 5 competències específiques, que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l‘educació bàsica.

Les matemàtiques es troben en qualsevol activitat humana, des del treball científic fins a les expressions culturals i artístiques, formant part del patrimoni cultural de la nostra societat. El domini de l’espai i del temps, l’organització i optimització de recursos, formes i proporcions, la capacitat de previsió i control de la incertesa o l’ús correcte de la tecnologia digital són característiques de les matemàtiques, però també el raonament, l’argumentació, la comunicació, la perseverança, la presa de decisions o la creativitat.

Així, doncs, resulta important desenvolupar en l’alumnat els aspectes de les matemàtiques que li permetin créixer i actuar amb coneixement tant en contextos personals, acadèmics i científics com socials i laborals.

El desenvolupament curricular de les matemàtiques es fonamenta en els objectius de l’etapa, prestant especial atenció a l’assoliment de les competències clau establertes en el perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’ensenyament bàsic. Aquest assoliment és una condició indispensable per aconseguir el desenvolupament personal, social i professional de l’alumnat i a aquest assoliment han de contribuir totes les matèries prenent com a referència els descriptors establerts en el Perfil competencial de sortida.

També ho fan les matemàtiques i per això aquestes prenen com a referència els perfils competencials de sortida a l’hora d’establir les competències específiques pròpies.

Les línies principals en la definició de les competències específiques de matemàtiques són la resolució de problemes i les destreses socioemocionals. A més, s’aborden la formulació de conjectures, el raonament matemàtic, l’establiment de connexions entre els diferents elements matemàtics, amb altres matèries i amb la realitat i la comunicació i les diferents maneres de representar les idees matemàtiques.

Tradicionalment, part de l’alumnat ha percebut una barrera davant l’aprenentatge de les matemàtiques. Aquesta barrera està associada en gran manera a idees preconcebudes sobre aquesta matèria, tant a nivell individual o social com per l’aparició d’emocions negatives derivades d’aquestes creences injustificades. La recerca en didàctica ha demostrat que el rendiment en matemàtiques pot millorar si es contribueix a superar aquests prejudicis i desenvolupar emocions positives cap a les matemàtiques. Per això, el domini de destreses socioemocionals com identificar i manejar emocions, afrontar els desafiaments, mantenir la motivació i la perseverança i desenvolupar l’autoconcepte, entre d’altres, permetrà a l’alumnat augmentar el seu benestar general, construir resiliència i prosperar com a estudiant de matemàtiques.

D’altra banda, resoldre problemes no és només un objectiu de l’aprenentatge de les matemàtiques, sinó que també ho és la manera de fer-ho. En la resolució de problemes destaquen processos com la capacitat d’interpretar-los, la traducció al llenguatge matemàtic, l’aplicació d’estratègies de resolució, l’avaluació del procés i la comprovació de la validesa de la solució. Relacionat amb la resolució de problemes està el pensament computacional, l’anàlisi de dades, l’organització lògica d’aquestes dades, la cerca de solucions en seqüències de passos ordenats, l’obtenció de solucions amb instruccions que puguin ser executades per un ordinador, una persona o una combinació d’ambdues, amplien la capacitat de resoldre problemes i promouen l’ús eficient d’eines tecnològiques.

Les competències específiques es relacionen entre si i han estat agrupades entorn de cinc blocs competencials segons la seva naturalesa: resolució de problemes (1, 2), raonament i prova (3 i 4), connexions (5 i 6), comunicació i representació (7) i gestió socioemocional (8 i 9). Les matemàtiques d’aquesta etapa entronquen directament amb les matemàtiques d’etapes anteriors tant en competències específiques i criteris d’avaluació com en sabers, proporcionant una continuïtat en l’aprenentatge de les matemàtiques que respecta el desenvolupament psicològic i el progrés cognitiu de l’alumnat.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i a l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers, les competències específiques s’avaluen a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre aquests.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el o la docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de la matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

L’assoliment de les competències específiques s’avalua a través dels criteris d’avaluació. Acompanyant a aquests criteris s’han elaborat un conjunt de sabers que integren coneixements, destreses i actituds que ajudaran a l’assoliment de les competències específiques al llarg de l’etapa. Els sabers han estat agrupats en sentits com a conjunts de destreses relacionades amb els diferents àmbits de les matemàtiques: numèric, mesura, algebraic i pensament computacional, espacial, estocàstic i socioemocional.

Aquests sentits permeten emprar els sabers d’una manera funcional proporcionant la flexibilitat necessària per a establir connexions entre els diferents sentits. S’ha de tenir en compte que l’organització dels sabers en el currículum no implica cap temporalització ni ordre cronològic en el seu tractament a l’aula.

El sentit numèric es caracteritza per l’aplicació del coneixement sobre numeració i càlcul en diferents contextos, i pel desenvolupament d’habilitats i maneres de pensar basats en la comprensió, la representació i l’ús flexible dels números i les operacions.

El sentit de la mesura se centra en la comprensió i comparació d’atributs dels objectes del món natural. Entendre i triar les unitats adequades per estimar, mesurar i comparar magnituds, utilitzar els instruments adequats per realitzar mesuraments, comparar objectes físics i comprendre les relacions entre formes i mesures són els eixos centrals d’aquest sentit.

El sentit espacial aborda la comprensió dels aspectes geomètrics del nostre món. Registrar i representar formes i figures, reconèixer les seves propietats, identificar-hi relacions, situar-les, descriure els seus moviments, elaborar o descobrir imatges de formes i figures, classificar-les i raonar-hi són elements fonamentals de l’ensenyament i aprenentatge de la geometria.

El sentit algebraic proporciona el llenguatge en el qual es comuniquen les matemàtiques. Veure el general en el particular, reconeixement de patrons i relacions de dependència entre variables i expressant-les mitjançant diferents representacions, així com la modelització de situacions matemàtiques o del món real amb expressions simbòliques, són característiques fonamentals del sentit algebraic, però també són característiques del pensament computacional, el qual serveix per formular, representar i resoldre problemes a través d’eines i conceptes propis de la informàtica.

El sentit estocàstic comprèn l’anàlisi i la interpretació de dades, l’elaboració de conjectures i la presa de decisions a partir de la informació estadística, la seva valoració crítica i la comprensió i comunicació de fenòmens aleatoris en una àmplia varietat de situacions quotidianes.

El sentit socioemocional integra coneixements, destreses i actituds per a entendre i manejar les emocions, establir i aconseguir metes, augmentar la capacitat de prendre decisions responsables i informades, la qual cosa es dirigeix a la millora del rendiment de l’alumnat en matemàtiques, a la disminució d’actituds negatives cap a les matemàtiques, a promoure un aprenentatge actiu i a erradicar idees preconcebudes relacionades amb el gènere o el mite del talent innat indispensable. Per reforçar aquesta finalitat, resulta essencial donar a conèixer a l’alumnat les contribucions de les dones a les matemàtiques al llarg de la història i en l’actualitat. Els sabers corresponents a aquest sentit han d’incloure al llarg del desenvolupament de tot el currículum de manera explícita.

Tant les competències específiques, els criteris d’avaluació com els sabers estan dissenyats per constituir un tot que faciliti el plantejament de tasques complexes, individuals o col·lectives, en diferents contextos, significatives i rellevants que permeten desenvolupar els aspectes fonamentals de les matemàtiques.

En la matèria Matemàtiques es treballen un total de 9 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

La matèria de Música a l’educació secundària obligatòria es construeix des del perfil competencial de l’educació musical inclòs en l’àrea d’educació artística. Durant aquesta etapa es desenvoluparan les capacitats adquirides en els cursos anteriors i es consolidaran els sabers bàsics apresos prèviament per l’alumnat.

La música contribueix activament al desenvolupament cognitiu, emocional i psicomotor de l’alumnat. En la seva vessant cognitiva desenvolupa l’atenció, la percepció i la memòria. Respecte a l’aspecte emocional, la música promou la sensibilitat, l’empatia, el gaudi, l’autoconfiança, la responsabilitat, el respecte cap a la diversitat cultural i el treball col·laboratiu. L’aspecte psicomotor està molt lligat a les tècniques d’improvisació i interpretació vocals i instrumentals així com als elements rítmics del llenguatge musical. El treball de la part més física promou el desenvolupament psicomotriu fi, la millora de la lateralitat, de la respiració i de la posició corporal.

L’anàlisi auditiva no només ha d’anar lligada a la identificació d’elements i característiques que configuren els gèneres musicals i els seus contextos sinó que també s’hauria d’activar en la pràctica interpretativa i en la creació. És fonamental que en els processos de creació hi hagi moments en què s’analitzin obres que puguin servir de referents de les creacions de l’alumnat, tal com succeeix en el context artístic professional. De la mateixa manera, per poder aprofundir en la comprensió del llenguatge i l’estructura musicals, caldrà fer exercicis per interpretar les peces analitzades o bé prendre-les com a pauta guiada d’improvisació. També resulta fonamental contextualitzar les produccions musicals, ja que no només són reflex de la subjectivitat de cada artista sinó també de societats passades i de l’actual. En aquest sentit, és interessant generar situacions en què l’alumnat sigui proactiu en la recerca d’artistes, obres, etapes històriques i elements característics que les configuren. D’aquesta manera l’alumnat podrà comprendre i valorar el paper que juga la música com a part del patrimoni cultural local, nacional i internacional.

La improvisació és una competència que permet la comprensió i la interiorització d’elements musicals de diferents produccions artístiques que són clau perquè l’alumnat recreï i projecti a través de la música la seva creativitat i les seves emocions com a manera d’expressió individual i grupal.

La interpretació, la creació i l’organització de projectes musicals i transdisciplinaris amb la música com a vehicle fa partícip l’alumnat de les oportunitats personals, socials i professionals que obren les manifestacions culturals. També ajuden en la maduració de la presa de decisions, la responsabilitat i l’autoconfiança.

La connexió del procés creatiu amb les eines digitals i la tecnologia es mostra necessària no només en un món laboral canviant, sinó que permet accedir amb més facilitat a la creació musical, l’anàlisi i la interpretació. Els avenços tecnològics estan acompanyats per la democratització de l’accés a la informació i per tant, a l’aprenentatge.

El currículum de Música desenvolupa les competències específiques a partir dels components d’identitat cultural, recepció cultural, autoexpressió i producció artística / cultural, basant-se en la interrelació entre ells i el caràcter vivencial de la matèria sense que uns es puguin entendre sense els altres.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valora a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers, les competències específiques s’avaluen a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre aquests.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el o la docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea o la matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

El currículum s’estructura en dues parts: una primera com a matèria comuna de primer a tercer d’ESO, que cada centre educatiu implanta en dos cursos i una segona part com a matèria optativa de quart d’ESO. Per a cadascuna s’han dissenyat uns sabers que s’articulen en tres blocs i integren els coneixements, destreses i actituds que es pretenen aconseguir a través d’un treball procedimental, amb la finalitat que els coneixements teòrics s’assimilin després d’una familiarització i immersió en el llenguatge musical basat en la pràctica interpretativa.

El bloc interpretació, improvisació i creació escènica pretén l’aprenentatge de conceptes clau del llenguatge musical des de la concepció de l’aula com un espai dinàmic en què l’alumnat se sent còmode expressant les seves idees, tant a través de la utilització meditada com de l’ús lliure de diferents llenguatges. El treball basat en projectes grupals possibilita descobrir la importància d’actituds com ara la tolerància i el respecte, així com la valoració de la perseverança necessària per al domini tècnic de qualsevol instrument.

Finalment, sota la denominació de contextos i cultures musicals es pretén una aproximació als diferents gèneres i estils musicals més representatius del patrimoni musical que permet apropar d’una manera global i ordenada les diferents manifestacions musicals al llarg de la història i li ofereix una visió de la importància de l’art com a mitjà d’expressió.

El desenvolupament competencial de la matèria focalitza l’adquisició dels sabers partint d’un aprenentatge basat en la pràctica i en el desenvolupament d’habilitats que permetin a l’alumnat vivenciar la música a través de la interpretació, de la creació i des de l’escolta activa de diferents propostes artístiques. Per això, els criteris d’avaluació tenen en compte valorar el grau d’assoliment de les diverses competències específiques.

Per tal de millorar les capacitats de l’alumnat es dissenyaran diferents situacions d’aprenentatge que continguin els sabers bàsics i que, des d’una visió global, permetin l’aplicació dels coneixements adquirits. La connexió amb altres matèries, és, a priori, més directa amb Educació Plàstica, Visual i Audiovisual per compartir les dues competències artístiques; no obstant això, és possible establir vinculacions amb la resta de matèries del currículum com, per exemple, les matemàtiques en les relacions rítmiques i estructurals, les qualitats físiques del so, la relació entre el llenguatge i la música, la simbiosi del text i l’idioma amb les melodies o la necessitat de conèixer la història per entendre el perquè de les diferents expressions musicals.

A la matèria Música es treballen un total de 4 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

Aquesta matèria optativa pretén que l’alumnat desenvolupi competències per plantejar solucions innovadores i creatives en la resolució de problemes mitjançant el disseny, programació i prototipatge de sistemes automatitzats i robots.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers, les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre aquests.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el o la docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea o la matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

L’ús d’estratègies de pensament computacional i pensament de disseny es considera de gran utilitat per a l’assoliment de capacitats que ajudin a desenvolupar solucions i prototips que donin resposta a necessitats concretes, incorporant estratègies d’anàlisi, ideació, creació i avaluació de solucions.

La metodologia de treball més adient per la matèria és la integració de tots aquests conceptes en un projecte, possibilitant el treball en equip i utilitzant tècniques d’organització i gestió de projectes col·laboratius. Tanmateix, l’orientació de la matèria ha de possibilitar el desenvolupament de les destreses necessàries en l’ús de diferents eines digitals de programació, disseny i construcció.

Aquesta matèria contribueix a l’assoliment d’aprenentatges adaptables per a la vida i a fomentar vocacions dins de l’àmbit cientificotecnològic i matemàtic, donant l’oportunitat a l’alumnat d’identificar problemes del món real i trobar solucions realistes, fomentant la creativitat, la curiositat, l’anàlisi personalitzada, l’intercanvi d’idees i el treball cooperatiu.

La implicació activa dels estudiants en la creació de solucions dissenyades de qualitat per a les necessitats i oportunitats identificades en diversos contextos tecnològics fomenta el seu desenvolupament personal. Els estudiants gestionen projectes de manera autònoma i col·laborativa des de la concepció fins a la realització. Apliquen processos de disseny per investigar, generar i perfeccionar idees, planificar, produir i avaluar solucions dissenyades i milloren la seva capacitat per desenvolupar productes i entorns innovadors.

Els sabers de la matèria estan organitzats en tres blocs.

El primer bloc, estratègies de pensament de disseny i gestió de projectes col·laboratius, recull el desenvolupament de projectes aplicant processos de disseny per investigar, generar i perfeccionar idees, planificar, produir i avaluar solucions dissenyades i desenvolupen la seva capacitat per desenvolupar productes i entorns innovadors.

El segon bloc, pensament computacional, llenguatges i estructures de programació té per objecte la comprensió dels fonaments d’algorísmica per al disseny i desenvolupament de programes, i l’aplicació de tècniques específiques com l’elaboració de diagrames de flux o la descomposició de problemes complexos en senzills.

El tercer bloc, disseny i construcció de robots permet la producció dels elements i estructures necessaris per al funcionament dels prototips, així com la interacció amb l’entorn a través de la recollida de dades amb sensors i l’acció mitjançant actuadors.

En la matèria Robòtica i Programació es treballen un total de 4 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

La matèria de Tecnologia contribueix a donar resposta a les necessitats de la ciutadania davant els desafiaments i reptes tecnològics que planteja la societat actual, especialment la digitalització creixent. Així, aquesta matèria serveix de base, no sols per comprendre l’evolució social, sinó també per poder actuar amb criteris tècnics, científics i ètics en l’exercici d’una ciutadania responsable i activa, utilitzant la generació del coneixement com a motor de desenvolupament i fomentant la participació de l’alumnat en igualtat amb una visió integral de la tecnologia, ressaltant el seu aspecte social.

Els reptes del segle XXI són considerats amb detall i es desenvolupen amb profunditat en aquesta matèria. Així s’aborden aspectes econòmics, socials i ambientals relacionats amb la influència del desenvolupament tecnològic, i de l’automatització i la robotització, tant pel que fa a l’organització del treball, com en altres àmbits de la societat, amb un enfocament que fomenti el tracte igualitari i el rebuig cap a actituds de discriminació basades en el gènere o en altres factors. Així mateix, la sostenibilitat està molt lligada als processos de fabricació, a la correcta selecció de materials i tècniques de manipulació i als sistemes de control que permeten optimitzar els recursos. En aquest sentit, la tecnologia proporciona mitjans essencials per abordar els objectius de desenvolupament sostenible com l’accés universal a l’energia i la comunicació, així com a l’educació, a l’alimentació i la salut entre altres.

El caràcter interdisciplinari de la matèria contribueix a l’assoliment en el seu conjunt dels objectius d’etapa i a la consecució del Perfil competencial de sortida. Es desenvolupen aspectes tècnics relacionats amb la competència matemàtica i competències en ciència, tecnologia i enginyeria, competència digital, així com amb altres sabers transversals associats a la competència lingüística, a la competència plurilingüe, a la competència personal, social i aprendre a aprendre, a la competència emprenedora, a la competència ciutadana i a la competència en consciència i expressions culturals.

Les competències específiques estan íntimament relacionades amb els eixos vertebradors sobre els quals es fonamenta la matèria. Alguns dels elements essencials que conformen aquesta matèria són la naturalesa transversal pròpia de la tecnologia, l’impuls de la col·laboració i el treball en equip, el pensament computacional i les seves implicacions en l’automatització i en la connexió de dispositius a Internet, així com el foment d’actituds com la creativitat, la perseverança, la responsabilitat en el desenvolupament tecnològic sostenible o l’emprenedoria incorporant les tecnologies digitals. També cal destacar el caràcter eminentment funcional de la resolució de problemes interdisciplinaris i del plantejament de projectes, que es constitueix com a eix vertebrador principal de la matèria i reflecteix el seu enfocament competencial.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers, les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entreaquests.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el o la docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea o la matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

A l’etapa d’educació primària l’alumnat ja s’inicia en el desenvolupament de projectes de disseny i de pensament computacional. En l’etapa d’educació secundària obligatòria aquesta matèria permet, d’una banda, donar continuïtat a la matèria de Tecnologia i Digitalització de cursos anteriors i, d’una altra, aprofundir en l’assoliment de competències, així com preparar i fomentar en l’alumnat una actitud emprenedora de cara a estudis posteriors o a l’acompliment d’activitats professionals.

La matèria s’organitza en quatre blocs de sabers interrelacionats: procés de resolució de problemes i de projectes; operadors tecnológics; pensament computacional, automatització i robótica, i tecnologia sostenible.

La posada en pràctica del bloc procés de resolució de problemes i projectes, mitjançant estratègies i metodologies per a un aprenentatge basat en el desenvolupament de projectes, incorpora tècniques actuals adaptades del món empresarial i industrial, d’acord amb les tendències educatives d’altres països. Si bé es dona una gran importància a les fases de recerca, ideació, disseny i fabricació, també s’inclou un adequat tractament de la fase de presentació i comunicació de resultats, com un aspecte clau per a la difusió dels treballs realitzats.

El bloc operadors tecnológics, aplicat a projectes, ofereix una visió sobre els elements mecànics i electrònics que permeten resoldre problemes mitjançant tècniques de control digital en situacions reals.

El bloc pensament computacional, automatització i robótica estableix les bases, no solament per entendre, sinó també per saber dissenyar i implementar sistemes de control programat, així com programar ordinadors o dispositius mòbils. La incorporació de mòduls d’intel·ligència artificial i tècniques d’enginyeria de dades ofereixen aquí un valor afegit. En aquesta mateixa línia, la integració de telecomunicacions en els sistemes de control obre la porta a la internet de les coses i permet el seu ús en aplicacions pràctiques i pot donar resposta a les necessitats personals o col·lectives.

El bloc tecnologia sostenible aborda el coneixement i l’aplicació de criteris de sostenibilitat en l’ús de materials, el disseny de processos i, en qüestions energètiques, reconeixent la importància de la diversitat personal, social i cultural i incidint sobre temes com les comunitats obertes d’aprenentatge i serveis a la comunitat amb un compromís actiu tant en l’àmbit local com en el global.

Tot això es planteja en l’últim curs de l’etapa d’ensenyament obligatori des d’una perspectiva competencial i eminentment pràctica, basada en la idea d’aprendre fent. Aquesta idea consisteix a propiciar un entorn perquè l’alumnat tingui l’oportunitat de dur a terme unes certes tasques mentre explora, descobreix, experimenta, aplica i reflexiona sobre el que fa. La proposta de situacions d’aprenentatge desenvolupades en un laboratori de fabricació, entès com un espai per materialitzar els projectes interdisciplinaris amb un enfocament competencial i pràctic, que permeti incorporar tècniques de treball, prototipat ràpid i fabricació fora de línia amb sistemes d’impressió 3D i altres eines de fabricació digital, afavoreix la implicació de l’alumnat en el seu procés d’aprenentatge que serà per tant, més significatiu i durador.

En aquest sentit, resulta convenient tenir present que el desenvolupament de projectes tecnològics suposa una opció molt adequada com a element vertebrador dels sabers de la matèria de Tecnologia.

En la matèria Tecnologia es treballen un total de 6 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.

La matèria Tecnologia i Digitalització proporciona la base per comprendre els canvis profunds que es donen en una societat cada vegada més tecnificada i digitalitzada, i té per objecte el desenvolupament de destreses de naturalesa cognitiva i procedimental al mateix temps que actitudinals. Així doncs, l’ús crític, responsable i sostenible de la tecnologia, la valoració de les aportacions i l’impacte de la tecnologia en la societat, en la sostenibilitat ambiental i en la salut, el respecte per les normes i els protocols establerts per a la participació en la xarxa, així com l’adquisició de valors que propicien la igualtat i el respecte cap als altres i cap al treball propi s’hi veurien reflectits.

Des d’aquesta matèria es promou una actitud cooperativa i es fomenta un aprenentatge permanent en diferents contextos, a més de contribuir a desenvolupar una visió crítica dels reptes a què s’enfronta la humanitat en el segle XXI, i als quals cal donar resposta. L’entorn “artificialitzat” és omnipresent a les nostres vides per afavorir unes millors condicions de vida de les persones, tot i que té, i pot tenir repercussions negatives per a l’entorn i per a les persones. Per això, en aquesta matèria cal incidir en els objectius de desenvolupament sostenible (ODS) i en el judici crític.

La tecnologia entesa com el conjunt de coneixements derivats de la tècnica i de l’enginyeria, amb les aportacions del coneixement científic, juntament amb el caràcter instrumental i interdisciplinari de la matèria, contribueix a l’assoliment del perfil competencial de sortida i dels objectius de l’etapa.

Les competències específiques estan estretament relacionades amb els eixos estructurals que vertebren la matèria i que condicionen els processos d’ensenyament- aprenentatge que s’hi donen. L’aplicació de la resolució de problemes mitjançant un aprenentatge basat en el desenvolupament de projectes, el desenvolupament del pensament computacional, la incorporació de les tecnologies digitals en els processos d’aprenentatge, la naturalesa interdisciplinària pròpia de la tecnologia, la seva aportació a la consecució dels ODS i la seva connexió amb el món real, així com el foment d’actituds com la creativitat, la cooperació, el desenvolupament tecnològic sostenible o l’emprenedoria, són alguns dels elements essencials que conformen aquesta matèria.

Aquests elements, a més, estan concebuts de manera que possibiliten que l’alumnat mobilitzi coneixements científics i tècnics, aplicant metodologies de treball creatiu per desenvolupar idees i solucions innovadores i sostenibles que donin resposta a necessitats o problemes plantejats, aportant millores significatives amb una actitud creativa i emprenedora. Així mateix, la matèria permet a l’alumnat fer un ús responsable i ètic de les tecnologies digitals per aprendre al llarg de la vida i reflexionar de manera conscient, informada i crítica, sobre la societat digital en la qual es troba immers, per afrontar situacions i problemes habituals amb èxit i respondre de forma competent segons el context.

En aquest sentit, ja a l’educació primària es fa referència a la digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge, als projectes de disseny i al pensament computacional des de diferents àrees per al desenvolupament, entre d’altres, de la competència digital. La matèria de Tecnologia i Digitalització dels cursos de primer a tercer de l’educació secundària obligatòria parteix, per tant, dels aprenentatges de l’etapa anterior tant en competència digital com en competència matemàtica i competència en ciència, tecnologia i enginyeria, tot fomentant les vocacions. Cientificotecnològiques, especialment en les noies.

Les competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i l’acció.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers, les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre aquests.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius connectant amb les etapes d’educació infantil i primària, facilita la transició cap a aprenentatges més formals i afavoreix el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

Els criteris d’avaluació, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar, concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho. Es vinculen directament a les competències específiques. Els criteris d’avaluació permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències i el o la docent pot connectar-los de forma flexible amb els sabers de la matèria durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El professorat ha de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i els converteix en avaluadors tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

El desenvolupament d’aquesta matèria implica la interacció amb els coneixements d’altres disciplines, coneixements que queden recollits en blocs de sabers interrelacionats i que es presenten diferenciats entre si per donar especial rellevància a la resolució de problemes, la digitalització i el desenvolupament sostenible. Aquests sabers no s’han d’entendre de manera aïllada sinó que el seu tractament ha de ser integral. La seva presentació no suposa una forma d’abordar els sabers a l’aula, sinó una estructura que ajuda a la comprensió del conjunt de coneixements, de destreses i d’actituds que es pretén que l’alumnat adquireixi i mobilitzi al llarg de l’etapa.

La matèria s’organitza en cinc blocs: procés de resolució de problemes i de projectes; comunicació i difusió d’idees; pensament computacional, programació i robótica; digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge i tecnologia sostenible.

La posada en pràctica del bloc procés de resolució de problemes i de projectes exigeix un enfocament tècnic, enginyer i científic i ha de considerar-se un eix vertebrador al llarg de tota la matèria. En aquest bloc es tracta el desenvolupament d’habilitats i mètodes que permetin avançar des de la identificació i la formulació d’un problema tècnic, la ideació i disseny de possibles solucions, fins a la seva solució constructiva i, tot això, a través d’un procés planificat i que busqui l’optimització de recursos i de solucions, que rep el nom de procés tecnològic. Aquest pren forma sota el projecte tècnic.

El bloc comunicació i difusió d’idees, implica el desenvolupament d’habilitats en la interacció personal, mitjançant eines digitals. El component tecnològic de la comunicació i les seves eines comporta un coneixement tècnic bàsic per instal·lar algunes aplicacions i l’adaptació a les necessitats específiques d’ús.

El bloc pensament computacional, programació i robòtica abasta els fonaments d’algorísmica per al disseny i desenvolupament d’aplicacions informàtiques senzilles per a ordinador i dispositius mòbils, seguint amb l’automatització programada de processos, la connexió d’objectes quotidians a Internet i la robòtica. L’automatització de processos comporta la interacció amb l’entorn a través de la recollida de dades amb sensors i l’acció mitjançant actuadors, comandats per un programa de control.

Un aspecte important de la competència digital s’aborda en el bloc digitalització de l’entorn personal d’aprenentatge, enfocat a la configuració, ajust i manteniment d’equips i aplicacions perquè sigui d’utilitat a l’alumnat i optimitzi la seva capacitat per a l’aprenentatge, al llarg de la vida.

En el bloc tecnologia sostenible es recull el desenvolupament de projectes que suposin l’activació d’accions per desenvolupar estratègies sostenibles, com l’ecodisseny i l’economia circular, incorporant un punt de vista ètic de la tecnologia per solucionar problemes ecosocials des de la transversalitat.

El caràcter essencialment funcional de la matèria i l’enfocament competencial del currículum, requereixen metodologies específiques que ho fomentin, com la resolució de problemes basada en el desenvolupament de projectes, la implementació de sistemes tecnològics (elèctrics, mecànics, robòtics, etc.), la construcció de prototips i altres estratègies que afavoreixin l’ús d’aplicacions digitals per al disseny, la simulació, el dimensionament, la comunicació o la difusió d’idees o solucions. De la mateixa manera, l’aplicació de diferents tècniques de treball, complementant-se entre si, i la diversitat de situacions d’aprenentatge que intervenen en la matèria, han de promoure la participació de l’alumnat amb una visió integral de la disciplina, ressaltant la seva esfera social davant els desafiaments i reptes tecnològics que planteja la nostra societat per reduir la bretxa digital i de gènere, vetllant per a la desaparició d’estereotips que dificulten l’assoliment de competències digitals en condicions d’igualtat.

En la matèria Tecnologia i Digitalització es treballen un total de 7 competències específiques que són la concreció dels indicadors operatius de les competències clau definits al perfil competencial de sortida de l’alumnat al final de l’educació bàsica.