L’objectiu de les àrees lingüístiques és preparar l’alumnat perquè sigui capaç de participar en la societat plural, plurilingüe i pluricultural del segle XXI i actuar en diferents contextos, per aconseguir un bé individual, col·lectiu i global.

La competència comunicativa i lingüística els ha de donar les eines imprescindibles per desenvolupar les competències globals que recomana la UNESCO i que els permetran arribar a ser persones cultes, crítiques i ben informades, que sabran fer un ús eficaç i ètic dels llenguatges, respectuoses amb la diversitat, capaces de transformar la informació en coneixement i d’aprendre per elles mateixes, d’informar-se, de col·laborar i de treballar en equip, creatives i emprenedores, i compromeses amb el desenvolupament sostenible, la defensa dels drets humans i la convivència inclusiva, pacífica i democràtica.

En un món complex i amb múltiples fluxos comunicatius, cal desenvolupar una ètica de la comunicació que se centri en pràctiques comunicatives no discriminatòries, per identificar i rebutjar els abusos de poder a través de la paraula, fomentar la igualtat des d’una perspectiva de gènere i les conductes no sexistes, així com la gestió dialogada de conflictes, alineada amb la prevenció de qualsevol tipus de violència, incloent-hi, en particular, la violència de gènere i la cultura de la pau.

Per formar parlants plurilingües i interculturals cal, en primer lloc, l’assoliment de la competència plena en català, la llengua pròpia de Catalunya, en castellà i en les llengües estrangeres curriculars del centre.

Els centres han de fomentar el respecte per la diversitat lingüística i el desig d’aprendre altres llengües i cultures. L’alumnat ha de ser capaç de dur a terme les tasques de comunicació que li permetin expressar la seva comprensió de la realitat, relacionar-se amb persones de la seva edat i adultes, integrar, comprendre, valorar i comunicar la seva cultura i sentiments, amb la utilització dels diversos llenguatges: el verbal, oral i escrit, i el no verbal, tot emprant els mitjans, suports i formats també diversos. Totes les llengües curriculars s’han de treballar des d’una òptica de tractament integrat, pel que fa a competències, processos, metodologies i sabers per garantir que l’alumnat té les mateixes oportunitats i per planificar-ne els aprenentatges i establir tractaments metodològics i didàctics coherents.

La presentació unitària del currículum de les àrees lingüístiques —Aranès i Literatura a l’Aran, Llengua Castellana i Literatura, Llengua Catalana i Literatura, Llengua Estrangera i Segona Llengua Estrangera— permet que un conjunt de sabers que són comuns a totes les llengües no es tornin a plantejar des de l’inici en cadascuna. Cal afavorir que l’alumnat aprengui a aplicar les capacitats i habilitats que ja ha desenvolupat en altres llengües i facilitar, així, la transferència necessària d’aprenentatges entre aquestes llengües.

Atès que la llengua i la comunicació són la base de la captació, elaboració i comunicació del coneixement, el desenvolupament de la competència comunicativa ha de ser compartida conjuntament i coordinament per totes les àrees, i els àmbits que es puguin generar.

L’ensenyament i aprenentatge de la llengua estrangera s’emmarca en l’enfocament orientat en l’acció a partir de la reflexió, que es recull i es desenvolupa àmpliament en el document Marc europeu comú de referència per a les llengües: aprendre, ensenyar, avaluar, elaborat pel Consell d’Europa. La finalitat de l’ensenyament de les llengües estrangeres és el seu progressiu domini, essencial en la vivència de la cultura i l’obertura al món, i un dels factors que contribueix més plenament a la identitat i al creixement individual, social i personal.

L’aprenentatge de diverses llengües estrangeres comporta el desenvolupament de diferents elements, eines i estratègies que es treballen de manera transversal i afavoreixen la transferència entre llengües perquè, d’aquesta manera, hi hagi un augment de la capacitat per establir analogies i contrastos, i inferir regles generals, que una segona llengua estrangera ajuda a desenvolupar, a la vegada que se n’afavoreix l’aprenentatge.

Cal tenir en compte que les expectatives per al nivell de competència que es pretén assolir en una segona llengua estrangera han de ser, inicialment, inferiors al nivell establert per a la primera, especialment a l’etapa de primària, tal com s’indica en els criteris d’avaluació de les competències de la segona llengua estrangera.

La llengua estrangera, i també les llengües catalana i castellana, permeten a l’alumnat desenvolupar-se en els entorns digitals i accedir a les cultures vehiculades per mitjà d’aquestes llengües, tant com a motor de formació i aprenentatge com a font d’informació i gaudi, desenvolupant el pensament crític, l’alfabetització mediàtica i l’ús adequat, segur, ètic i responsable de la tecnologia. Les eines digitals posseeixen un potencial que permet reforçar l’aprenentatge, l’ensenyament i l’avaluació.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. La progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius, connecta així amb l’etapa d’educació infantil, facilitant la transició i afavorint el desenvolupament de la capacitat de pensament abstracte.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. Les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells. S’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i a l’acció. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers.

Els criteris d’avaluació es vinculen directament a les competències i permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències específiques, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho.

Els i les docents han de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i es converteixen en referents per a l’avaluació, tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

Els i les docents poden connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Les àrees lingüístiques inclouen deu competències específiques: el reconeixement de la diversitat lingüística i dialectal de Catalunya, Espanya i el món, per afavorir actituds que ajudin a apreciar la diversitat cultural; les competències que es relacionen amb la producció, comprensió i interacció oral i escrita; una competència que fonamenta les bases de l’alfabetització informacional; la lectura literària acompanyada, tant autònoma com compartida a l’aula; les llengües estrangeres incorporen una competència sobre les estratègies de mediació per a la comprensió; l’aproximació a la reflexió sobre la llengua i els seus usos, i una de caràcter transversal a totes relativa a l’ètica de la comunicació i en les pràctiques comunicatives no discriminatòries.

L’assoliment de les competències específiques s’ha de produir de manera progressiva al llarg de l’etapa, i sempre respectant els processos individuals de maduració cognitiva. Atès l’enfocament inequívocament competencial de les àrees lingüístiques, la gradació entre els cicles s’estableix en funció de la complexitat dels textos, dels contextos d’ús, de les habilitats d’interpretació o de producció requerides, del metallenguatge necessari per reflexionar sobre els usos, així com del grau d’acompanyament conferit a l’alumnat.

Existeix un paral·lelisme evident entre els diferents cursos de l’etapa d’educació primària, i en relació amb l’etapa d’educació secundària obligatòria, en què es produeix una progressió més gran cap a l’autonomia de l’alumnat, així com més diversitat i complexitat.

Per avançar en l’assoliment de les competències específiques, és imprescindible adquirir i mobilitzar els sabers de cadascuna de les àrees que no es poden concebre com la mera transmissió i recepció de continguts disciplinaris, ja que cal que s’entengui com un procés en construcció basat en la reflexió i l’anàlisi acompanyada. Cal que els i les docents acordin com es treballaran aquests sabers comuns a les diferents llengües per explicitar els trets diferencials, assegurar l’optimització dels recursos i afavorir la transferència a noves situacions comunicatives.

Els sabers de les àrees lingüístiques s’organitzen al voltant de set blocs: les llengües i els seus parlants; comunicació oral; comprensió lectora; expressió escrita; alfabetització informacional; educació literària, i reflexió sobre la llengua.

A les àrees lingüístiques, l’assoliment de les competències específiques ha de produir-se a partir de la mobilització dels sabers de tots els blocs de cada àrea, de manera coordinada i interrelacionada, promovent-se en tot moment la interacció comunicativa i la col·laboració de l’alumnat entre si i amb els altres agents que intervenen en els processos d’ensenyament i aprenentatge. En tot cas, el treball transdisciplinari, que obliga a mobilitzar els sabers de més d’una àrea, aportarà un valor afegit als aprenentatges, en potenciar-ne el caràcter globalitzador.

El progrés en els aprenentatges de l’àrea ha de permetre a l’alumnat respondre a situacions comunicatives reals, en els àmbits personal, social i educatiu. Per això és important vertebrar la programació d’aula al voltant d’un conjunt de situacions d’aprenentatge contextualitzades, significatives i rellevants.

L’àrea del Coneixement del Medi natural, Social i Cultural es concep amb l’objectiu de proporcionar a l’alumnat noves maneres de sentir, de pensar i d’actuar i, alhora, dotar-lo de les eines i coneixements, per tal d’esdevenir persones actives, responsables i respectuoses amb el món en el qual viuen i d’aquesta manera puguin transformar-lo, d’acord amb principis ètics i sostenibles fonamentats en els valors democràtics, d’una societat cada vegada més diversa i canviant.

Des d’aquesta realitat social, l’alumnat ha d’adquirir conceptes, destreses i actituds relacionades amb l’ús segur i fiable de les fonts d’informació, la cohesió social, el respecte i reconeixement de la diversitat com a riquesa multicultural, la resolució pacífica de conflictes i l’aplicació crítica dels mecanismes democràtics de participació ciutadana, l’esperit emprenedor, la valoració i conservació del patrimoni, l’educació per al desenvolupament sostenible i la ciutadania global, que inclou, entre altres, el coneixement i impuls per treballar a favor de la consecució dels objectius de desenvolupament sostenible, l’emprenedoria social i ambiental i la defensa de la igualtat i l’equitat efectiva entre persones, fonamentada en la Declaració Universal dels Drets Humans, en els drets dels infants, en els valors democràtics, en els principis constitucionals i en el compromís cívic i social.

El descobriment del seu esdevenir a través del temps i la interpretació de l’acció humana com a responsable de canvi facilita que l’alumnat connecti el coneixement de si mateix i de l’entorn que l’envolta des d’una perspectiva més sistèmica, faci representacions del món i aprengui a elaborar explicacions personals sobre allò que l’envolta, per tal de construir un món just, solidari, igualitari i sostenible.

El treball multidisciplinari i la relació dels diferents sabers i destreses d’aquesta àrea afavoreixen el desenvolupament d’una cultura científica basada en la indagació i el pensament crític. Des d’aquesta òptica, proporcionar una base científica sòlida i ben estructurada a l’alumnat l’ajudarà a comprendre el món en el qual viu, l’animarà a cuidar-lo, respectar-lo i valorar-lo propiciant el camí cap a la transició ecològica justa.

En un altre ordre de coses, la digitalització dels entorns d’aprenentatge fa necessari que l’alumnat faci un ús segur, eficaç i responsable de la tecnologia, que, juntament amb la promoció de l’esperit emprenedor i el desenvolupament de les destreses i tècniques bàsiques del procés tecnològic, facilitarà la realització de projectes interdisciplinaris i cooperatius en els quals es resolgui un problema o es doni resposta a una necessitat de l’entorn pròxim, de manera que l’alumnat pugui aportar solucions creatives i innovadores.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. La progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius, connecta així amb l’etapa d’educació infantil, facilitant la transició i afavorint el desenvolupament de la capacitat del pensament abstracte.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. Les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells. S’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i a l’acció. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers.

Els criteris d’avaluació es vinculen directament a les competències i permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències específiques, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho.

Les persones docents han de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de les seves activitats. El seu caràcter és marcadament competencial i es converteixen en els referents per a l’avaluació, tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

Els i les docents poden connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Els sabers s’estructuren en tres blocs: bloc cultura científica, bloc tecnologia i digitalització i bloc societats i territoris.

El bloc cultura científica pretén que l’alumnat desenvolupi destreses i estratègies pròpies del pensament científic tot fent recerques sobre una àmplia varietat de temes. D’aquesta manera, s’inicia en els principis bàsics del mètode científic, que propicia la indagació i el descobriment del món que els envolta, valorant l’impacte de la ciència en la nostra societat des d’una perspectiva de gènere i fomentant la cultura científica analitzant l’ús que es fa diàriament d’objectes, principis i idees amb una base científica. També ofereix una visió sobre el funcionament del cos humà i l’adquisició d’hàbits saludables, les relacions que s’estableixen entre els éssers vius amb l’entorn en el qual viuen, així com l’efecte de les forces i l’energia sobre la matèria i els objectes de l’entorn.

El bloc tecnologia i digitalització permet, d’una banda, capacitar l’alumnat en el maneig bàsic d’una varietat d’eines i recursos digitals com a mitjà per a satisfer les seves necessitats d’aprenentatge, de buscar i comprendre informació, de crear contingut, comunicar-se de manera efectiva i desenvolupar-se en un entorn digital de manera responsable i segura.

D’altra banda, promou el desenvolupament de les estratègies pròpies del pensament de disseny i del pensament computacional per resoldre problemes, tant de manera individual com cooperativament, que donin solució a una necessitat concreta.

El bloc societats i territoris permet a l’alumnat elaborar una interpretació personal del món utilitzant el pensament històric i les relacions de causalitat, simultaneïtat i successió com a mitjà per entendre l’evolució de les societats al llarg del temps i de l’espai. Posa esment als reptes i situacions del present i de l’entorn local i global, introduint-se en el món en què vivim d’una manera més cívica, democràtica, solidària, sostenible i compromesa. Finalment, ajuda l’alumnat a conèixer les interaccions entre les activitats humanes i el medi natural i social, així com l’impacte ambiental que generen, per involucrar l’alumnat en l’adquisició d’hàbits de vida sostenible i en la participació d’activitats que posin en valor les cures i permetin avançar cap als objectius de desenvolupament sostenible de manera conscient i contextualitzada.

La gradació d’aquests sabers, la seva programació i seqüenciació no han de seguir necessàriament un ordre cronològic determinat, sinó que han d’adaptar-se a les necessitats formatives de l’alumnat en cada cicle.

Tots aquests sabers, com a aprenentatges, s’han d’aplicar a contextos i situacions reals i problemàtiques actuals, han de permetre de revisar i avaluar idees, pensaments o raonaments, fent propostes d’acció justificades i coherents amb els arguments enunciats i fonamentades en la ciència. En aquest sentit, les problemàtiques que posen de manifest els objectius de desenvolupament sostenible proporcionen els contextos que, a més d’apropar i sensibilitzar l’alumnat en aquesta realitat, ofereixen escenaris actuals per a un aprenentatge motivat, rellevant i significatiu.

L’àrea de Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural engloba diferents camps de coneixement i es relaciona amb altres àrees del currículum, la qual cosa afavoreix un aprenentatge holístic i competencial.

A l’etapa d’educació primària, Educació Artística és una àrea de gran rellevància, ja que inclou les dimensions sensorial, intel·lectual, social, emocional, afectiva, estètica i creativa. Per aquest motiu, es generen mecanismes que permeten desenvolupar en l’alumnat diferents capacitats amb una projecció educativa que influeix directament en el seu desenvolupament integral.

L’Educació Artística afavoreix la millora de l’atenció, estimula la percepció, la intel·ligència, la memòria a curt i llarg termini i potencia la imaginació, l’emotivitat i la creativitat.

La podem considerar una eina poderosa de canvi social que promou la conscienciació i ofereix oportunitats per encarar problemàtiques ecosocials actuals, des de la perspectiva de la sostenibilitat i la superació de visions etnocèntriques.

Des de l’Educació Artística es pretén col·laborar en el desenvolupament integral de l’alumnat i apropar-lo al coneixement i gaudi de les principals manifestacions culturals i artístiques del seu entorn. Així mateix, es promou una gran quantitat i varietat de coneixements, destreses i actituds que involucren i impliquen l’alumnat de manera directa o indirecta. S’inicia en la creació de les seves pròpies propostes de manera autònoma i es contribueix a la formació del sentiment de pertinença i identitat, del gust estètic i del sentit crític.

Es considera fonamental l’exploració dels diversos llenguatges, arts i disciplines, a més a més de l’aproximació a les propostes artístiques a partir d’eines, instruments i materials variats amb la finalitat que l’alumnat s’interessi per la indagació i s’endinsi en la dimensió lúdica, creativa, comunitària i social.

Tots aquests aspectes es tractaran a partir d’una mirada que incorpori la contribució de les dones a l’evolució dels àmbits i de les àrees artístiques des d’una perspectiva de gènere.

Per una banda, els i les aprenents han de prendre consciència que les formes culturals i artístiques transmeten i projecten de manera directa actituds, creences, idees i sentiments de persones concretes, difoses a través d’uns mitjans determinats i en una societat i un moment específic. També revelen identitats individuals i socials, fet que els permetrà evitar estereotips, mitificacions i prejudicis diversos, propis de l’etnocentrisme.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. L’Educació Artística pretén donar continuïtat a l’aprenentatge valuós adquirit per l’infant, durant l’etapa d’educació infantil en relació amb l’experimentació, l’expressió, la creació i la producció, processos en constant evolució en el transcurs dels tres cicles en què s’organitza l’educació primària.

Pel que fa a l’estructura d’aquesta àrea, s’han establert quatre competències específiques. L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació.

Les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells. S’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i a l’acció. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers.

Els criteris d’avaluació es vinculen directament a les competències i permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències específiques, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho.

Els i les docents han de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i es converteixen en els referents per a l’avaluació, tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

Els i les docents poden connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Els sabers s’organitzen en quatre blocs fonamentals: educació musical, educació visual i plàstica, educació audiovisual i educació en arts escèniques i performatives.

Cadascun d’aquests blocs de sabers es relaciona amb àmbits culturals i artístics específics i concrets, amb característiques pròpies, com ara l’art contemporani…, i que estan relacionats entre si. Per tant, aquests sabers han d’estar inclosos en una educació i capacitació integral i diversa que atengui múltiples manifestacions culturals i artístiques dels nostres dies i provinents d’altres èpoques. Alhora, cadascun d’aquests blocs de sabers s’articula en dos eixos principals, que són, per una banda, la percepció i anàlisi i, per l’altra, la creació i interpretació.

En el primer eix s’hi inclouen tots aquells aspectes vinculats amb el desenvolupament de sabers, destreses i actituds relacionats amb el reconeixement, la recepció i l’observació sensitiva, visual, auditiva i corporal. Aquests aspectes permeten una aproximació a l’entorn per analitzar-lo i comprendre’l, juntament amb les diferents manifestacions culturals i artístiques.

El segon eix fa referència a l’expressió creativa d’idees, sentiments i sensacions mitjançant l’exploració, el coneixement, l’experimentació i la utilització creativa de diferents codis, elements, eines, instruments, materials, mitjans, programes, aplicacions i tècniques culturals i artístiques.

Les situacions d’aprenentatge contextualitzades a l’àrea d’Educació Artística han d’englobar els àmbits comunicatiu, analític, expressiu, creatiu i interpretatiu. L’alumnat s’ha de convertir en el protagonista del seu propi aprenentatge, sempre que sigui possible, a través d’experiències, processos, projectes, reptes i tasques que desenvolupin la capacitat d’observació, experimentació, anàlisi-reflexió, imaginació, creativitat, expressió i sensibilitat que requereixi la planificació i la documentació.

En essència, els i les aprenents poden accedir als coneixements, les destreses i les actituds culturals i artístiques des d’una perspectiva activa, crítica i participativa a partir dels principis fonamentals en el desenvolupament competencial, entre els quals podem destacar el compromís, l’empatia, l’esforç, la implicació, el valor del respecte a la diversitat, el gaudi, la responsabilitat i el compromís, en el creixement personal i en la transformació de les societats.

L’Educació en Valors Cívics i Ètics constitueix un requisit per a l’exercici crític i responsable de la ciutadania i per a l’educació integral de les persones. En el primer cas, proporciona les eines perquè l’alumnat adopti un compromís actiu i autònom amb els valors, principis i normes que articulen la convivència democràtica. En el segon, contribueix a la formació intel·lectual, ètica i emocional necessària perquè les nenes i els nens comencin a construir el seu propi projecte vital i reflexionin de forma autònoma al voltant dels reptes del segle XXI.

En termes generals, i d’acord amb els objectius educatius en finalitzar l’educació bàsica, la formació en valors cívics i ètics implica mobilitzar un conjunt de coneixements, destreses, actituds i valors que permeten a l’alumnat prendre consciència de la seva identitat personal i cultural, d’algunes qüestions ètiques i socials relatives a la convivència, i del caràcter interconnectat i ecodependent de la seva vida en relació amb l’entorn; tot això amb l’objectiu de poder apreciar i aplicar amb autonomia aquelles normes i valors que regeixen la convivència en una societat plural i democràtica.

Els alumnes, en el marc d’un sistema educatiu inclusiu, han d’aprendre a ser competents per viure i conviure d’acord amb els valors propis d’una societat democràtica, plural i diversa.

Ser competent en aquesta àrea significa poder detectar situacions de la vida quotidiana, a casa, a l’escola, al barri, etc., que permetin respondre i actuar de forma ètica, respectant també la perspectiva de gènere.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. La progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius, connecta així amb l’etapa d’educació infantil, facilitant la transició i afavorint el desenvolupament de la capacitat del pensament abstracte.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. Les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells. S’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i a l’acció. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers.

Els criteris d’avaluació es vinculen directament a les competències i permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències específiques, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho.

Els i les docents han de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i es converteixen en els referents per a l’avaluació, tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

Els i les docents poden connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

L’àrea d’Educació en Valors Cívics i Ètics comprèn el desenvolupament de quatre camps competencials fonamentals. El primer és el de l’autoconeixement i l’autonomia moral. El segon, el de la comprensió del marc social de convivència i el compromís amb els principis, valors i normes que el regeixen. El tercer es refereix a l’adopció d’actituds compatibles amb la sostenibilitat i l’ètica mediambiental des de la comprensió de la relació d’interdependència i ecodependència amb l’entorn. I, finalment, el quart, més transversal i dedicat a l’educació de les emocions, posa el focus a desenvolupar la sensibilitat i l’actitud afectiva adequada respecte als valors i problemes ètics, cívics i ecosocials que ens planteja el nostre temps.

Cada un d’aquests camps competencials es desplega en dos nivells integrats: un de més teòric, dirigit a la comprensió significativa de conceptes i qüestions rellevants, i un altre, més pràctic o procedimental, orientat a promoure, des de la reflexió i el diàleg, conductes i actituds d’acord amb determinats valors ètics i cívics.

Cal assenyalar que els aspectes cognitius de la competència estan al servei dels aspectes actitudinals. En altres paraules, els sabers que s’hi inclouen estan orientats a l’acció. L’àrea té com a nucli la fonamentació dels valors ètics que han d’inspirar els criteris per tal de jutjar fets i accions. I aquestes accions a promoure són aquelles imprescindibles per viure i conviure en la societat actual, complexa i diversa.

El currículum de l’àrea d’Educació en Valors Cívics i Ètics s’estructura en quatre blocs de sabers, que són els següents:

El bloc autoconeixement i autonomia moral té a veure amb el fet de motivar l’alumne a investigar sobre allò que el defineix i allò que el diferencia com a persona a través de la presa de consciència i l’expressió de diverses facetes de la seva personalitat. Aquest exercici d’autodeterminació exigeix afrontar algunes qüestions ètiques de rellevància, com les referides a l’autonomia i heteronomia moral i, entre d’altres, la reflexió entorn els valors, principis i normes que han d’orientar les nostres vides com a persones i ciutadans. Així mateix, per entendre el pes que la reflexió ètica té en la nostra vida, convé que els alumnes i les alumnes posin a prova el seu judici i capacitat de criteri afrontant qüestions que afecten més directament la seva vida personal, com les vinculades a la llibertat d’expressió, el respecte per la perspectiva de gènere i altres drets individuals, les conductes addictives o la influència dels mitjans i xarxes de comunicació.

El bloc societat, justícia i democràcia té com a finalitat que l’alumnat entengui la naturalesa social i cultural de la seva pròpia identitat com a persones, reconeixent les diferents estructures i relacions sobre la seva dimensió normativa, ètica i afectiva. Per aquesta raó és convenient que l’alumnat comprengui certes nocions bàsiques de caràcter polític i interpersonal, que identifiqui i pugui explicar les principals característiques del nostre marc democràtic de convivència i que contrasti els seus coneixements i judicis amb els dels altres (la situació dels drets humans en el món, la pobresa, la igualtat efectiva entre homes i dones, el valor del tracte amb respecte a la diversitat i a les minories, el fenomen migratori, etc.) avaluant críticament diferents maneres d’afrontar-les i justificant els seus propis judicis al respecte.

El bloc sostenibilitat i ètica ambiental pretén que l’alumnat comprengui la complexa relació entre les nostres formes de vida i l’entorn, identifiqui els grans problemes ecosocials que marquen l’agenda mundial i debati al voltant de la manera d’afrontar-los, amb l’objectiu que adoptin un compromís ètic i afectiu, individual i col·lectiu, amb hàbits de coexistència sostenible amb la natura.

El bloc educació emocional se centra en el desenvolupament de l’autoestima com a font de benestar, així com en la presa de consciència de les emocions per a la seva regulació efectiva i positiva, amb l’objectiu d’afavorir les relacions entre iguals de forma empàtica i assertiva per tal de prevenir les relacions abusives i el maltractament entre iguals, tenint també en compte la perspectiva de gènere.

Pel que fa al disseny i la proposta de les situacions d’aprenentatge, han d’estar orientades metodològicament seguint els principis dels valors que pretén transmetre l’àrea. Cal assegurar que a les aules es fomenta l’anàlisi, l’avaluació de les situacions, la inferència, l’explicació dels perquès i l’autoregulació mitjançant la investigació i el diàleg entorn de qüestions ètiques de rellevància a través del treball cooperatiu perquè els alumnes assoleixin les competències específiques de l’àrea.

D’aquesta manera es convidarà l’alumnat a la participació activa i raonada, al diàleg respectuós i la cooperació amb els altres, a la lliure expressió de les idees, al pensament crític i autònom, al respecte per les normes i valors comuns, a la mediació i resolució pacífica dels conflictes, al desenvolupament d’hàbits de vida saludables i sostenibles, a l’ús segur de les tecnologies de la informació i la comunicació, a la gestió assertiva de les seves emocions i relacions afectives amb els altres i amb l’entorn, a partir de propostes didàctiques d’aula interdisciplinàries i inserides en la vida del centre i el seu entorn de manera que es promogui el desenvolupament d’una ciutadania global, conscient, lliure, empàtica, respectuosa, participativa i compromesa amb els reptes del present.

Educació Física a l’etapa de l’educació primària ha de contribuir al desenvolupament integral de l’alumnat emprant el cos i el moviment com a mitjans prioritaris i fonamentals.

Això implica preparar l’alumnat per donar resposta a una sèrie de reptes que estan relacionats amb el coneixement i domini del propi cos i de la motricitat que permetin articular els diferents components que intervenen en la realització de qualsevol tipus d’activitat física, l’adopció d’un estil de vida actiu i saludable, la capacitat de relacionar-se satisfactòriament amb les altres persones per mitjà del joc i de l’expressivitat del cos, l’ocupació del temps de lleure a través de la pràctica d’activitats físiques que siguin sostenibles per combatre el sedentarisme o la consolidació d’eines de gestió emocional, valors cívics i habilitats socials necessàries per conviure en societat.

Tots aquests reptes contribueixen a construir i consolidar una sèrie de competències que utilitzen el cos i el moviment com a instruments d’aprenentatge, però que van molt més enllà del que és motriu per bastir un veritable desenvolupament integral de l’alumnat incorporant tot un seguit d’aprenentatges que han de perdurar al llarg de la vida. Aquestes competències s’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i a l’acció.

I tot això s’ha de fer a través d’un clima afectiu de grup centrat en els aprenentatges, però que a la vegada aconsegueixi que l’alumnat gaudeixi, que tingui una actitud favorable, que estigui motivat i interessat per esforçar-se, per aprendre, per participar i per col·laborar amb altres persones. Aquest fet constituirà un facilitador dels progressos educatius i contribuirà a obtenir millors resultats en els aprenentatges de l’alumnat.

Les competències específiques de l’àrea d’Educació Física a l’etapa de l’educació primària són el referent a seguir per desplegar una educació física significativa, competencial, innovadora i alineada amb les necessitats actuals de la societat. Donen continuïtat als aprenentatges adquirits per l’alumnat a l’etapa de l’educació infantil. El descobriment i l’exploració de la corporalitat que es desenvolupen des de l’enfocament de la psicomotricitat donen pas a un tractament més precís i en profunditat del cos.

El cos i el moviment, a partir de l’articulació de les capacitats perceptivomotrius, juntament amb les habilitats motrius bàsiques i específiques, s’han de desenvolupar a través de situacions motrius riques pel que fa a la motricitat, de tipologia diversa, amb diferents variants i lògiques internes, amb objectius variats i en contextos de certesa i incertesa. Han de ser fites que cadascú pugui assolir, tenint en compte el seu punt de partida, les seves potencialitats i les seves motivacions. S’han de dissenyar de manera que siguin de dificultat variable i prou obertes i flexibles per permetre diferents solucions i maneres diverses de donar-hi resposta de tal manera que cadascú pugui adaptar-les a les seves característiques.

L’establiment dels fonaments per a l’adquisició d’un estil de vida actiu i saludable que contribueixi al benestar físic, mental i social en aquesta etapa ha de permetre a l’alumnat arribar a consolidar hàbits en l’etapa de l’educació secundària per incorporar-los posteriorment al llarg de la seva vida adulta. La conscienciació de la necessitat de seguir un estil de vida actiu i saludable i de conèixer-ne els beneficis també implica, per contraposició, el fet d’haver de ser capaç de reconèixer i rebutjar altres hàbits i conductes de risc socialment estesos, que en lloc d’aportar beneficis per a la salut són perjudicials.

La utilització de les activitats motrius, el joc en totes les seves variants i tipologies i la capacitat d’expressió i comunicació corporal d’una manera satisfactòria han d’esdevenir instruments per afavorir l’autoconeixement i la consolidació d’una autoimatge positiva que pugui fer front a possibles opinions negatives en relació amb la pròpia identitat. Tanmateix, també han de ser eines que puguin servir per aprofundir en la comprensió i coneixement de les altres persones, estimulant les relacions interpersonals positives, de tal manera que l’alumnat disposi de més eines per a la participació en la vida col·lectiva, la convivència es reforci i s’afavoreixi la creació d’un entorn més just i tolerant.

Per arribar a utilitzar l’entorn com a espai de trobada per a la pràctica d’activitats físiques individuals i col·lectives saludables i sostenibles, és necessari proporcionar a l’alumnat una base de sabers relacionats amb el seu barri, poble o ciutat i el medi natural, tot identificant i donant a conèixer activitats que permetin complementar les tipologies d’activitats que es donen en contextos escolars i espais de pràctica que puguin ser utilitzats dins i fora de l’horari lectiu, fomentant i promovent el seu coneixement i utilització. I tot això de manera sostenible i segura en relació amb els mitjans i recursos emprats i respectuosa amb el medi on es duguin a terme.

Per fer front amb èxit a les nombroses situacions motrius a les quals haurà de donar resposta l’alumnat al llarg de la seva vida, cal ajudar-lo a desenvolupar de manera integral capacitats motrius, cognitives, afectives, motivacionals, de relacions interpersonals i d’inserció social. L’alumnat també ha d’aprendre a acceptar i gestionar les seves emocions i comprendre les de les altres persones, autoregular el seu comportament i emprar habilitats socials en contextos de pràctica motriu.

L’avaluació ha de ser contínua, formadora, formativa i compartida i amb una funció reguladora orientada a afavorir l’aprenentatge, la competència i el desenvolupament de l’alumnat. Per aconseguir que l’avaluació sigui útil per aprendre cal donar protagonisme a tots els agents que hi intervenen a través de l’autoavaluació, la coavaluació i l’heteroavaluació així com utilitzar instruments d’avaluació de tipologia diversa i que siguin fiables i viables pel que fa a la seva aplicació.

La relació que s’estableix entre els criteris d’avaluació i els sabers permet integrar i contextualitzar l’avaluació en el si de les situacions d’aprenentatge que es vagin plantejant al llarg de les diferents unitats didàctiques o projectes de l’etapa.

Les unitats didàctiques o projectes han d’integrar de forma planificada els elements orientats a l’assoliment de les competències específiques, com ara opcions metodològiques actives en què l’alumnat sigui protagonista del seu aprenentatge, estratègies organitzatives i de gestió de grup que afavoreixin l’autoestima i un clima afectiu de grup i tipologia variada i intencionalitat clara de les activitats plantejades.

També és important tenir en compte el foment de les relacions interpersonals, l’aprofitament d’espais i materials en oportunitats d’aprenentatge i la transferència dels aprenentatges adquirits a altres contextos que permetin comprovar la seva pertinença i el valor del que s’ha après.

Les competències de l’àrea d’Educació Física a l’etapa de l’educació primària estableixen lligams amb les de les altres àrees, especialment amb les de l’àrea de Coneixement del Medi Natural, Social i Cultural, de l’àrea d’Educació Artística i de l’àrea d’Educació en Valors Cívics i Ètics. Per això és recomanable que el desenvolupament de les diferents situacions d’aprenentatge incorpori enfocaments interdisciplinaris en la mesura que sigui possible.

La materialització de tot aquest conjunt d’intencions es pot fer a través de l’aplicació o hibridació de diferents models pedagògics consolidats o emergents, entenent els models pedagògics com a plantejaments que formen part de les unitats didàctiques o projectes i que proporcionen un pla d’ensenyament comprensiu i coherent per assolir uns objectius d’aprenentatge a través de plans, decisions i accions d’acord amb un context i uns sabers. Els models pedagògics proporcionen estructures a les persones docents per integrar adequadament estratègies i estils d’ensenyament a cada moment, però des d’una visió global de les unitats didàctiques o projectes. Sovint es pot fer necessari l’aplicació de diferents models pedagògics o la seva hibridació per optimitzar el seu funcionament.

Alguns d’aquests models pedagògics poden ser l’aprenentatge cooperatiu, l’ensenyament comprensiu, l’educació esportiva, la responsabilitat personal i social, l’estil actitudinal, l’educació física relacionada amb la salut, l’aprenentatge servei, l’educació d’aventura, l’autoconstrucció de materials o la ludificació, entre d’altres, sempre adaptats al context, a les característiques de l’alumnat i als sabers que es desenvolupen en aquesta etapa.

Aquests models pedagògics s’han de seleccionar en funció dels objectius plantejats i de les finalitats educatives perseguides, del context i de la tipologia d’alumnat i en general de tots aquells elements que acaben definint de quina manera es poden dur a terme les sessions d’Educació Física.

La tecnologia, que en la societat actual sovint contribueix als comportaments, en ocasions, cada vegada més sedentaris de l’alumnat, sobretot vinculats a l’ús de pantalles, també pot ser una eina molt útil al servei de l’educació física. La utilització responsable d’aparells, recursos i aplicacions digitals com ara dispositius mòbils, polseres d’activitat, codis QR, aplicacions orientades a la salut, de geolocalització, de realitat virtual o augmentada o de caire més escolar, entre d’altres, per part de les persones docents i de l’alumnat pot proporcionar un seguit de beneficis i utilitats com ara estimular la motivació i la participació, reforçar i avaluar els aprenentatges, afavorir la reflexió, difondre i donar valor a pràctiques, registrar i recollir evidències qualitatives i quantitatives de pràctiques d’activitats físiques dins i fora de l’escola, entre altres aspectes.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. Les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells. S’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i a l’acció. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers.

Els criteris d’avaluació es vinculen directament a les competències i permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències específiques, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho.

Els i les docents han de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i es converteixen en els referents per a l’avaluació, tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

Els i les docents poden connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

El currículum de l’àrea d’Educació Física a l’etapa de l’educació primària s’estructura en cinc blocs de sabers que han de desenvolupar-se en diferents contextos per tal de generar situacions d’aprenentatge globals, riques i variades. A conseqüència d’aquest plantejament, les unitats didàctiques o projectes que es dissenyin no han d’estar centrades exclusivament en un únic bloc de sabers, sinó que han d’integrar sabers procedents de diferents blocs.

El bloc resolució de problemes en situacions motrius incorpora els sabers que intervenen en la pràctica de les activitats motrius com són la seva planificació i autoregulació, l’ús eficaç dels components qualitatius i quantitatius de la motricitat i els processos de creativitat motriu.

El bloc vida activa i saludable incorpora els sabers relacionats amb diferents comportaments i hàbits que poden contribuir al manteniment o a la millora del benestar físic, mental i social i a la identificació dels que poden perjudicar-lo.

El bloc activitats motrius lúdiques, culturals i expressives incorpora els sabers relacionats amb l’aprofitament del component lúdic, cultural i d’expressió i comunicació de l’activitat motriu des d’una perspectiva integradora.

El bloc interacció amb l’entorn en el temps de lleure incorpora els sabers relacionats amb l’aprofitament de les possibilitats que ofereixen des d’un punt de vista motriu i de manera sostenible el barri, el poble, la ciutat o el medi natural com una forma d’ocupació del temps de lleure.

El bloc autoregulació emocional i interacció social en situacions motrius incorpora els sabers relacionats amb l’acceptació d’un mateix i el desenvolupament de processos d’autoregulació de la resposta emocional de l’alumnat, l’adquisició d’habilitats socials, el foment de relacions constructives i inclusives i el rebuig a les conductes contràries a la convivència. Tot això en el marc de situacions derivades de la pràctica d’activitats físiques.

Les matemàtiques tenen un paper indispensable a la nostra societat i són presents en qualsevol activitat humana. El seu caràcter instrumental les vincula amb la majoria de les àrees de coneixement: les ciències de la natura, l’enginyeria, la tecnologia, les ciències socials i fins i tot l’art o la música. A més, les matemàtiques tenen un valor propi, constitueixen un conjunt d’idees i maneres d’actuar que permeten conèixer i estructurar la realitat, analitzar-la i obtenir informació nova i conclusions que inicialment no estaven explícites. Les matemàtiques integren característiques com el domini de l’espai, el temps, la proporció, l’optimització de recursos, l’anàlisi de la incertesa o el maneig de la tecnologia digital, i promouen el raonament, l’argumentació, la comunicació, la perseverança, la presa de decisions o la creativitat.

D’altra banda, en el moment actual adquireixen especial interès elements relacionats amb el maneig de dades i informació i el pensament computacional que proporcionen instruments eficaços per afrontar aquest nou escenari. En aquest sentit, les matemàtiques tenen un paper essencial davant els actuals desafiaments socials i mediambientals als quals l’alumnat haurà d’enfrontar-se en el futur, com a instrument per analitzar i comprendre millor l’entorn proper i global, els problemes socials, econòmics, científics i ambientals i per avaluar vies de solució viables. Així, les matemàtiques s’erigeixen en un saber instrumental indispensable al marc del desenvolupament dels objectius de desenvolupament sostenible de les Nacions Unides.

A conseqüència de tot això, la proposta curricular de l’àrea de matemàtiques en educació primària persegueix assolir, per una banda, el desenvolupament màxim de les potencialitats a tot l’alumnat des d’una perspectiva inclusiva, independentment de les circumstàncies personals i socials, i, de l’altra part, l’alfabetització matemàtica, és a dir, l’adquisició dels coneixements, les habilitats i les eines necessaris per aplicar la perspectiva i el raonament matemàtics en la formulació d’una situació-problema en termes matemàtics, seleccionar les eines adequades per a la seva resolució, interpretar les solucions en el context i prendre decisions estratègiques. Aquesta comprensió de les matemàtiques ajudarà l’alumnat a emetre judicis fonamentats i a prendre decisions, destreses imprescindibles en la formació d’una ciutadania compromesa i reflexiva capaç d’afrontar els desafiaments del segle XXI.

Abordant un enfocament competencial, els criteris d’avaluació i els sabers, graduats a través dels cicles, es vertebren al voltant de les competències específiques. Aquesta progressió, que parteix d’entorns molt propers i manipulatius, connecta, així, amb l’etapa d’educació infantil, facilitant i afavorint el desenvolupament de la capacitat del pensament abstracte.

Les competències específiques, objectiu essencial de l’àrea, es relacionen entre si i constitueixen un tot interconnectat. S’organitzen en cinc eixos: resolució de problemes, raonament i prova, connexions, comunicació i representació, i destreses socioemocionals. Aquestes orienten els processos i principis metodològics que han de dirigir l’ensenyament i l’aprenentatge de les matemàtiques, i afavoreixen l’enfocament multidisciplinari i la innovació. La resolució de problemes constitueix un dels eixos fonamentals de l’ensenyament de les matemàtiques, ja que són al mateix temps uns dels focus d’aprenentatge i també una metodologia per promoure l’aprenentatge de les matemàtiques. La resolució de problemes és una activitat present a la vida diària i a través de la qual es posen en acció altres eixos de la competència matemàtica com el raonament i el pensament computacional, la representació d’objectes matemàtics i el maneig i la comunicació emprant llenguatge matemàtic.

L’assoliment de les competències específiques constitueix la base per a l’avaluació competencial de l’alumnat i es valorarà a través dels criteris d’avaluació. Les competències específiques s’avaluaran a través de la posada en acció de diferents sabers, proporcionant la flexibilitat necessària per establir connexions entre ells. S’han de treballar en el context de situacions d’aprenentatge, connectades amb la realitat i que convidin l’alumnat a la reflexió, a la col·laboració i a l’acció. No hi ha una vinculació unívoca i directa entre criteris d’avaluació i sabers.

Els criteris d’avaluació es vinculen directament a les competències i permeten mesurar el grau de desenvolupament d’aquestes competències específiques, en tant que expliciten l’avaluació de les capacitats i els sabers que cal desenvolupar i concreten els aprenentatges que volem identificar en l’alumnat i la forma de fer-ho.

Els i les docents han de contextualitzar i flexibilitzar aquests criteris d’acord amb les circumstàncies de la seva activitat. El seu caràcter és marcadament competencial i es converteixen en referents per a l’avaluació, tant de les capacitats desplegades com dels diferents tipus de sabers, és a dir, coneixements, destreses, valors i actituds que l’alumnat ha d’adquirir per desenvolupar-se en múltiples situacions pròpies de la societat moderna.

Els i les docents poden connectar-los de forma flexible amb els sabers de l’àrea durant el procés d’ensenyament-aprenentatge.

Els sabers d’aquesta àrea s’estructuren en sis sentits al voltant del concepte de sentit matemàtic i integren un conjunt de coneixements, destreses i actituds dissenyades d’acord amb el desenvolupament evolutiu de l’alumnat.

El sentit numèric es caracteritza pel desenvolupament d’habilitats i maneres de pensar basades en la comprensió, la representació i l’ús flexible de nombres i operacions, per exemple a fi d’orientar la presa de decisions.

El sentit de la mesura es caracteritza per la comprensió i comparació d’atributs dels objectes del món natural. Entendre i triar les unitats adequades per estimar, mesurar i comparar, utilitzar instruments adequats per realitzar mesuraments i comprendre les relacions entre magnituds a partir de la seva manipulació són els eixos centrals d’aquest sentit.

El sentit espacial és fonamental per comprendre i apreciar els aspectes geomètrics del món. Identificar, representar i classificar formes, descobrir-ne les propietats i relacions, descriure els seus moviments i raonar amb aquestes formes constitueixen els elements clau d’aquest sentit.

El sentit algebraic proporciona el llenguatge en què es comuniquen les matemàtiques. Reconèixer patrons i relacions entre variables, expressar regularitats o modelitzar situacions amb expressions simbòliques en són les característiques més rellevants.

El sentit estocàstic s’orienta cap al raonament i la interpretació de dades i la valoració crítica i la presa de decisions a partir d’informació estadística, a més de la comprensió i la comunicació de fenòmens aleatoris en situacions de la vida quotidiana.

El sentit socioemocional integra coneixements, destreses i actituds essencials per entendre les emocions. Usar correctament aquestes habilitats millora el rendiment de l’alumnat en matemàtiques, combat actituds negatives cap a aquesta ciència, contribueix a erradicar idees preconcebudes relacionades amb el gènere o el mite del talent innat indispensable i promou un aprenentatge actiu. Per reforçar aquesta finalitat, resultarà essencial donar a conèixer a l’alumnat les contribucions de les dones a les matemàtiques al llarg de la història.

L’àrea ha d’abordar-se de forma experiencial, concedint una rellevància especial a la manipulació, especialment en els primers nivells, impulsant progressivament la utilització contínua de recursos digitals, proposant a l’alumnat situacions d’aprenentatge que propiciïn la reflexió, el raonament, l’establiment de connexions, la comunicació i la representació.

De la mateixa manera, es recomana combinar diferents metodologies didàctiques que afavoreixin la motivació per aprendre i generin en l’alumnat la curiositat i la necessitat per adquirir els coneixements, destreses i actituds per al desenvolupament de les competències. Les metodologies actives i de la indagació són especialment adequades en un enfocament competencial, ja que permeten construir el coneixement i dinamitzar l’activitat de l’aula mitjançant l’intercanvi d’idees. El treball per projectes possibilita la interdisciplinarietat i afavoreix la reflexió, la crítica, l’elaboració d’hipòtesis i la tasca investigadora.